Formação docente e EPT

maio 12, 2021

Acabo de receber informação de minha amiga Lucília Machado de que ela publicou recentemente artigo sobre docentes de reconhecido saber em número da revista Retratos da Escola. Interessados no artigo dela e no número todo da publicação devem clicar AQUI.

A linguagem do fazer

maio 11, 2021

Em Educação Profissional: Saberes do ócio ou saberes do trabalho? reconto história contada por Eduardo Rojas. Tal história narra os problemas para regular uma máquina alemã. O equipamento, importado, precisava ser devidamente preparado para funcionar com eficiência. Vinha acompanhado por manual em alemão. A industria argentina, que o importou, entregou a tarefa de regulagem a engenheiros que sabiam alemão. Eles seguiram o manual, mas o resultado não foi o esperado. Novas tentativas foram feitas, sem que se conseguissem resultados satisfatórios. Já sem esperança de que a máquina viesse a funcionar, a empresa fez uma última aposta: pediu a um velho operário alemão, radicado na Argentina, que regulasse a máquina. Ele leu o manual, mas desistiu de usá-lo. Mexeu na máquina, num percurso de tentativas e erros. Depois de um tempo, deixou o equipamento funcionando como deveria. Os donos da empresa e os engenheiros ficaram impressionados e quiseram saber o que o velho operário fizera. Ele respondeu, numa frase bem curta, “eu li a máquina”.

Ao que parece, os diversos fazeres têm um linguagem própria. Uma linguagem das coisas, não uma linguagem das palavras, uma linguagem verbal. Tal linguagem corresponde a um saber operativo, não a um saber explicativo, proposicional, expresso verbalmente. Penso que um saber assim está presente na aprendizagem de profissões como as de soldador, marceneiro, cozinheiro, piloto de fórmula 1, protético dental.

Em observações que fiz sobre ensino e aprendizagem no campo da formação profissional, vi que uma solda ou uma escultura dental demandam saber que não se expressa em palavras. É um saber das coisas. Um saber in rebus, não in verbis, como diziam os latinos. Discursos sobre soldagem ou sobre prótese são insuficientes para elaborar o saber do soldador ou do protético.

A observação que acabo de fazer vai na mesma direção da feita por Wilson em The Hand depois de relatar como George McLean desenvolveu seus saberes de joalheiro:

Ao discutir seu trabalho, George se refere a um “vocabulário visual”, como se joalheria fosse a concretização de certa linguagem oculta, não verbal, Com base na descrição dele, não ficam dúvidas de que as peças que produz fluem de regras internalizadas para combinar materiais e elementos estruturais no sentido de se obter significado que leva a sua marca. Como esse processo difere do processo do escritor, cujas histórias nasceram por meio de palavras unidas de acordo com uma gramática que governa suas relações? Os movimentos manuais hábeis dos gestos do artesão, escrevendo seus significados em formas sólidas, são como os do escritor que põe palavras no papel? Quão longe pode ir esta analogia? E mais: tal analogia pode encontrar sua contraparte no próprio cérebro?

A história de George nos sugere três grandes aspectos a considerar:

– a transformação das duas mãos em parceiras complementares, com especialização lateralizada (dominância de uma mão) tornando-se ubíqua como um comportamento estável por toda vida.

a transformação da mão num órgão articulado de expressão.

– o aparecimento de ligações sensório-motor e perceptivas de mão e cérebro, normalmente associadas com uma aprendizagem específica de tarefa, sugerindo integração de ambos os fatores hereditários e experenciais na aptidão para uma habilidade e realização.

Cabe aqui mais uma lembrança. Dei um curso sobre ensino de técnicas para professores do centro de treinamento da antiga FEBEM. No final do processo, cada docente apresentava aula sobre assunto relacionado com sua área. Seu João, velho operário aposentado, preparou aula sobre reparo de motores. Colocou sobre uma bancada um motor de automóvel e anunciou “este motor está com um defeito, vamos reparara-lo”. Em seguida, sem dizer qualquer palavra, fez uma série de operações e concluiu: “o motor agora está funcionando”. Perguntei ao velho operário porque ele não nos explicara o que estava fazendo. Resposta: “ou eu mostro como consertar o motor ou eu falo sobre isso”. Entendi que para seu João o fazer era não palavroso. O que tínhamos de fazer era ler os seus gestos e o motor. Explicações viriam antes ou depois da ação, não durante ela. Seu João, sem dúvida, tinha certeza de que o saber da mecânica não é verbal. Considero a conclusão desse velho operário muito radical. Mas, ela dá o que pensar.

Trabalho é arte 2

maio 8, 2021

Já desenvolvi algumas ideias sobre trabalho como arte em Fazer Bem Feito: Valores em educação profissional e tecnológica. No livro, escrevi um capítulo ao qual de dei o título de Trabalho e Arte. Na referida obra ainda não avanço o entendimento que agora me parece mais adequado. Entendo agora que não há apenas uma associação importante entre trabalho e arte. Entendo agora que trabalho é arte. Isso muda um pouco as coisa e exige algum avanço nas análises que já fiz num capítulo em Fazer Bem Feito. Por ora, cito pequeno trecho do que escrevi no dito livro:

A palavra arte, em sua associação com o trabalho, tem significado mais amplo que forma de expressar beleza. Rugiu (1998) faz uma abordagem de tal significado que é oportuno resumir aqui. Na história do trabalho, a palavra arte designa todas as relações de saber de um grupo profissional. O termo tem cono-tações culturais, epistemológicas e sociais. No âmbito cultural, a associação entre arte e trabalho se refere a um saber compartilhado por um grupo profissional; em termos da linguagem hoje utilizada, arte é a cultura própria de uma comunidade de prática no campo do trabalho. Do ponto de vista epistemológico, arte é um saber fazer cuja referência é a obra. Rugiu aborda esse entendimento de arte citando Le Goff: “Uma arte é uma atividade justa do espírito aplicado à fabricação de instrumentos, sejam materiais, sejam intelectuais: é uma técnica inteligente do fazer. Ars est recta ratio factibilium” (LE GOFF apud RUGIU, 1998, p. 31). Do ponto de vista social, arte se confunde com o que mais tarde veio a ser chamado de corporação; ou seja, arte é uma dimensão de existência com normas e costumes construídos historicamente por um grupo comprometido com saberes constituídos em experiências vivenciais.

A expressão latina utilizada por Le Goff e citada por Rugiu – Ars est recta ratio factibilium – pode ser traduzida por “uma arte é a razão correta do fazer”. Mas essa tradução talvez não revele integralmente o sentido de recta ratio. Recta não é apenas uma qualidade de correção técnica. Recta é também indicação de compromisso com a obra; e mais, é um compromisso ético de fazer as coisas de acordo com os padrões elaborados e aceitos pela corporação. A arte, nesse sentido, envolve seu praticante, exigindo correção de saberes e correção de comportamento. Quando praticada pelo trabalhador, é uma forma de expressão capaz de garantir a identidade que ele constrói constantemente por meio de suas obras. (p. 91)

Trabalho é arte

maio 7, 2021

Estou lendo material sobre avaliação da educação profissional e tecnológica. Os textos refletem o pensamento hegemônico sobre as relações entre educação e trabalho. O pressuposto é o de que trabalho é um subproduto da ciência e da tecnologia. Nas propostas de como organizar a educação profissional, predomina uma abordagem que nos velhos tempos a gente chamava de cientismo. E a “nova educação profissional” é pintada como superação de mero treinamento para o posto de trabalho. Outras vezes critica-se uma formação centrada em atividades meramente operacionais.

Sempre tenho um pé atrás com relação a críticas que caracterizam aspectos da velha educação com o adjetivo mero. Minha ojeriza maior é pela expressão “mera habilidade”. Nesse discurso fica evidente uma crítica à aprendizagem de técnicas. Mas, que diabos, diria o Moleque Saci. O trabalhador precisa de ter um bom repertório de técnicas para negociar com quem pretende contratar seus serviços. Gosto da palavra repertório neste caso porque ela coloca em cena uma analogia feliz. O trabalhador é como um músico. Ele só vai para o palco se tiver um bom repertório. Quem sabe tocar um reduzido número de músicas não será reconhecido como artista. E repertório de técnicas exige domínio de um número amplo de habilidades.

