Alimentação e educação

janeiro 14, 2020

Já publiquei vários posts sobre alimentação e educação. E fiz isso sobretudo por causa de um livrinho que descreve uma incrível experiência educacional, O Schoolyard de uma escola pública de ensino médio em Berkely. A concepção do projeto que deu alma a tal experiência é obra de Alice Waters, chef de cozinha que adota os princípios do Slow Food. Não vou repetir o que já postei aqui. Interessados em posts anteriores poderão localizá-los no buscador aqui do Boteco através da expressões Alice Waters ou Schoolyard.

Recentemente abordei o tema da alimentação+educação de maneira mais completa numa resenha que foi publicada pelo Boletim Técnico do SENAC. Interessados poderão encontra-la aqui.

 

Habilidade é conhecimento

janeiro 12, 2020

ocioA assessoria de imprensa da Editora SENAC me entrevistou para recolher elementos de divulgação do meu livro “Educação Profissional – Saberes do Ócio ou Saberes do Trabalho?”. Creio que a matéria nunca foi publicada. A jornalista que me entrevistou fez perguntas que refletiam ideias hegemônicas sobre educação e trabalho. O que me leva a pensar que ela não leu o livro. Em algumas respostas tive que dar muitas explicações mostrando que a investigação que fiz contrariava modos de pensar que predominam nos meios educacionais e na imprensa.

O texto da entrevista ficou, desde 2007, guardado nos meu arquivos. Resolvi agora divulga-lo, com escassa esperança de que o mesmo venha a ser lido.

 

Texto de entrevista sobre  “Educação Profissional: Saberes do Ócio ou Saberes do Trabalho?” – Editora Senac.sp –  

Jarbas Novelino Barato  

O que o senhor define como saberes do ócio? E saberes do trabalho? 

Há 2500 anos, o grande filósofo Aristóteles, fez um comentário que influencia até hoje nossa maneira de ver o conhecimento. Ao referir-se às obras dos primeiros filósofos do mundo Ocidental (Tales, Anaximandro e Anaxímenes), Aristóteles observou que o conhecimento por eles elaborado só se tornara possível porque a riqueza produzida em Mileto, a cidade onde viveram os citados sábios, gerava tempo livre para alguns cidadãos que podiam então se dedicar a questões importantes como a origem da vida e do universo. Assim, o conhecimento científico foi, desde a sua origem, associado a investigações intelectuais  livres do aqui e agora imposto pelos fazer.O que gerava tempo livre para os nobres de Mileto era um comércio internacional cuja origem estava baseada em técnicas de navegação muito avançadas para a época (século VIII AC). Mas a técnica não foi vista por Aristóteles como conhecimento. Essa contradição persiste até hoje. Nos meios educacionais, e fora deles, estamos acostumados a ver os conteúdos como teoria (conhecimento) e prática (“mera” habilidade ou aplicação do conhecimento). Na verdade, a maior parte das pessoas acha que o único saber é aquele resultante de elaborações intelectuais distantes dos fazeres imediatos dos homens.No meu livro, procuro mostrar que a fórmula teoria/prática é um modo de ver o mundo que causa sérios prejuízos à formação profissional, pois valoriza exclusivamente os saberes do ócio e, por outro lado, desvaloriza os saberes do trabalho.        

Na sua opinião ainda existe uma lacuna entre a qualificação profissional e as exigências do mercado de trabalho? Por quê?

Essa preocupação de relacionar qualificação profissional com demandas do mercado é um falso problema. Quem pensa desse modo acredita que é possível uma relação mecânica entre mercado e educação. Educação conseqüente não é uma preparação para um aqui e agora, é uma tentativa de preparar pessoas para um futuro incerto, dadas as muitas possibilidades que os homens têm de construir a história. Mercado é apenas uma indicação, não um destino ou fatalidade. O importante em educação é pensar o potencial humano de produzir conhecimento e mudar o mundo (incluindo o mercado de trabalho). Sua pergunta parte do princípio que educação, sobretudo a profissional, deve estar a serviço do mercado. Não posso respondê-la, pois se o fizesse estaria me colocando ao lado de pessoas que têm a visão mecanicista que procurei situar no início de minha resposta.É bom reparar que o argumento da lacuna entre mercado e qualificação profissional aparece sobretudo em épocas de desemprego. Essa é uma forma sutil de culpar as vítimas pelo seu destino (o número de gente muito bem qualificada e desempregada em nossos dias, incluindo jornalistas, não é pequeno). As altas qualificações de que tanto se fala atualmente são requisitos para um segmento muito pequeno do mercado de trabalho. Os modos de produzir ficaram muito mais simples que as velhas formas de trabalhar para a maioria dos casos. Ou será que alguém acredita honestamente que montar sanduíches numa cadeia de fast food (assim como muitas outras funções criadas nos últimos tempos  na indústria e em serviços) é trabalho   que demanda qualificação profissional expressiva? Na verdade, o trabalho vem perdendo conteúdo na maioria dos casos. O discurso da mudança contínua, de demandas tecnológicas aceleradas, de competências amplas e mutantes vale apenas, como disse, para uma elite de trabalhadores. E isso não é novo. Já nos anos setenta do século passado, o sociólogo espanhol Alberto Moncada nos informava que ocupações cognitiva e psicologicamente compensadoras representavam apenas dez por cento do mercado de trabalho. O resto eram oportunidades de um trabalho rotineiro e muito pouco exigente do ponto de vista de exercício da inteligência. Não há qualquer evidência de que as tendências apontadas por Moncada tenham mudado. Assim , ao contrário do que se diz, quando olhamos os grandes números o que acontece hoje é uma contradição que tende a aumentar cada vez mais: a escolaridade das pessoas avança significativamente e o conteúdo do trabalho regride  de modo significativo. Infelizmente, a tendência analítica que aponta o problema que estou tentando colocar aqui mal é ouvida (este é o caso, por exemplo, da obra primorosa de Cláudio Salm, Escola e Trabalho, publicada no final dos anos setenta).