Hoje no meu Facebook fiz duas provocações por causa de minha insatisfação com as visões da maioria dos educadores sobre edução voltada para o trabalho. Numa das provocações escrevi o seguinte:

SEM HOMO HABILIS, NÃO HAVERIA HOMO SAPIENS.

Na outra provocação escrevi:

SEM MÃOS, NÃO TERÍAMOS COMPUTADORES.

No primeiro caso tentei lembrar que é partir do homo habilis que construímos nosso ser no mundo, modificando, com ferramentas, o ambiente. Produzimos cultura. E foi essa habilidade original de nossos ancestrais que acabou produzindo sabedoria. Há em nossa história evolutiva uma associação entre mão e cérebro que alguns autores chamam de coevolução. Mas, mesmo coevoluindo, a habilidade das mãos precede a sabedoria da mente. Estou aqui a simplificar um tema que merece mais aprofundamento para que os educadores parem de falar em “mera habilidade”.

No segundo caso dei destaque especial às mãos. São elas que nos fazem mais inteligentes que os demais seres, como já o disse Anaxágoras há mais de dois mil e quinhentos anos. Ficamos muito admirados com as proezas cada vez mais incríveis dos computadores. E essa admiração nasce de um pressuposto de que as máquinas digitais são uma nova espécie na cadeia da evolução dos seres mais inteligentes do planeta. Mentes não produzem computadores, projetam-nos. Quem os produz sãos as mãos. Mais uma vez apenas toco numa questão que precisa de muito aprofundamento. Ela também é uma forma de se opor ao pensamento de que a técnica é “mera habilidade”.

A partir de minha crítica ao cientismo que vejo entre os teóricos da educação profissional nos dias de hoje, acabei descobrindo que desapareceu completamento do cenário o entendimento de que trabalho é arte. Na literatura me lembro de apenas dois autores atuais que insistem na ideia de que trabalho é arte: Sennett e Crawford. Mas acho que há outras fontes que devem ser consideradas. Uma delas é a notável experiência pedagógica do Black Mountain College na metade do século passado.

Em minhas meditações sobre o tema acabei me lembrando de observações que fiz de situações do ensino do fazer-saber. Uma delas aconteceu no setor de confeitaria de um hotel escola. Tentei encontrar ciência e tecnologia no que lá acontecia. Não encontrei. Aquilo era pura arte. Outra foi a de observações num pavilhão de soldagem de uma escola que é referência nacional em metalurgia. Há ciência e tecnologia nas realizações dos soldadores. Mas, executar uma soldagem é um ato artístico. Uma das maiores profissionais do universo da soldagem, Lisa Legohn, com um imenso conhecimento científico e tecnológico da área, define a profissão como arte. E, mais que isso, Lisa diz que só embarcou definitivamente na aventura de se tornar uma das soldadoras mais conhecidas nos EUA quando compreendeu que soldagem é uma arte.

Lembro episódio narrado por meu amigo Mike Rose. Ele estava acompanhando alunos de um curso de formação de eletricistas. Eles estavam trabalhando (aprendendo pelo fazer) numa obra. Um dos estudantes acabara de completar a fiação de um painel que ficaria escondida dentro da parede. O rapaz se afastou e contemplou sua obra. Funcionava. Mas, ele resolveu refazê-la. Mike quis saber o porquê de tal decisão. O rapaz lhe disse: “professor, funciona, mas está feia”. Meu amigo argumentou que ninguém veria o que o moço tinha feito, tudo aquilo ficaria escondido no interior da parede. Este, porém, reparou: “não importa que ninguém a verá; eu não faço coisa feia”.

Há vários desdobramentos quando se entende que trabalho é arte. Um deles é o da importância da obra no processo de aprendizagem. Outra é o da constituição da identidade do trabalhador por meio daquilo que ele faz em comunidades de prática (prática social). Outra ainda é a de que ciência e tecnologia só ganham concretude no trabalho por meio da arte.Sem arte o trabalho morre.

Paro por aqui. Há muito mais o que considerar. Mas, antes que eu pudesse elaborar melhor a ideia de que trabalho é arte, resolvi fazer este registro, para me ajudar como referência no aprofundamento do tema; como mostra pública de um entendimento, esperando que amigos possam colaborar com a análise que pretendo fazer sobre a necessidade de conceituar trabalho como arte em atividades de educação profissional.

Webquest na academia

maio 2, 2021

O sucesso do modelo Webquest gerou muito interesse de estudos do modelo criado por Bernie Dodge por investigadores cursando mestrado ou doutorado. Mas, a produção de teses e dissertações sobre o modelo encontrou uma barreira inesperada. Bernie Dodge é, num certo sentido, um anti-acadêmico. O modelo Webquest não é um produto de pesquisas apuradas. É, muito mais, um arranjo que foi criado para responder a necessidade imediata de Dodge, para responder a pergunta de como fazer algo interessante num curso de formação de professores para que estes usassem recursos da internet. E Bernie achou uma forma bem arrumada de fazer isso. Na sequência ele estruturou de modo mais definitivo o que havia feito no curso de formação de professores e deu ao arranjo o nome de Webquest. O sucesso foi imenso. Em pouco tempo, professores em todo o mundo criaram e publicaram Webquests na internet. Bernie foi convidado a levar a boa nova para quase todos os estados americanos e para muitos países do planeta, incluindo, entre outros, Brasil, China, Austrália, Espanha, Perú.

Para ver a questão da ausência de boas referências acadêmicas sobre Webquests é bom dar uma olhada aqui.

Trabalho é dignidade

abril 30, 2021

Michael Gates Gill, ex-executivo da maior agência de publicidade do mundo, depois de vários anos desempregado, consegue, milagrosamente, trabalho como barista numa loja de café. Filho da elite, até a velhice nunca soube o que é procurar emprego, nem o que faziam os pobres em trabalhos manuais como o que acabou conseguindo. A hstória dele ilumina conversas sobre sentido do trabalho. Já falei dele aqui algumas vezes. Volto à carga. Agora com um vídeo curto em que ele fala de sua experiência e do livro que sobre ela escreveu.

Exemplo de WebGincana

abril 30, 2021

Uma das atividades que preparei para um curso de formação de educadores em EPT, para o IEEP/UNESCO Buenos Aires, foi uma WebGincana. Não tenho a versão final da tal, mas publico aqui o material que organizei para produção da WG na web.

WebGincana: Formação Profissional em Foco

Introdução

Mesmo que você não saiba inglês, dê uma olhada no vídeo com uma reportagem do Public Broadcasting System (PBS) sobre a formação profissional de alunos que terminam o ensino médio e não querem ir para a universidade.

A reportagem apresenta algumas possibilidades de formação que não passam pela academia. São uma educação bastante diferente do tradicional ensino escolar.

Há muitas formas de organização e estrutura da educação profissional e tecnológica. Tais formas podem ser encontradas em antigas histórias da capacitação de trabalhadores em guildas por volta do século XII, ou bem antes dele, se considerarmos as dinâmicas de formação em corporações na Grécia, Roma e Índia. Mas, as instituições que vemos hoje na área começaram a se estruturar por volta da metade do século XIX. Para estudar as instituições de educação profissional e tecnológica é bom conhecer um número significativo de fatos. Nesta atividade, proponho alguns desafios para que você comece a estudar tais fatos.

O que estamos fazendo aqui é uma webgincana, um jogo que desafia você a encontrar na internet informações para as questões propostas.

No que segue, você passará pelas seguintes seções:

  • Desafio: um conjunto de questões que podem ser respondidas a partir de pesquisa na internet. Para cada questão proposta aparece a indicação de pontos correspondentes à resposta correta. Eventualmente, como acontece em gincanas, você será desafiado a encontrar alguma informação fora da internet. Dei o nome de missão a esse tipo atividade.
  • Recursos: você pode usar o Google ou outro buscador para encontrar as informações de que precisa. Mas, se quiser, pode também usar algumas indicações de sites que relacionamos nessa seção.
  • Avaliação: indico nessa seção os níveis de desempenho de acordo com a pontuação obtida. Depois de responder a todas as questões propostas e cumprir as missões sugeridas, vá até o gabarito da WG e verifique a pontuação que você obteve.
  • Conclusão: apresento nessa seção como podemos entender a relação entre essa webgincana e o texto de estudo sobre características das instituições formadoras.
  • Gabarito da WG: apresento nessa seção as respostas para as perguntas do Desafio. Compare-a com suas respostas e veja quantos pontos conseguiu.