O senhor acha que habilidade substitui conhecimento?

Em meu livro procuro mostrar que habilidade é uma forma de conhecimento, não algo diferente ou resultante do mesmo. Em outras palavras, defendo a idéia de que aquilo que chamam de prática não decorre daquilo que chamam de teoria. Essa é uma idéia de difícil aceitação. Estamos tão acostumados a pares como teoria/prática e conhecimento/habilidade que propostas de uma mudança radical de modos de ver o saber são ignoradas. Durante todos os anos em que andei investigando a questão, a maioria das pessoas me dizia que a solução seria uma integração de teoria e prática ou de conhecimento e habilidade. O que não conseguiam entender é que meus estudos mostravam que as velhas fórmulas eram inadequadas para descrever o saber humano.Coloque sua questão no contexto da mecânica. Como parece que você aceita que habilidade não é conhecimento,  provavelmente diria que conhecimentos de mecânica são um discurso tecnológico e científico dominado por engenheiros de escolas politécnicas. Habilidade, dentro do mesmo contexto, seria aquele domínio de fazeres por parte de um bom mecânico de automóveis. Para quem entregar um carro com problemas? Quase todo mundo não tem qualquer dúvida: leva o automóvel ao mecânico, não ao engenheiro formado pela Poli. Quando a gente pensa um caso como esse fica muito difícil continuar insistindo na idéia de que o mecânico é apenas um profissional com grande perícia ou habilidade. O que ele faz certamente é conhecimento. Não ignoro que o engenheiro de nosso exemplo também tem conhecimento de mecânica, mas é um saber diferente do saber utilizado por profissionais que trabalham em oficinas de automóveis.Em estudos contemporâneos sobre o saber humano costuma-se fazer algumas distinções que podem ser úteis aqui. Uma delas é a que estabelece diferenças entre o conhecimento declarativo e o conhecimento processual. O primeiro é constituído por proposições verbais que se encadeiam em estruturas lógicas capazes de explicar fenômenos e situações que nos cercam. Esse é um tipo de conhecimento que caracteriza o que chamamos de ciência. O segundo é aquele conhecimento que é constituído por uma série operações seqüenciais utilizadas para se obter um produto ou resultado. Esse é um tipo de conhecimento ao qual damos o nome de prática, técnica ou habilidade. O primeiro explica o mundo. O segundo muda  o mundo. O primeiro caracteriza o saber do engenheiro. O segundo, o do mecânico.Mais uma vez minha resposta precisa vir precedida de uma longa explicação. Você me faz uma pergunta com base num modo de pensar que rejeito em meu livro (o modo de pensar que acha, por exemplo, que o conhecimento precede temporal e psicologicamente a habilidade). O que procuro mostrar é que habilidade também é conhecimento. Ou, colocando as coisas com mais clareza, habilidade é conhecimento processual, uma forma de saber que independe do saber “científico”.  

O que um profissional precisa buscar na sua formação que realmente fará a diferença no seu trabalho?

Não abordo esse tipo de questão em meu livro. Mas, mesmo assim, adianto aqui uma resposta. Em termos de preparação para o futuro, creio que as pessoas devem escolher estudar coisas de que gostam, e devem fazer menos apostas quanto a ocupações que lhes garantam sucesso financeiro.  Essa questão me traz à lembrança  um técnico em prótese dental que entrevistei muitos anos atrás. Ele deixou um alto cargo de executivo num banco internacional para fazer um curso técnico. Vivia feliz esculpindo dentes. Ganhava menos, mas tinha deixado um trabalho que lhe tirava o prazer de viver. Acho que mais educação é sempre importante, inclusive para que construamos uma consciência crítica capaz de nos ajudar a julgar possíveis escolhas com conhecimento de causa.