Desafio

Nesta seção você deve buscar resposta para várias perguntas sobre fatos relacionados com educação profissional e tecnológica. Além das perguntas, há duas missões de gincana que exigirão identificação de alunos de programas de EPT para obter informações, pessoalmente ou por meio de contatos virtuais. Registre suas respostas num arquivo de word para, posteriormente, verificar seu desempenho. Repare que no final de cada questão ou missão há indicação, entre parênteses, da pontuação do item.

Tudo entendido? Vamos então ao trabalho.

  1. Encontre: ano de criação da Escuela de Artes y Oficios de Uruguay; ano de criação do Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro. (5 pontos).
  2. Qual o limite de idade para ingresso em programas de aprendizagem na Austrália? Quantos anos dura um programa de aprendizagem naquele país? (15 pontos)
  3. Duração de programas de aprendizagem oferecidos pelo City College de San Diego. (15 pontos) Dica: informação pode ser encontrada no catálogo 2019-2020 do City College a partir da página 322.
  4. Relacione três cursos superiores oferecidos pelo SENAI  (5 pontos)
  5. Em que cidades há cursos técnicos binacionais Brasil/Uruguay ? (5 pontos)
  6. Nome da organização brasileira criada em 1931 para promover orientação profissional baseada em ideias de Frederick Taylor. (5 pontos)
  7. Nome do curso feito pelo ex-presidente Lula no SENAI. (5 pontos)
  8. Nomeie três cursos com coop-education no Seneca College. (5 pontos)
  9. Anos de criação do SENAI, SENAC e SENAR. (5 pontos)
  10. Veja em  http://bit.do/fhzA6 fotos da Pinacoteca de São Paulo. Para que instituição de educação profissional este lindo edifício foi projetado por Ramos de Azevedo? ( 15 pontos)
  11. Veja algumas fotos históricas das escolas técnicas de São Paulo em http://bit.do/fhzE7 . Essas escolas fazem parte hoje de uma grande rede de ensino técnico e tecnológico. Que rede é essa? (10 pontos)
  12. Dê uma olhada no vídeo indicado e encontre resposta para as seguintes questões: que curso o aprendiz do vídeo fazia na universidade? Quantos aprendizes há na Alemanha? (30 pontos). Este é endereço do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=fzNM2BqKsxs .
  13. Missão 1: encontre alguém que esteja num programa de aprendizagem. Entre em contato com ele ou ela e anote: idade do aprendiz, duração do programa, empresa que oferece a aprendizagem, instituição educacional responsável pelo programa, escolaridade do aprendiz, ocupação em que está acontecendo a aprendizagem. (30 pontos)
  14. Missão 2: encontre um docente que ensina em oficina numa instituição profissional – a oficina pode ser um barracão de soldagem, uma cozinha, uma clínica de podologia, um laboratório de prótese dentária, uma salão de beleza, uma padaria etc. Entre em contato com ele ou ela e anote as seguintes informações: formação escolar do docente, anos de experiência no mercado de trabalho fora da escola, anos de docência, capacitação pedagógica formal (sim ou não). Instituição em que trabalha. (30 pontos)
  15. Que profissionais se pretendia formar, de acordo com o Decreto 7.566 de 1909, nas Escolas de Aprendizes e Artífices brasileiras? (20 pontos)

Recursos

Como já foi dito, para responder as questões você pode pesquisar informações pelo Google ou outro buscador. Pode também utilizar os recursos que foram selecionados para esta atividade. Seguem url’s dos recursos selecionados:

Avaliação

Numa webgincana não há notas ou conceitos. Há, sim, um total de número de pontos que você pode alcançar como resultado de sua pesquisa. Nesta webgincana o número total de pontos que você poderia alcançar é 200. Assim, numa escala de zero a 200, seu desempenho pode ser classificado da seguinte maneira>

  • Fantástico: 200 pontos.
  • Ótimo: 175 ou mais pontos.
  • Bom: de 100 a 170 pontos.
  • Insatisfatório: menos de 100 pontos.

Conclusão

Você viu um número pequeno de fatos sobre educação profissional, pois nosso tempo é bastante curto e nos permite apenas uma visita a alguns fatos de interesse. Elborei perguntas sobre uma das modalidades de formação profissional, os programas de aprendizagem, que, infelizmente, não vêm merecendo destaque na América Latina, mas são muito importantes na Alemanha, Austrália, Reino Unido e outros países do primeiro mundo. Nossa educação profissional, diferentemente da Alemanha, está muito escolarizada. E essa tendência de escolarização afasta as instituições de suas raízes de uma educação fundada no trabalho.

Os programas de aprendizagem, que passaram por um revival na Austrália e no Canadá, são apenas um aspecto que pode caracterizar as instituições formadoras. A articulação da formação profissional com a educação geral acabou dando origem aos cursos que conhecemos hoje como técnicos e tecnológicos. E alguns desses cursos são cada vez mais escolares e se distanciam do trabalho de cada dia. Um sinal de afastamento do saber do trabalho é o lugar de pouco destaque que as oficinas recebem em alguns cursos e mesmo em algumas instituições de formação profissional. A migração das intuições de formação profissional para o continente da academia acontece com muita frequência. No Brasil, por exemplo, antigas escolas de formação profissional, são hoje, centros de excelência acadêmica, mas não formam trabalhadores e técnicos como no tempo em foram criadas. Um exemplo nessa direção é a Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz, criada para formar técnicos para a agricultura e que hoje é um importante centro de pesquisa. Desde 2008, com a criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, busca-se evitar que as instituições de formação profissional deixem de lado a formação mais básica de trabalhadores e técnicos. E isso vem sendo feito por meio de propostas de verticalização do ensino em educação profissional e tecnológica. Veremos isso em nosso material de estudo.

Parabéns por sua dedicação em busca das informações necessárias para realizar esta webgincana.

Gabarito da webgincana

Para que você possa verificar como foi seu desempenho nesta webgincana, seguem respostas para as perguntas feitas. Não há indicação de respostas para as missões. No caso delas, você saberá se as cumpriu ou não a tarefa proposta.

As respostas para as questões são as seguintes:

  1. Escuela de Artes y Oficios: 1878. Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro: 1856.
  2. Não há limite de idade. O programa, no geral, dura de três a quatro anos.
  3. De dois a cinco anos.
  4. Há uma grande variedade de cursos superiores oferecidos pelo SENAI. Você deve ter encontrado mais de três. Seguem aqui alguns deles: Tecnologia em Alimentos, Tecnologia em Produção Gráfica, Tecnologia em Processos Metalúrgicos, Tecnologia em Produção de Vestuários e Design de Moda.
  5. Santana do Livramento (Brasil), Rivera (Uruguay).
  6. IDORT (Instituto de Organização Racional do Trabalho).
  7. Mecânico torneiro.
  • O catálogo do Seneca aponta que coop-ducation é obrigatória em Aviation Technology, Behavioural Psychology,  Child Development, Commerce Marketing, Community Mental Health, Crime and Intelligence Analysis, Healthcare Management, Interdisciplinary Studies, Therapeutic Recreation.
  • SENAI: 1943. SENAC: 1946. SENAR: 1991.
  • Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo.
  • Centro Paula Souza.
  • Arqueologia e História. 1.400.000 (um milhão e quatrocentos mil).
  • O item é uma missão. Você sabe se a cumpriu ou não.
  • Outro item que é uma missão.
  • De acordo com o Art. 2º , operários e contra-metres.

Trabalho manual X trabalho intelectual

abril 27, 2021

Observações que fiz em estudo sobre valores em formação profissional poderiam ser aproveitadas para análises sobre a natureza do trabalho, considerando a velha questão da oposição entre o trabalho manual e o trabalho intelectual. De certa maneira fiz isso num dos relatórios parciais de investigação que encaminhei à UNESCO. Em tal relatório, fiz poucas observações sobre valores e dei mais atenção ao que emergiu em termos de trabalho manual e trabalho intelectual. Acho que vale trazer para cá o mencionado relatório, pois ele sugere direções interessantes de pesuisas sobre o saber do trabalho.

No texto que segue, destaco observações em várias áreas de formação.

Hotel Escola – curso de capacitação de cozinheiro

No Hotel Escola foram efetivadas, durante quatro dias, observações do trabalho dos alunos na cozinha , além de entrevistas sistemáticas com cinco estudantes do curso.

 Alunos do curso de capacitação em cozinha desenvolvem técnicas em situações reais de trabalho. O curso básico de cozinha do hotel foi criado em 1968 e sofreu poucas mudanças em termos de estrutura e carga horária desde então. Mas, houve mudanças fundamentais no perfil dos alunos.

Nos primeiros anos de funcionamento do curso, não se registrava interesse pela profissão de cozinheiro. A organização acabou procurando alunos para o curso entre os egressos da FEBEM, menores infratores que tinham enorme dificuldade de se incorporar ao mercado de trabalho, ou entre jovens das periferias urbanas em situação de risco. As vinte vagas oferecidas a cada período de três meses eram preenchidas com muita dificuldade, apesar da exigência de uma escolaridade mínima de apenas três anos de ensino fundamental para os candidatos. Essa situação permaneceu até a metade dos anos de 1980.

Nos anos de 1980 o trabalho de cozinheiro começou a atrair interesse das camadas médias da população. Os motivos disso ainda não foram estudados sistematicamente, mas sabe-se que na época as grandes cadeias internacionais de hotéis começaram a fazer investimentos expressivos no país. Com isso, o padrão de capacitação esperado para profissões hoteleiras foi elevado. Sugiram então cursos médios e superiores com o objetivo de formar trabalhadores para o setor.

Hoje, o perfil dos alunos do curso de cozinha é muito diferente, e não existe mais qualquer problema no recrutamento de alunos. Exige-se escolaridade completa de ensino fundamental para os candidatos, mas atualmente nenhum dos alunos tem escolaridade inferior ao ensino médio completo. A relação candidatos/ vagas, sem qualquer campanha para arregimentar alunos, é de 8/1.

A história do curso oferece uma primeira indicação sobre a questão da valorização ou desvalorização do trabalho manual. O profissional de cozinha, segundo informe de um antigo trabalhador da área, era conhecido como “pé de gordura”, expressão pejorativa para designar um trabalho feito em condições muito exigentes do ponto de vista físico. O calor no ambiente de trabalho é elevado, o manejo de instrumentos e ferramentas pode se tornar cansativo, a umidade ambiental é grande. Essas e outras condições desfavoráveis talvez expliquem a falta de interesse pelo curso nos vinte primeiros anos de existência do Hotel Escola. Agora, porém, apesar das condições do trabalho na cozinha ter mudado pouco, a profissão de cozinheiro é um destino ocupacional muito desejado.

A tensão entre trabalho manual e trabalho intelectual na cozinha ganhou novos contornos. Com o surgimento de cursos técnicos e superiores. Há uma hierarquização ocupacional que tem como justificativa certificados e diplomas.

O curso de capacitação de cozinheiros é eminentemente operacional. Noventa por cento da carga horária acontecem na ambiente de produção. Essa situação é muito diferente do que se verifica no curso superior de gastronomia, no qual os alunos entram em contato com as técnicas de trabalho em laboratórios, sem qualquer exigência de produção típica de uma cozinha de hotel ou restaurante.  Alunos de gastronomia não costumam trabalhar na cozinha do hotel. Eles só frequentam o ambiente se o quiserem, como voluntários dispostos a realizar o mesmo trabalho que é feito pelos alunos do curso de capacitação.

Numa das observações efetivadas no hotel – no açougue da cozinha – os alunos presentes eram do curso superior de gastronomia, em estágio voluntário. No acompanhamento do trabalho, ficou evidente que os alunos do curso superior não dominam técnicas de corte de carnes. Eles desempenham a tarefa com dificuldade, com dúvidas no processo de execução e sem o ritmo requerido pela produção.  As indicações de desempenho de tais alunos mostraram que há duas concepções diferentes quanto à manualidade num e noutro curso.

No curso de capacitação, os alunos aprendem as técnicas do trabalho de cozinha até ganharem fluência de desempenho. No curso superior de gastronomia, os alunos apenas tem uma visão genérica do processo técnico. Diz-se que o primeiro curso é prático. Diz-se que o segundo curso é teórico. Diz-se que o primeiro curso prepara mão de obra para o trabalho de cozinha. Diz-se que o segundo curso prepara profissionais que irão gerenciar serviços de alimentação e criar cardápios de acordo com bases científico-tecnológicas.

Os dados de observação, entrevistas e exame da documentação dos cursos mostram, no caso da cozinha, um percurso bastante contraditório na valorização do ofício básico da área. Ele foi, até pouco tempo (década de 1980), considerado um destino para pessoas de pouca instrução e sem condições de buscar melhores chances ocupacionais no mercado de trabalho. Isso mudou bastante com o boom hoteleiro iniciado nos anos 80. [Cabe notar que a ideia de que a cozinha é um destino ocupacional para deserdados da sorte ainda reaparece em cursos rápidos para desempregados das camadas populares; esse é um aspecto que pode merecer atenção neste estudo; convém, por isso, verificar como ocupações da área de cozinha integram programas de formação acelerada como os FIC’s do PRONATEC e do Via Rápida da Secretaria de Emprego e Trabalho do Estado de São Paulo]. O reflexo disso aconteceu na busca pelo curso de capacitação de cozinheiro. Por outro lado, as novas estruturas de formação de profissionais no setor apontam para uma hierarquia ocupacional que concede maior importância à teoria, ao trabalho intelectual.

Antes existia nítido preconceito contra a profissão de cozinheiro. Hoje, parece que a profissão goza de prestígio social. Mas, na organização da educação, marcadas diferenças permanecem nas distinções entre cozinheiro, técnico em cozinha e gastrônomo. Persiste a divisão entre teoria e prática. Essa concepção acaba rotulando o curso de capacitação profissional de cozinheiros como operacional, uma palavra que denota entendimento de que os fazeres da profissão exigem pouca inteligência e criatividade. A situação precisa ainda ser mais aprofundada e observada neste estudo.

Restaurante Escola – curso de capacitação de cozinheiro

Foi realizada também observação do trabalho de alunos num restaurante escola.

O curso é bem parecido com o oferecido pelo hotel escola. O ambiente de trabalho. porém, é mais acanhado e tem menos recursos e equipamentos.

Há muitas coincidências entre as duas situações observadas. Assim como o ocorrido no hotel, no início houve dificuldades para recrutar alunos para o curso de cozinha no restaurante escola. No início, o curso, além de qualificar os alunos para o trabalho de cozinheiro, funcionava como um mecanismo de urbanização de uma população que migrara muito recentemente do campo para a cidade nas décadas de 1960 e 1970. [Há uma pesquisa sobre tal fenômeno nos cursos de hotelaria oferecidos em Belo Horizonte, mas infelizmente será difícil encontrar o relatório daquela investigação; li-o no início dos anos de 1980 e considerei relevante o achado de que a educação profissional oferecida pelo SENAC na época tinha um papel mediador importante para acomodar os jovens vindos da área rural numa cultura urbana – cabe observar que o o atual chefe executivo das cozinha do restaurante escola saiu da área rural para fazer o curso de cozinheiro no Hotel Escola de Grogotó, em Barbacena].  Os candidatos geralmente vinham da periferia urbana e tinham baixa escolaridade. Hoje os alunos do restaurante escola tem o mesmo perfil que os do hotel escola, quase todos são de classe média e tem, pelo menos, escolaridade básica completa.

Observa-se aqui a mesmo contraste entre o cozinheiro e o gastrônomo. No programa de formação deste último, o desenvolvimento de técnicas acontece em laboratórios que nada tem a ver com a cozinha do restaurante escola.

A formação de profissionais de cozinha nos casos até agora observados faz distinções nítidas entre operação e concepção. Esta última é considerada objeto central do curso superior. Esse modo de ver as profissões ignora o fazer-saber como uma dimensão epistemológica específica, com desdobramentos na educação. A divisão operação/concepção não é apenas um engano epistemológico. Ela rotula a operação como um trabalho mais simples e menos exigente. Um trabalho de menor valor que o trabalho intelectual.