No seu livro, o senhor fala de competência, desempenho e conhecimento. Qual seria a relação entre esses elementos?

Em meus estudos, cheguei a uma formulação que, acho eu, nos ajuda a entender melhor o saber técnico. Nessa formulação, proponho que o saber fazer é constituído por três dimensões em contínua interação: informação, conhecimento e desempenho. Não analiso em detalhe a palavra da moda nos meios educacionais, competência.Qualquer competência é constituída por esses elementos. Um exemplo: dirigir automóveis. Essa habilidade (se quiser, podemos chamá-la de competência) tem três dimensões. É constituída por informações de como mudar marchas, como usar a embreagem, como usar os freios etc. As informações, constituídas sobretudo por instruções verbais do como fazer, são muito evidentes em pessoas que estão aprendendo (mesmo que não tenham um instrutor de auto-escola, usam um discurso interno que as ajuda a entender o que estão fazendo). Os conhecimentos são constituídos por representações internas do fazer (bons motoristas não deixam de saber dirigir quando estão longe de automóveis, há um saber intrínseco que eles carregam mesmo quando não estão dirigindo). Os desempenhos são constituídos pela execução (pelo ato de dirigir, no caso dos motoristas). Esse modo de ver explica habilidades como uma forma particular de saber, envolvendo formas de compartilhar saberes na sociedade (informações), formas de representar subjetivamente informações e experiências vividas (conhecimento pessoal) e a ação humana (desempenho).Considerações sobre informação, conhecimento e desempenho, como componentes do saber humano constituem uma parte um tanto quanto técnica de meu livro. Elas substituem as explicações que considero simplistas porque baseadas nos pares teoria/prática ou conhecimento/habilidade. O que proponho, em síntese, é que  técnicas como cortar cabelo, aplicar uma injeção endovenosa, desfilar na passarela, esculpir um dente, escrever um segmento de programa em Pascal etc. são saberes que não dependem de teorias prévias. Ou, para utilizar uma linguagem mais comum, são conhecimentos com status próprio e que não dependem de uma teoria que lhes daria consistência.O que proponho contraria as visões comuns de conhecimento. Defendo o abandono do par teoria/prática. Advogo o status de conhecimento ou saber para as habilidades. Sugiro que a  explicação sobre nossos fazeres (ciência) é insuficiente como conhecimento capaz de nos ajudar a agir. Defendo a idéia de que a ação é uma forma especial de saber.

No atual cenário profissional, o que se valoriza mais o saber-saber ou osaber-fazer?

No atual cenário, valoriza-se equivocadamente um certo saber-saber. Mas todo o saber-saber do mundo não produz nenhum saber-fazer. A ação tem suas próprias demandas cognitivas. A ação é uma forma de saber, com propriedades independentes de outras formas de saber.

Dentro do seu estudo, existe alguma área que esteja bem servida em termos de educação profissional?  

Meus estudos concentram-se em questões de caráter epistemológicos e metodológicos. Ou seja, preocupei-me em analisar a técnica como uma forma especial de conhecimento (epistemologia) para estudar posteriormente caminhos de como ensinar e aprender esse saber dos homens (metodologia de ensino). Não abordo no livro dimensões sociológicas e econômicas capazes de fundamentar uma resposta para essa sua pergunta.

O que falta aos professores da área de educação técnica?

Assumir seu saber técnico como uma forma de conhecimento. Isso tem implicações importantes em termos de metodologia de ensino e em valorização do aprender a fazer que caracteriza a formação de professores da área de educação profissional. Muita gente diz que os professores da área de educação profissional têm apenas uma visão técnica e precisam de formação pedagógica. Vejo essa afirmação com muita reserva. Programas de capacitação pedagógica desses docentes geralmente valorizam o que chama de teoria (o saber do ócio construído por pedagogos nas academias). Tal enfoque pode significar um esvaziamento do saber do trabalho e das formas mais efetivas de aprender a trabalhar. Aos professores da área de educação técnica falta, ás vezes, o reconhecimento de que seu saber não depende de teorias e deveria ser a base das pedagogias de uma educação para o trabalho.

No seu ponto de vista, qual será o tipo de ensino eficaz na preparação de um profissional?

Nas conclusões do meu livro, sugiro que um caminho interessante para a educação profissional é a Teoria da Atividade. Esse enfoque do ensino, baseado num movimento inaugurado pelo pesquisador russo Lev Vygotsky, entende que o saber é uma forma de ação, não um repertório de idéias já sistematizadas e prontas que podem ser depositadas na mente das pessoas (nem apropriadas pelos educandos). Formar um profissional dentro dessa orientação implicará em medidas que articulem modos de fazer, cultura e ferramentas em objetivos escolhidos pelos homens. Nessa direção são importantes coisas como significado da ação e dimensão histórica do fazer. Não se trata mais de articular teoria e prática, mas de agir em direções conscientemente assumidas para dar sentido ao trabalho. Entendo que esse tipo de ensino ainda precisa ser construído.