Escola na área de metalurgia – Soldador TIG (Tungsten Inert Gas)

A escola é referência nacional na capacitação de trabalhadores para a área de metalurgia. Oferece diversos cursos de soldagem em aprendizagem industrial, iniciação profissional e capacitação em diversas tecnologias. Observou-se na escola um curso de capacitação – soldagem TIG.

Os alunos do curso de TIG são jovens e adultos com experiências profissionais em metalurgia e mecânica. Ingressam no curso porque a soldagem TIG é uma especialização bastante procurada no mercado. O trabalho articula duas habilidades básicas: leitura de desenhos e soldagem baseada na técnica TIG – Tungsten Inert Gas. A manualidade da técnica é exigente e requer um domínio muito fluente de ferramentas e materiais.

Nas observações feitas no curso de soldagem TIG, possíveis contradições entre trabalho manual e trabalho intelectual apareceram em narrativas de que o resultado da soldagem é avaliado por um supervisor, para verificar padrão de qualidade e conformidade com desenho técnico. O supervisor pode ou não ser um especialista em TIG. Em algumas situações, a supervisão é resultado de promoção do soldador TIG. Mas em outras situações, a supervisão é atribuição de tecnólogos ou engenheiros. Não há, no caso, uma divisão tão acentuada entre os níveis ocupacionais como a que está se estruturando na área de cozinha, mas há tendência de divisão entre o que se convencionou chamar de teoria e prática.

Vale registrar que o soldador TIG é um exemplo de operário especializado nos termos descritos por  Rousselet (1974). A especialização não é necessariamente aprofundamento de saber, ma resultado de uma divisão de trabalho cujo objetivo é o de obter resultados mais rapidamente com menores custos da mão de obra. Há, de fato, especialização no caso dos soldadores TIG, mas eles dominam apenas uma parcela do trabalho. Nas palavras de Rousselet  (1974) o resultado  é o de que:

Só alguns poucos engenheiros-chefes mantêm uma visão de conjunto, engenheiros-chefes que só conseguem preencher bem as suas funções com a condição de se distanciarem cada vez mais do produto realizado. (p. 153)

Não se pode adiantar ainda uma conclusão sobre uma visão que reduza o trabalho do soldador a “mera habilidade”, expressão muito utilizada para marcar a divisão entre trabalho manual e trabalho intelectual no discurso dos educadores. Fica aqui o registro, aguardando-se maior aprofundamento da questão em observações noutros cursos de formação de soldadores.

Curso de aprendizagem industrial: marcenaria.

As observações aconteceram num curso de aprendizagem industrial. Os alunos eram adolescentes com idades dentro do intervalo de 14 a 18 anos. O curso dura quatro semestres e os estudantes, além de frequentar a instituição de formação profissional diariamente, precisam estar cursando educação geral em outra escola.

Na oficina de marcenaria da escola há dois ambientes: área com bancadas individuais e área com máquinas que incorporam diversos processos antes realizados manualmente. A escola adota um caminho de aprendizagem que privilegia a manualidade. Boa parte do trabalho dos alunos é feita manualmente em bancadas individuais e o uso das máquinas só acontece para procedimentos que exigem muito esforço físico e maior precisão. Coordenação do curso e direção da escola justificam ênfase na manualidade como forma de garantir que os alunos compreendam todos os processos de produção, lidando manualmente com a madeira. Essa justificativa originariamente está baseada em motivos de ordem cognitiva. Mas, certamente, o manuseio de ferramentas e das matérias primas para produzir os móveis que integram o plano de curso tem consequências no campo axiológico. A decisão pela ênfase na manualidade privilegia uma visão artesanal na formação dos marceneiros, embora a escola conte com máquinas e equipamentos atualizados que podem ser encontrados nas indústrias moveleiras.

No trabalho artesanal, os alunos experimentam uma relação mais estreita com os instrumentos e a matéria prima de seu ofício. Experimentam o sentimento de que são agentes de transformação. As ferramentas de marcenaria exigem usos muito mais inteligentes das mãos que as máquinas. Essa opção de caráter artesanal na formação profissional é congruente com estudos recentes sobre manualidade, construção da identidade do trabalhador (KELLER & KELLER, 1996). Além disso, o desenvolvimento de uma identidade de artesão pode resultar em maior compromisso do trabalhador com aquilo que ele faz (BRAVERMAN, 1977; CRAWFORD, 2009).

Na primeira fase do curso, cada aluno produz uma mesa de canto. Por ocasião da observação, eles estavam produzindo um rack. Em diversas oportunidades, foi possível fazer perguntas aos alunos sobre sua primeira produção, a mesinha de canto. Todos os entrevistados revelaram uma ligação afetiva muito grande com o que produziram. Não venderam suas mesinhas. Conservam-nas em suas casas num lugar de destaque. A obra é motivo de orgulho. É evidência da capacidade profissional daqueles jovens. Provavelmente tal sentimento não seria assegurado se a mesinha tivesse sido fabricada com uso predominante de máquinas.

A escola oferece um curso técnico de design de móveis. Alunos desse curso não vão para a oficina de marcenaria. A parte de aplicação da profissão acontece em laboratório de informática com uso de CAD/CAM para a produção de projetos de móveis. Na execução de projetos, os móveis são produzidos preferencialmente  por máquinas, com grande apoio dos instrutores da oficina. Entende-se que o profissional de design de móveis precisa conhecer apenas fundamentos de produção, mas todo o seu trabalho é feito em pranchetas e no computador.

Curso de Prótese Dentária

O curso observado começou como curso livre em 1948 para formar práticos em prótese. Na sua origem era uma proposta de formação muito vinculada às tradições das corporações de ofício. [Há, na literatura de ficção, um registro sobre o trabalho do protético como uma profissão artesanal. José de Arimatéia, o protagonista de Chapadão do Bugre, de Mario Palmério, aprendeu o ofício acompanhando e ajudando um dentista-protético que percorria os sertões de Minas. O registro não é apenas um recurso literário utilizado pelo autor. Na caracterização dos personagens, Palmério utilizou documentação e memórias sobre a vida nos sertões do Triângulo Mineiro na segunda metade do século XIX. Faço esta digressão aqui porque faltam estudos históricos sobre corporações de ofício no Brasil e às vezes é interessante recorrer à ficção para ver como algumas profissões eram exercidas e aprendidas tempos atrás…]

Com a introdução de novos materiais para a confecção de próteses e com os avanços em máquinas e equipamentos, a formação do protético hoje tem muitas características de trabalho laboratorial com muitas aplicações de saberes físicos e químicos. Essa caracterização do trabalho como laboratorial, como se verá mais nitidamente no caso do Técnico em Açúcar e Álcool, exige revisão da oposição entre o manual e o intelectual. A execução do trabalho em prótese ainda é muito exigente em termos de habilidades manuais. Mas, o uso de certos materiais na escultura dental exige compreensão de processos físicos químicos. Num dos dias de observação no laboratório da escola, aconteceram diversos erros de confecção de peças porque os alunos não conseguiam identificar com correção certas reações químicas no material utilizado. No caso observado ficou evidenciado que a manualidade se alia muitas vezes a saberes químicos que exigem espera de reação antes de prosseguir com a escultura.

Na interpretação dos dados de observação disponíveis, aparece o desafio de entender e perceber como a associação entre sentimento ainda vinculado às tradições de orgulho por um trabalho que resulta em domínio de habilidades manuais muito exigentes e um conhecimento para aplicar conceitos em momentos precisos de intervenção em processos físico-químicos está mudando a profissão.

Na escola já existem, para experimentação dos docentes e levantamentos sobre novos rumos do ensino da prótese, equipamentos digitais que incorporam muitas das técnicas antes dominadas exclusivamente pelos protéticos. Uma morsa controlada por computador esculpe dentes de acordo com as especificações de uma imagem em 3D a peça dentária desejada. O trabalho no caso consiste na captação de imagem da peça em 3D, substituindo todo o longo processo de moldagem realizado por dentistas e protéticos, e na posterior acomodação de matéria prima na morsa para que o software de escultura dental realize todo o processo. Eventualmente, uma vez que a peça esteja pronta, o protético poderá fazer pequenos ajustes manualmente. Ainda não se sabe quando e se as próteses dentárias serão todas feitas industrialmente. Mas, já se vislumbra o desaparecimento do protético artesão.  Há indicações de que a manualidade do trabalho está entrando em lento processo de extinção [o fenômeno guarda relações de analogia com o desaparecimento do relojoeiro que consertava relógios mecânicos].

Considerando a introdução da tecnologia digital no trabalho do protético, a escola começa a se preparar para os novos tempos. Professores e direção da escola manifestam entusiasmo pelas possibilidades de um trabalho protético inteiramente dominado por tecnologias digitais. O caso sugere análise que extrapola a área de prótese. Ironicamente, Neil Postman (19…) observa que os ferreiros foram entusiastas apreciadores da nascente indústria automobilística no final do século XIX e começo do século XX, sem se aperceberem que a novidade tecnológica colocaria sua profissão em rota de extinção. O que se nota na escola é que os educadores não estão considerando os impactos ocupacionais que poderão advir com o uso intensivo de tecnologias digitais.

Outra informação de interesse é a de que os laboratórios de prótese estão se convertendo em empreendimentos industriais. Há laboratórios onde trabalham oitenta profissionais. Nos laboratórios industriais começa a predominar a divisão do trabalho ou a especialização nos sentido definido por Rousselet (1974): concentração  do profissional num aspecto parcelar da produção, fazendo sempre as mesmas coisas e sem domínio integral do processo produtivo que passa a ser atributo da gerência.

Valores e educação escolar

abril 27, 2021

Há hoje preocupação muito grande com objetivos econômicos da educação. Talvez a finalidade da educação mais discutida atualmente seja a relação entre escola e trabalho. Tal ênfase em aspectos econômicos faz com que outras finalidades da educação deixem de merecer a necessária atenção. Este parece ser o caso do desenvolvimento de valores.

A principal expectativa quanto a resultados da educação é a de que as pessoas se tornem melhores.   A melhoria esperada não se reduz ao econômico. Ela abrange diversos planos. Espera-se que os alunos saiam da escola com um repertório de saberes que lhes dê autonomia para entender o mundo em que vivem. Espera-se que os alunos saiam da escola equipados para viver harmoniosamente numa sociedade onde é preciso respeitar diferenças e conviver com pessoas que não compartilham necessariamente as mesmas crenças. Espera-se que os alunos saiam da escola com um repertório de saberes que os tornem capazes de apreciar a arte que a humanidade produziu historicamente e continua a produzir nos dias de hoje. Espera-se que os alunos saiam da escola com capacidade para conviver democraticamente com os demais cidadãos. Espera-se que os alunos saiam da escola. Espera-se que os alunos saiam da escola com capacidade para fazer escolhas que lhes assegurem uma vida feliz. Espera-se que os alunos saiam da escola com disposição para apoiar pessoas que precisam de ajuda para viver melhor. Espera-se que os alunos saiam da escola com capacidades para criar novos caminhos e soluções para problemas enfrentados pela sociedade.

No parágrafo anterior listei uma pequena mostra de expectativas de resultados da educação que não são econômicos. Tais expectativas são sociais, políticas, psicológicas, culturais. Para que tais expectativas sejam satisfeitas, supõe-se que a educação possa operar mudanças significativas para as pessoas e para a sociedade. Acredita-se que tais mudanças dependem do domínio de saberes no campo das ciências, das artes, das tecnologias,  das comunicações. Mas os saberes não bastam. É preciso que as pessoas sejam capazes de usá-los de modo significativo para as suas vidas e para as vidas de outras pessoas.

O quadro de expectativas de mudanças delineado até aqui não incluiu ainda de maneira clara um resultado esperado, o de que os alunos saiam da escola com um repertório de valores que ajudem a sociedade a avançar cada vez mais em termos civilizatórios. O que se quer é uma sociedade cada vez melhor e, para tanto, é preciso que ela conte com cidadãos capazes de contribuir para o bem comum. Essa expectativa sugere a necessidade de é preciso ter bem claros objetivos relacionados com desenvolvimento de valores em educação.

Valores, Trabalho e Formação Profissional

abril 27, 2021

Valores, Trabalho e Educação Profissional

Jarbas Novelino Barato

As coisas estão no mundo, só que eu preciso aprender. (Paulinho da Viola)

A verdadeira fidalguia é a ação. O que fazeis, isso sois, nada mais. (Antonio  Vieira)

Começo com uma cena que vi muitas vezes na construção civil.

O pedreiro está assentando azulejos. Usa técnicas hoje desaparecidas, que exigem confecção de massa especial e umedecimento de azulejos em nível que assegura boa fixação na parede. O profissional está no meio do serviço. Ele já assentou umas seis fileiras de peças. Nesta altura, para, pega um pano úmido e retira restos de massa que se acumularam sobre os azulejos. Afasta-se a alguns passos da parede.

À distância, o pedreiro contempla o que fez. Tem um olhar atencioso. Vê o alinhamento dos azulejos. Considera o conjunto do que já está pronto. Percorre com os olhos, vagarosamente, sua obra. Para companheiros que estão próximos, comenta: “está ficando bonito”. Aproxima-se da parede e passa com delicadeza a mão grossa e cheia de calos sobre a superfície azulejada. Manifesta contentamento. Volta ao serviço e continua a assentar azulejos. Mais à frente poderá repetir o ato de contemplação da obra que acabo de descrever.

A cena descrita nos parágrafos anteriores não é uma atividade técnica para verificar acertos, prumo e alinhamento dos azulejos. Ela é um momento contemplativo, envolvendo ética, axiologia e estética. O ator dessa cena é um celebrante da obra, que não separa competência profissional de responsabilidade pelo que faz e de compromisso pessoal com um serviço bem feito. Ele aprendeu valores na ação. Aprendeu fazendo.

Coloquei este início de minha comunicação na Web. Minha amiga IvetePalange leu o texto e fez um comentário que complementa as observações sobre a cena do pedreiro assentando azulejos.

Ivete lembra que, muitos anos atrás, ela e equipe estavam produzindo, no SENAI de São Paulo, um vídeo sobre colocação de pisos cerâmicos e azulejos. Os profissionais da construção civil, envolvidos com a produção, destacaram que o serviço precisava ser feito com muito capricho. Por essa razão, os produtores resolveram dar ao vídeo o titulo “No maior capricho…”.

Há muitas traduções para capricho, no caso. A melhor delas tem a ver com a ética do cuidado. Bons profissionais importam-se com a obra que produzem. Identificam-se com ela. Em sua mensagem, Ivete acrescenta mais uma dimensão do capricho, a beleza da obra. E repara que, muitas vezes, essa beleza é invisível para leigos. Os profissionais conseguem vê-la, buscam atingi-la, sentem-se frustrados quando ela fica ausente da obra.

Na mensagem da Ivete há um detalhe que quero reiterar. O capricho é valor de uma comunidade de prática, de uma corporação profissional. Ele independe do usuário ou do cliente. Os profissionais garantem-no, mesmo que prováveis beneficiários sejam incapazes de apreciá-lo.

Ensaio interpretativo

Contados os casos, tento interpretar alguns de seus significados.

A cena da minha memória de menino, que vivia em canteiros obra acompanhando o trabalho de meu pai e outros profissionais do ramo, e a história da produção de vídeo, narrada pela Ivete Palange deixam muito claro que o trabalho é prenhe de significados estéticos, axiológicos, éticos. E mais: os trabalhadores têm consciência disso, embora nem sempre a expressem verbalmente. Muitas vezes tal consciência emerge em atos de apreciação da obra. Em outras palavras, para melhor conhecer valores do trabalho é preciso observar o que fazem os trabalhadores.

As duas histórias são um convite para pensarmos ou repensarmos a questão da aprendizagem de valores em educação profissional. Mostram que a ética, a axiologia e a estética são dimensões intrínsecas do trabalho. Não são desenvolvidas a partir de reflexões sobre um quadro de valores – geralmente distante do fazer concreto de cada dia – apresentado verbalmente em ambientes de sala de aula, ou estudado a partir de um código de valores, escrito em papel no formato de uma lista de deveres. Valores são parte integrante da dinâmica de produzir obras.