 

 

Aleluia!

janeiro 11, 2020

Classificação de conhecimentos: uma síntese

dezembro 14, 2019

No século passado tentei ensinar a meus alunos como classificar objetivos educacionais. Em minhas tentativas, escrevi pequenos textos, sintetizando informações sobre propostas de educadores como David Merrill. Segue uma dessas sínteses

 

CLASSIFICAÇÃO DE CONHECIMENTOS

E OBJETIVOS EDUCACIONAIS: SÍNTESE

Tecnologia Educacional

Jarbas N. Barato

06/99

 

  1. INTRODUÇÃO

 

  • Visão Tradicional:

 

  • apresenta um esquema geral, um documento a ser preenchido pelo professor;
  • no geral, as escolas utilizam um formulário parecido com o que segue:

 

OBJETIVOS CONTEÚDOS ESTRATÉGIAS RECURSOS AVALIAÇÃO
 

 

 

 

 

 

 

 

       

 

  • Objetivos: resultados esperados

 

  • Conteúdos: programa a ser desenvolvido (matéria)

 

  • Estratégias: técnicas e métodos de ensino a serem utilizados

 

  • Recursos: materiais e meios a serem utilizados

 

  • Avaliação: instrumentos e métodos para a verificação da aprendizagem

 

  • Críticas:

 

  • não há uma discussão mais aprofundada sobre o significado dos componentes do planejamento de ensino;

 

  • entre os componentes, objetivos é um conceito pouco estudado; trabalha-se, no caso, com senso comum;

 

  • apesar das exigências do formulário, o que fica valendo é o PROGRAMA, a MATÉRIA;

 

  • sem uma discussão do significado dos componentes, o planejamento acaba sendo uma atividade burocrática.

 

 

  1. QUAL O PONTO FUNDAMENTAL DO PLANEJAMENTO DO ENSINO?

 

  • O ponto central de planejamento de ensino são os OBJETIVOS.

 

  • Por que OBJETIVOS?

 

  • necessidade de clareza quanto a resultados esperados

 

  • definição de resultados como DESEMPENHOS DOS ALUNOS

 

ê que é que esperamos que as pessoas FAÇAM, SEJAM, MANIFESTEM?

 

  • dos objetivos dependem todos os outros componentes do planejamento de ensino.

 

 

  1. COMO ESTUDAR OBJETIVOS?

 

  • OBJETIVOS como conhecimento e como habilidades cognitivas dos aprendizes.

 

  • TIPOS DE CONHECIMENTOS: o que é que os alunos devem aprender

 

  • TIPOS DE HABILIDADES COGNITIVAS: como é que os alunos vão aprender; como é que os alunos vão continuar a aprender os CONTEÚDOS depois do curso

 

 

  1. OBJETIVOS/CONHECIMENTO

 

  • Necessidade de uma definição do que é conhecimento:

 

  • conhecimento como REPRESENTAÇÃO

 

  • REPRESENTAÇÃO: elaboração pessoal e subjetiva de experiências e informações recebidas pelos alunos

 

  • reiterando: representação é elaboração, não é gravação, não é guardar a matéria

 

  • Necessidade de classificar de modo claro os conhecimentos exigidos para um domínio competente da matéria.

 

  1. CLASSIFICAÇÕES

 

  • Parece que há diferenças entre os seguintes conteúdos:
  • tabuada (decorar a tabuada)
  • adição (realizar operações de adição)
  • números primos, naturais (distinguir, identificar)

 

ou ainda

 

  • verbos regulares (conjugar)
  • substantivos (identificar)
  • ortografia (como escrever corretamente…)
  • redação (como escrever uma descrição)
  • Constatação:
  • parece que, em cada matéria, há conteúdos que correspondem a diferentes tipos de conhecimento;
  • possivelmente não aprendemos do mesmo modo todos os conteúdos de uma matéria;
  • possivelmente uma classificação de tipos de conhecimentos poderia nos ajudar a definir melhor OBJETIVOS em educação.

 

  1. OBSERVAÇÃO SOBRE CONHECIMENTOS COMUM

 

  • Mesmo em áreas não escolares (nos botecos da vida, por exemplo) é possível constatar diferentes tipos de conhecimento.
  • São diferentes, por exemplo, os saberes necessários para responder perguntas tais como:
  • que é pinga?
  • como se faz uma caipirinha?
  • que há no boteco?