Onde estão os valores do trabalho? Há duas respostas para esta pergunta. A primeira delas é a de que os valores do trabalho estão no interior de uma comunidade de prática. Para evitar interpretações que opõem teoria e prática, acho conveniente explicar o sentido de prática quando esta palavra é associada a comunidade. Prática no caso não é o oposto de teoria. Prática no caso é práxis, ou seja, é prática social que pode ser percebida nas dinâmicas de um grupo que compartilha interesses comuns de vida. No caso do trabalho, há comunidades de prática em atividades produtivas cujos atores percebem em seus fazeres cotidianos os sentidos sociais das obras – tangíveis e intangíveis – de seu ofício. Mesmo quando o que produzem é feito isoladamente, esses atores sentem-se partícipes de uma comunidade que se sabe senhora de uma arte.

A segunda resposta é a de que os valores estão presentes na percepção que cada um dos atores tem de suas obras. Essa percepção é fundamental em termos de definição da identidade do trabalhador. Ele é o que ele faz. Ele se projeta em seus feitos. Ele se vê naquilo que produz. Nesse caso, o resultado do trabalho, mudando certa dimensão de mundo, muda o ser humano que o produz. A identidade se molda a partir do aprender que resulta do desvelamento de ser das coisas em fazeres próprios de uma profissão. Vemos isso claramente no ato de contemplação do pedreiro que descrevi no começo dessa comunicação. Aquele pedreiro se vê no que faz. Se vê em sua compreensão das matérias primas que utilizou para construir uma parede bem azulejada.

Faço aqui uma primeira ponte entre educação e valores no e do trabalho. Quem ensina valores do trabalho é um mestre de ofício. Não é um filósofo bem formado que reúne os alunos em sala de aula para conversas sobre ética, valores e estética. O mestre do ofício ensina integralmente sua arte, comunicando a arte de fazer bem feito. Ele não separa execução de apreciação.

No ato de demonstrar a técnica TIG (Tungsten Inert Gas) de soldagem, por exemplo, o mestre do ofício destaca os movimentos apropriados, a natureza dos materiais que entram em cena, a beleza do trabalho, a perfeição do resultado, a garantia de que a soldagem é de boa qualidade, a capacidade de avaliar continuamente o resultado, etc. Para um observador de uma demonstração assim desenvolvida não há como separar valores de tecnologia. O fazer do soldador não é um ato ao qual se atribui valores antes ou depois da ação. Os valores estão ali. Nos metais. Nas ferramentas de soldagem. Nas atividades do soldador. As aparências são as de uma ação sobre materiais para obtenção de um resultado. Mas, se o trabalho é visto com simpatia, salta à vista o engajamento do trabalhador com aquilo que produz. E esse engajamento não é uma operação mecânica para criar hábitos e automatismos favoráveis à produção. Para quem observa o fazer do soldador com simpatia, fica evidente o engajamento com materiais, ferramentas e práticas sociais de uma comunidade que compartilha significados. Fica evidente a definição que uma soldadora utilizou para seu ofício numa conversa com Mike Rose: “soldagem é a arte da fusão de metais”.

Os valores de uma profissão, os valores do trabalho, certamente serão aprendidos nos laboratórios, não nos auditórios. Sirvo-me aqui de uma analogia proposta por meu amigo Steen Larsen, educador dinamarquês. Ele caracteriza o modelo escolar que conhecemos como auditório, não importando os recentes usos de TIC ou as metodologias que incentivam participação dos alunos. O modelo escolar, construído pelas elites para instruir seus filhos na linguagem estruturante do poder, é o alvo da crítica do Steen. Tal modelo entra em confronto com o modelo construído pelos trabalhadores para que seus filhos aprendessem a trabalhar[1] Há, nesse sentido, um engano que precisa ser considerado. Com a avalanche de modelos escolares soterrando a educação profissional, os valores do trabalho foram ocultados por discursos e atividades que pretendem enriquecer a formação técnica e tecnológica com a agregação de valores humanistas. Fica parecendo que a mais autêntica manifestação de humanidade, o trabalho, é apenas um evento fisiológico ao qual é preciso acrescentar sentido ou significado humano.

Há algum tempo, examinei roteiro de orientações pedagógicas[2], anexo ao plano de curso técnico voltado para uma profissão com sólidas bases na tradição das profissões como artes e ofícios. No curso, os alunos produzem diversas obras típicas da profissão. As peças produzidas exigem muita arte, concentração, avaliação contínua do processo, e podem ser objeto de admiração. Mas, as orientações pedagógicas ignoram completamente o fazer profissional ao abordar valores. Elas examinam os valores a partir da tradição escolar e sugerem aos professores atividades de leitura de textos curtos sobre ética, acompanhada por discussões em grupo. Nenhuma das temáticas sugeridas sequer tangencia valores intrínsecos do trabalho. Além disso, os valores são discutidos antes que os alunos entrem na oficina e comecem a construir obras próprias do ofício que estão aprendendo. Na concepção do plano de curso predomina visão decorrente da tradição escolar, da tradição literária, como observa Liv Mjelde.

Já posso enunciar agora algumas teses sobre o que anda acontecendo com a abordagem de valores no campo da educação profissional. Aqui vão elas:

  • O modelo escolar define, cada vez mais, as decisões pedagógicas no campo da capacitação do profissional.
  • Os valores intrínsecos ao trabalho continuam vivos, mas vão ficando cada vez mais invisíveis para os profissionais de educação.
  • Valores do trabalho que integram o fazer vão perdendo força na medida em que mestres de ofício são substituídos por professores em laboratórios, oficinas e espaços de produção.
  • Há, nas escolas, tendência de criar obstáculos para a celebração do trabalho.
  • No discurso, o fazer é reduzido à execução, fazendo com que não se percebam os múltiplos significados da ação.
  • A obra deixa de ser o centro do aprender a trabalhar, sendo substituída por uma orientação que privilegia a aquisição de competências pessoais.

Estes enunciados são apenas uma parte dos problemas que vejo nas tendências atuais de planejamento e concepção da educação profissional quando se examina os valores do e no trabalho em suas relações com a capacitação de trabalhadores. Entendo que é preciso recuperar modelo da formação profissional com raízes na tradição da aprendizagem de artes e ofícios.

Acho que leitores atentos já devem ter percebido que estou propondo completa revisão metodológica no ensino de valores em educação profissional. Sugiro que o núcleo dos valores a serem desenvolvidos pelos alunos está no fazer, está na obra. Sugiro que o melhor espaço para perceber valores, de modo vivo e expressivo, é a oficina. Sugiro também que o melhor professor para comunicar (colocar em comum) valores é o mestre de ofício. No fazer o aluno se sente membro de uma comunidade de prática que é também uma comunidade de significados. Sentir-se integrante de tal comunidade exige atividade, ação, produção de obras, e não apenas uma reflexão redutível a discurso.

Por razões de tempo e espaço, não entro em detalhes sobre metodologias. Mas, tenho certeza de que os leitores, aceitos meus argumentos, poderão vislumbrar os novos caminhos que julgo necessários no campo do desenvolvimento de valores pelos alunos que buscam capacitação profissional.

Deixo em aberto o temas dos valores presentes nos fazeres dos trabalhadores e sugiro exploração de outra área que precisa ser considerada quando se quer abordar ética, estética e axiologia na educação profissional: a arquitetura escolar.

Espaço e construção de identidade

Catherine Burke e Ian Grosvenor escreveram recentemente (2008) um belo livro sobre arquitetura e educação. Os autores escolheram a seguinte citação para mostrar a direção do estudo que fizeram sobre edifícios escolares e educação:

O aluno típico que acaba de concluir estudos de ensino médio passou cerca de 13.000 horas entre as paredes de uma escola pública. Essas 13.000 horas são potencialmente as mais impressionantes e valiosas de sua vida… Por meio do ambiente […], o inteiro e custoso processo de educação encorajou-o ou anulou-o. O edifício escolar é a evidência visível e tangível da atitude do público para com a educação. (William G. Carr, National Education Asociation, 1935).

A arquitetura ensina valores muito mais que a exortação de professores. Num inquérito sobre o significado do espaço escolar para os alunos, um jovem que estudou num prédio sujo, mal conservado, com espaços reduzidos para circulação, com móveis em péssimo estado declarou: “na escola aprendi que sou um lixo”. O livro de Burke e Grosvenor, assim como outras obras recentes sobre o espaço escolar, enfatiza a profunda influência da arquitetura das instituições escolares no plano simbólico.