 

  1. PASSAGEM
  • MODOS DE CLASSIFICAR O SABER
  • Há muitos
  • teoria e prática
  • ciência, senso comum, religião, mito
  • coração/razão
  • objetivo/subjetivo
  • EM EDUCAÇÃO
  • Taxonomia de objetivos (Bloom, Gagné, Merrill, etc.)
  • Examinaremos a taxonomia de Merrill
  1. COMO O CONHECIMENTO SE ESTRUTURA
  • Que operações mentais realizamos para elaborar conhecimentos?
  • Merrill propõe quatro operações básicas:
  • Operação de identidade (fato)

g= fator de aceleração

  • a operação, no caso, é uma associação entre dois termos, como, por exemplo:
  • um símbolo e seu nome
  • um acidente geográfico e seu nome
  • uma data histórica

 

A                         a

 

  • Operação de classificação ou de criação de categoria (conceito)
  • a operação, no caso, é a elaboração de uma categoria geral que nos ajuda a incluir ou excluir elementos de um dado conjunto;
  • verbos usados em perguntas que supõem estruturas de conhecimento às quais damos o nome de conceitos:
  • definir
  • classificar
  • distinguir
  • categorizar
  • exemplificar
  • conceituar
  • identificar
  • conceitos incluem ou excluem casos, situações, idéias, modos de ser, elementos etc.
  • Para pensar: por que classificar é uma atividade humana importante? Pense num exemplo em que a classificação de algo faz diferença.

3)  Operações de relações causais (princípios)

  • o que um fenômeno, atitude, objeto pode provocar?
  • por que fumar prejudica a saúde?
  • por que o desemprego está aumentando?
  • por que continuam a existir casos de dengue no Brasil

etc.

  • Falamos aqui de uma estrutura de saber que exige relacionar causa e efeito…

4) Operações de relações seqüenciais (processos)

  • Falamos aqui de uma estrutura que supõe a organização do conhecimento em seqüências lógicas para se chegar a um fim.
  1. COMO O CONHECIMENTO É APLICADO
  • Tipos de conhecimentos referem-se à estruturação do saber
  • A estrutura descreve conteúdo, não diz como o que sabemos é aplicado
  • Daí: necessidade de considerar desempenhos cognitivos
  • Três aplicações:
  • memória
  • uso
  • invenção

 

  • memória ê  recupera um dado existente; é como você conferir se um item está ou não estocado

 

  • uso ê faz com que um saber existente funcione no mundo; exemplos

 

  • conceito de azedo é utilizado para recusar um alimento…
  • princípios de hierarquia são usados para não ultrapassar os limites que ofenderiam o chefe.
  • idéias de seqüência são utilizadas para resolver um problema matemático

 

  • invenção ou descoberta

 

  • um vendedor cria um novo método para abordar clientes

 

 

 

  1. COMBINANDO AS COISAS

 

  • Conhecimentos factuais são aplicados exclusivamente no nível de memória.

 

  • Não há como aplicar o conhecimento de que Brasília é capital do Brasil.

 

  • Conhecimentos conceituais podem ser memorizados, usados e inventados. Exemplos:

 

  • Posso memorizar uma definição de mamífero
  • Posso usar o conceito de ironia para interpretar uma frase de alguém
  • Posso criar (inventar) uma nova categoria…

 

  • Conhecimentos de princípio podem ser memorizados, usados e inventados.

 

  • Conhecimentos de processos podem ser memorizados, usados, inventados.

 

Tipos de conhecimento e ensino/aprendizagem

dezembro 14, 2019

Para definir objetivos e escolher estratégias de ensino é importante utilizar uma boa classificação de conhecimentos. Gosto muito da classificação proposta por David Merrill, abrangendo as seguintes categorias: fato, processo, conceito e princípio. Para introduzir conversa sobre tipos de conhecimento, criei no século passado um exercício baseado em informação do fantástico professor João Edênio do Vale. Quando foi meu professor em 1966, Edênio comentou que conhecia um pesquisador que estava fazendo estudo sobre o conhecimento que estudantes construíam nos botecos. Segue cópia do exercício que criei.

CONTEÚDOS DE CONHECIMENTO

 A SABEDORIA NO BOTECO

 

INTRODUÇÃO

Tempos atrás alguém defendeu tese sobre botecos. Coisa séria. A tese e os botecos. A hipótese – comprovada – era a de que parte da cultura genuinamente nacional é construída nos bares da vida. E mais: em boas escolas (e talvez nas más!), os alunos aprendem mais nos botecos, cantinas e bares que nas salas de aula. Por isto tudo, começo nossa conversa por um boteco-padrão. Espero que cada qual invente um boteco que valha a pena, e, a partir daí, a gente descubra coisas que no fundo já sabe…

Seremos modestos! Vamos, ao contrário da tese, examinar apenas alguns conhecimentos sobre o próprio boteco.

  1. FASE PREPARATÓRIA

A tarefa final dos grupos será a de classificar conhecimentos. Para chegar a isto, será preciso vencer uma fase preparatória, dividida em dois momentos. O primeiro momento será uma rápida composição de cenário. O segundo, um teste de conhecimentos gerais sobre botecos.

   2.CENÁRIO

Cada grupo deverá compor um cenário. Pensar o boteco. Suas particularidades. Suas atrações. A composição será livre. Única exigência: o cenário deverá ser de bom gosto. Mas, não gastem muito tempo com isso, pois você têm uma prova pela frente.

A prova de Botecologia deverá ser feita rapidamente.

 

  3.TESTE DE BOTECOLOGIA

Cada grupo deverá responder as questões que seguem. O registro das respostas poderá ser feito num papel em separado.

  • O que há no boteco?

Relacione até quinze objetos que podem ser lá encontrados.

  • Como é que você sabe que o “drink” servido ao freguês do lado é uma caipirinha?
  • Como se faz uma caipirinha?

Dê uma receita que permita a qualquer leigo fazer uma caipirinha “no capricho”.

  • O que é pinga?

Sua resposta deve ser clara e fazer com que fregueses estrangeiros não mais confundam cachaça com rum, bagaceira ou tequila.

  • Por que, durante certo tempo, a cerveja sumiu da praça?

Vá às causas do problema. Não vale dizer apenas “o fornecedor deixou de entregar a mercadoria”.

  • Quanto custa uma cerveja?
  • Que marcas de pinga você pode encontrar no boteco?
  • Quando é que a pinga provoca “fogo”?
  • Se você não pagar a conta, o que pode acontecer?

Atenção: você não é amigo do dono e o estabelecimento não pendura conta ou vende fiado.

  • Que outros nomes tem a pinga?
  • Por que mulher desacompanhada é mal vista no boteco?
  • Confira a conta. Como é que você vai fazer isto?
  • Rache a despesa. Que método sua turma costuma usar neste caso?
  • Nomeie três bons botecos.
  • Por que um “Piano’s Bar” não é boteco?
  1. FASE FINAL     

Até aqui o trabalho foi de preparação. Agora é hora de cuidar da tarefa principal. A tarefa nesta fase é de classificação.

INSTRUÇÕES

  • Classifiquem, em quatro diferentes grupos, as respostas (ou tentativas de respostas) às questões do teste. Nesta tarefa de classificação, tentem pensar na operação mental utilizada para produzir respostas para cada questão.
  • Considerei, neste exercício, quatro diferentes processos ou operações mentais utilizados na elaboração de conhecimentos. Por esta razão, estou solicitando a classificação da sabedoria botecológica em quatro categorias.
  • Para facilitar o trabalho de classificação, vão aqui algumas dicas:
  1. Coloquem a questão 1 no grupo A.
  2. A questão 2 pertence ao grupo B e a 3 ao grupo C.
  3. A questão 4 pertence a um dos três primeiros grupos.
  4. A questão 5 pertence ao grupo D.
  • Registrem numa folha de papel o resultado da classificação decidida pelo grupo, escrevendo após a letra que rotula cada categoria os números correspondentes às questões do teste. Se possível, dêem um nome a cada uma das categorias inicialmente designados apenas pelas letras A,B,C e D.
  • Escolham um relator para apresentar, em plenário, os resultados do trabalho do grupo.

Atenção: o trabalho classificatório não deve durar mais que dez minutos.

 

Ensino e Internet

dezembro 12, 2019

No ano 2000. desenvolvi um curso, Comunicação e Aprendizagem, coordenado pelo Fernando Fonseca na Fundação Vanzolini, integrando um programa de formação para professores da rede estadual de educação em São Paulo. Escrevi um texto pensando sempre na mídia utilizada. Nada a ver com papel. Nada a ver com as formas habituais de comunicação. Acho que vale a pena publicar uma parte do que escrevi então. Como todo curso tem uma ementa, vejam como me virei para fazer uma ementa que se casava com  mídia utilizada.

 

(V) Faço uma tentativa de apresentar meu curso num texto escrito para a mídia a ser utilizada. Assim em vez de apresentar uma ementa tradicional, quero sugerir um texto que se adapte às possibilidades de romper com o sequenciamento imposto pelos modelos de publicação em papel. Essa proposta exigiu que eu produzisse um escrito longo. Mas o participante não terá que ler toda minha catilinária. Caberá a ele escolher o que vale a pena ler e na seqüência que achar mais adequada. Talvez eu precisasse de mais tempo para experimentar modos de escrever para esta mídia. Mas, já que não tenho tempo, arrisco uma proposta… (V).

Quem não se comunica se estrumbica

 Abelardo Chacrinha, gênio da TV Brasileira.

Apresento aqui o meu curso Comunicação & Aprendizagem. Você deve estar curioso para saber o que é que vai ser dado. Quer saber se vale a pena estudar a matéria.