Não se costuma ler a arquitetura escolar na direção aqui apontada. Geralmente se pensa em conforto, em segurança e em conveniências de caráter didático para definir espaços escolares. Pouco se pensa nas profundas influências que tais espaços acabam desempenhando no desenvolvimento de valores, na construção da autoestima, na construção da identidade.

Escolas de lata, por exemplo, não são apenas uma evidência de falta de cuidado com a educação; elas são uma confissão de como as crianças da periferia são vistas pelas políticas educacionais que julgam que ficar trancado em containers de metal, com temperaturas em torno dos 50 graus, é apenas uma situação passageira de desconforto.

Observações feitas em the Message of the Schoolroom, artigo de Alison Lurie no New York Review of Books, edição de 04 de dezembro de 2008, iluminam alguns dos aspectos do tema arquitetura e educação. Reproduzo seletivamente algumas dessas observações a seguir:

De acordo com o clichê popular, toda instituição escolar, da creche ao programa de pós-graduação, é um tipo de fábrica. O prédio pode ser parecido com uma bela mansão ou com um armazém caindo aos pedaços, mas a função é a mesma. A matéria prima (aluno) entra e quase sempre é transformada num tipo de pessoa convencionalmente associada com a instituição.

Em qualquer fábrica, empregados e tipo de planta física são necessários ao processo. Muito se escreveu a respeito da influência exercida por diferentes tipos de professores e de abordagens didáticas sobre os alunos, mas pouco se escreveu a respeito da influência dos edifícios escolares. […] O prédio pode ajudar a fabricar obediência automática ou atividade independente, ele pode criar elevada autoestima ou baixa autoestima.

[…]

Para os alunos, os efeitos da arquitetura escolar podem ser muito grandes e permanentes. Para as crianças do pré, a creche ou escola infantil transmite-lhes uma mensagem silenciosa, mas dramática. Equipamento de qualidade e bonito, salas confortáveis, e grande número de brinquedos interessantes não só deixam as crianças felizes, mas também lhes dizem que elas merecem o melhor. O pátio sem árvores e grama de uma creche popular, com suas gangorras avariadas e piscina de plástico furado, passa a mensagem contrária; mensagem que nem mesmo a professora mais carinhosa e capaz pode contradizer totalmente.

Por meio da arquitetura, as escolas podem também ensinar aos alunos como pensar sobre raça e classe social. No Sul [dos EUA], antes do movimento dos direitos civis, o contraste entre escolas públicas amplas e bem conservadas para os brancos, e escolas pequenas, dilapidadas e com classes muito cheias para os negros passava silenciosamente para os afro-americanos a mensagem de que eles valiam menos que os brancos.  

As lições ensinadas pela arquitetura escolar ainda precisam de grande aprofundamento se quisermos compreender as mensagens do espaço na educação em todos os níveis de ensino. Há três anos, promovi uma conversa sobre o tema no webespaço. Quis aprofundá-lo, mas outros interesses surgiram pelo caminho. Agora volto ao mesmo por causa de uma observação que colhi durante período de estudos sobre valores e trabalho numa escola de metalurgia do SENAI.

O diretor da escola me passou diversas informações sobre a organização da escola e sobre os cursos que oferece. Na conversa, ele me disse casualmente que o edifício tinha passado por uma reforma recente. Falou sobre alguns detalhes interessantes. Ressalto um deles. Nas oficinas, o piso reformado agora é claro. Claras também são as máquinas em todos os laboratórios e oficinas. Essa decisão rompeu com uma tradição de chão e máquinas de cor escura capaz de esconder a sujeira que vai acumulando em ambientes de oficina. As cores claras das oficinas exigem limpeza cuidadosa para que o ambiente se mantenha sempre agradável e higiênico. A medida tem várias consequências. Ela mostra para os alunos que eles:

  • são importantes e respeitados,
  • devem desenvolver hábitos de limpeza como os que lhes asseguram aquele ambiente agradável,
  • fazem um serviço em que a poeira e aparas de metais não devem caracterizar seu ofício como uma atividade “suja”.

Os novos ambientes de oficinas da escola que visitei passam mensagens convincentes sobre valores e trabalho, sem necessidade de qualquer discurso. O espaço fala em alto e bom som  que os alunos são importantes, são respeitados, que sua profissão é uma arte respeitável, que seu trabalho é bonito.

Pode existir situação contrária à que acabo de examinar: ambientes precários de laboratórios ou oficinas em programas de educação profissional.  Vi algo em tal direção, anos atrás, quando programas de governo buscaram oferecer oportunidades de capacitação básica para trabalhadores desempregados. Os ambientes para desenvolvimento de técnicas eram acanhados. Faltavam ferramentas de trabalho, faltavam insumos, não havia espaço suficiente para todos os alunos, os equipamentos quase sempre eram sucatas recuperadas. Havia boa intenção, mas a mensagem implícita no ambiente era a de que aqueles trabalhadores em busca de trabalho decente não eram candidatos ao paraíso ocupacional. Deviam se contentar com ocupações marginais, mal remuneradas.  A capacitação que recebiam tinha, socialmente, pouco valor.

Não há aqui espaço suficiente para avançar mais no campo da arquitetura e educação em programas de capacitação para o trabalho. Mas, acho que indiquei um rumo que vale a pena explorar.

Observações finais

Este texto não contempla todos os aspectos que pretendo abordar em minha comunicação no XI Congresso de Tecnologia Educacional, no Recife, dia 29 de setembro de 2013. Em vez de apresentar uma síntese da minha fala, resolvi destacar dois aspectos pouco estudados quando se abordam valores, trabalho e educação profissional: desenvolvimento de valores na ação e significados simbólicos dos espaços de educação.

Minha escolha se deve à percepção de que a educação profissional está cada vez mais escolarizada, perdendo contato com suas raízes históricas. Com isso, no campo de valores, os programas de capacitação profissional deixam de lado riquezas de significados que se constroem no fazer e nos espaços do trabalho. Elaborei minhas observações neste paper com a intenção de fazer um convite aos educadores: olhem para o trabalho e nele descubram ética, axiologia e estética. Essas dimensões valorativas estão lá, aguardando olhares atentos e simpáticos. Esses olhares são essenciais caso queiramos delinear metodologias adequadas para que nossos estudantes tenham consciência dos valores significativos que podem desenvolver trabalhando.

Valores não são saberes. Valores não são redutíveis a competências. Valores são modos de ser. Como diz Antonio Vieira “o que fazeis, isso sois, nada mais”.

Referências

Este não é um texto acadêmico. Por essa razão, não julguei necessário referenciar explicitamente todas as obras que inspiraram meu escrito. Mas, achei que convinha listar aqui a bibliografia básica que utilizei para esta conversa sobre valores, trabalho e educação.

BARATO, J.N. A Moral do Trabalhador na Educação Profissional. Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 39, n. 1, jan/abr 2013.

BURKE, C. & GROSVENOR, I. School. London: Reaktion Books, 2008.

CRAWFORD, M.B. Shop Class as Soucraft: An inquiry into the value of work. New York: Penguin Books, 2009.

LAVE, J. e WENGER, E. Situated Learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.

LURIE, A. The Message of Schoolroom. The New York Review of Books, December 4, 2008.

MJELDE, L. Las Propiedades Mágicas de la Formación em el Taller. Toronto: The Centre for the Study of Education and Work: University of Toronto, 2011.

MJELDE, L. From Hand to Mind. In Livingstone, D.W. (org.), Critical Pedagogy and Culture Power. New York: Bergin & Garvey Publishers, 1987.

ROSE, M. O Saber no Trabalho: Valorização da inteligência do Trabalhador. São Paulo: Ed. Senac São Paulo, 2007.

ROUSSELET, J. A Alergia ao Trabalho. Lisboa: Edições 70, 1974.

VÁZQUEZ, A. Ética. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.

WENGER, E. Communities of Practice: Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press, 1999.


[1] O laboratório de que fala meu amigo dinamarquês é um ambiente de trabalho e tem raiz etimológica em labor, trabalho em latim. 

[2] Por razões de sigilo profissional, não posso revelar aqui nome do curso e da escola que integrou amostra de uma de minhas investigações.


[1] O laboratório de que fala meu amigo dinamarquês é um ambiente de trabalho e tem raiz etimológica em labor, trabalho em latim. 

[2] Por razões de sigilo profissional, não posso revelar aqui nome do curso e da escola que integrou amostra de uma de minhas investigações.