Em situações convencionais, cursos são apresentados por meio de uma ementa que resume o conteúdo e justifica a abordagem que o professor acha adequada para a sua disciplina. Tudo isso é feito numa certa ordem, com começo, meio e fim decididos pelo mestre. Em parte, tal modelo é determinado pelo meio de comunicação utilizado, geralmente o papel. Mas quando usamos uma tela de computador podemos ousar algo diferente. Podemos, por exemplo, produzir um texto cuja definição de começo, meio e fim possa ser feita pelo leitor. É essa última alternativa que escolhi para escrever minha ementa.

Não vou apresentar aqui a estrutura do curso. Vou apresentar motivos que justificam a necessidade de estudar os aspectos comunicativos da educação. Para começo de conversa, ofereço um painel com o conteúdo que desenvolvi. Esse painel tem um título e uma conclusão. A cada item, se você achar necessário, clique o título para ler o texto respectivo. Mas, de preferência, não faça isso na seqüência apresentada. Leia antes o painel todo e decida, se for o caso, por onde começar. Dessa forma você poderá ordenar meu texto de acordo com sua curiosidade e interesse.

PAINEL TEMÁTICO DE COMUNICAÇÃO & APRENDIZAGEM

q COMUNICAÇÃO

ê comunicação: colocar em comum

q DAR MATÉRIA

ê dar matéria vai na contramão da comunicação

q REFLEXÃO OU CURSO?

ê proponho mais uma reflexão que um curso

q COMPUTADORES E PRINCÍPIO DO PORCO

ê mais não quer dizer necessariamente melhor

q ENSINAR É COMUNICAR

ê vale a pena repetir: ensinar é comunicar

q IMPOSSIBILIDADE ONTOLÓGICA DE MÁQUINAS DE ENSINAR

ê ensinar é atividade tipicamente humana

q INFORMAÇÃO NÃO É CONHECIMENTO

ê informação é símbolo a espera de agentes de saber capazes de produzir significados

ê conhecimento é produção de significados

q CONHECIMENTO E SABER

ê professores devem ser especialistas em processos de elaboração do saber

COMUNICAÇÃO

Comunicar é colocar em comum um saber. Se sei e não comunico, o meu conhecimento fica aprisionado na minha cabeça. Se não sei, pouco posso aprender sem pessoas dispostas a comunicar seu saber. Parece, portanto, que a comunicação é um fator importante para aprendizagem. Ou, para dizer de outra forma,  compartilhar saberes é uma palavra chave no processo de aprender.

ê COMUNICAR: COLOCAR EM COMUM

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PRÓXIMO ITEM

DAR MATÉRIA

Parece claro e simples que ensinar é compartilhar saberes, comunicar. Mas se a gente levar em conta os papos que acontecem na sala dos professores, nossas crenças sobre aprendizagem não vão no rumo desse entendimento. Normalmente, nós professores costumamos dizer que damos matéria. Essa expressão nada tem a ver com compartilhar. Dar matéria significa passar um conteúdo já organizado, administrado em doses homeopáticas para os alunos. Se estes últimos não aprenderem, cabe-lhes a culpa principal: provavelmente não devem ter prestado atenção…

ê DAR MATÉRIA VAI NA CONTRAMÃO DA COMUNICAÇÃO

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PRÓXIMO ITEM

REFLEXÃO OU CURSO

Como vivemos numa era da comunicação e da informação , estou propondo aqui uma reflexão sobre o problema da comunicação no processo de aprendizagem. Não preparei propriamente um curso. Prefiro dizer que a Comunicação & Aprendizagem é um roteiro de reflexão para que a gente possa superar as idéias predominantes sobre o ato de educar. Se obtivermos sucesso, deixaremos de ver a educação como doação de conhecimentos.

ê PROPONHO MAIS UMA REFLEXÃO QUE UM CURSO

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PRÓXIMO ITEM

COMPUTADORES E PRINCÍPIO DO PORCO

Um grande cientista da computação, Joseph Weizenbaum (1976), diz que os informatas costumam promover o princípio do porco. Mas, o que é o princípio do porco? Simples. O porco quer sempre mais. Ele deve achar que mais é necessariamente melhor. E aí esta o seu erro. Quanto mais ele consome, mais perto fica o dia fatal da viagem para o matadouro.

Com os computadores, consumir mais e mais informação ficou fácil. E há quem diga que isso é um grande avanço. Mas o consumo de mais e mais informação não traz per se sabedoria. É apenas uma aplicação moderna do princípio do porco.

Fartura de informação pode ser coisa enganosa. Muita gente a aprecia, achando que mais informação é sinônimo de conhecimento. Mas há um engano aqui: mais informação disponível não significa necessariamente que haja melhor comunicação

ê MAIS NÃO QUER DIZER NECESSARIAMENTE MELHOR

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PRÓXIMO ITEM

ENSINAR É COMUNICAR

Muita gente descreve aprendizagem com aquisição de conhecimento. Essa mesma gente, com coerência, descreve ensino como transmissão de conhecimento. Nos dois casos, fica ausente a idéia de comunicação.

Uma abordagem comunicativa da educação não admite possibilidades de aquisição de transmissão de conhecimentos. Ela sugere a necessidade de partilhar saberes. É claro que o professor deve saber mais que o aluno. Mas nenhum aluno é ignorante, algum saber o aluno tem; se nada soubesse não poderia entender o professor.

Vale aqui, mais uma vez, o dito de Abelardo Chacrinha: “quem não se comunica…” É por tudo isso que insisto: ensinar é comunicar, é compartilhar saberes para tornar possível a tão afamada construção do conhecimento.

ê VALE A PENA REPETIR: ENSINAR É COMUNICAR

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PRÓXIMO ITEM

IMPOSSIBILIDADE ONTOLÓGICA DE MÁQUINAS DE ENSINAR

Não vou falar de ontologia. Vou apenas afirmar que ensinar não é atividade própria para máquinas. Não é correto, portanto, o termo “máquinas de ensinar”, empregado para nomear um equipamento inventado pelo psicólogo B. Skinner. Não é correto também achar que as novas e maravilhosas máquinas de nosso tempo possam ensinar. Por que? A resposta fica por conta de uma definição do que é ensino.

Ensinar é colocar em comum conhecimentos. Fazer isso exige entender e trocar perspectivas entre dois ou mais parceiros em aventuras de saber alguma coisa.  Nesse sentido, ensinar é uma atividade tipicamente humana. É possível que a gente possa falar em ensino em algumas relações entre animais não humanos. Mas, definitivamente, entender e trocar perspectivas não é uma atividade que possa ocorrer entre homem e máquina.

ê ENSINAR É ATIVIDADE TIPICAMENTE HUMANA

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INFORMAÇÃO NÃO É CONHECIMENTO

No belíssimo romance de ficção científica Um Canto Para Leibowitz, os monges de uma ordem religiosa copiam fielmente e conservam os escritos científicos que sobraram depois de uma guerra atômica que devastou o planeta Terra. Mas os copistas do legado científico não sabem o que estão copiando. Não entendem os complicados gráficos, as fórmulas e mesmo os textos que reproduzem. Eles apenas evitam a perda da informação que sobrou dos velhos tempos.

Mas um dia surge um gênio que lê e entende a documentação científica reproduzida pelos monges de São Leibowitz. E com isso volta a ameaça à vida na Terra. O conhecimento de como fabricar bombas atômicas é recuperado e produz a última guerra do nosso planeta…

No cenário dessa história de ficção, vemos claramente que livros são armazéns de informação, não de conhecimento. Este último exige a atividade de alguém capaz de dar sentido aos símbolos copiados pelos monges. Em outras palavras, conhecimento é sempre atividade de agentes capazes de representar o mundo, a experiência etc.

ê INFORMAÇÃO É SÍMBOLO A ESPERA DE AGENTES DE SABER CAPAZES DE PRODUZIR SIGNIFICADOS

ê CONHECIMENTO É PRODUÇÃO DE SIGNIFICADOS

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CONHECIMENTO E SABER

Neste curso vou usar o termo conhecimento num sentido restrito. Conhecer, dentro dos limites do esquema interpretativo que quero apresentar, é criar representações internas de informações e experiências vividas por sujeitos. Nesse sentido, o conhecimento é a dimensão subjetiva do saber. Ele não se confunde com duas outras dimensões de saber: a informação e a ação humana.

Penso que um novo modo de ver articulações entre conhecimento, informação e ação humana pode explicar melhor a dinâmica do saber. Confesso que esse assunto poderá ser visto como muito teórico. Mas, como já disse alguém, não há nada mais prático que uma boa teoria.

Uma visão compreensiva do saber, mostrando articulações entre conhecimento, informação e ação humana pode fornecer bons elementos para decisão relativas a ensino-aprendizagem. Pode, sobretudo, situar de modo mais equilibrado o papel da informação como elemento constitutivo do conhecimento.

Em todo essa discussão, pretendo argumentar a favor de uma visão de que os professores são profissionais do saber, não produtores de informação ou transmissores de conhecimento. Em resumo:

ê PROFESSORES DEVEM SER ESPECIALISTAS EM PROCESSOS DE ELABORAÇÃO DO SABER

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Capacitação de professores e TI

outubro 16, 2019

Abordei, em meu trabalho no campo de informática e educação, diversas vezes a questão da capacitação de professores para uso de computadores. Sempre segui a linha de que os mestres deveriam ter voz ativa no processo. Ao mesmo tempo, sempre critiquei propostas que subordinavam os professores à pseudo-sabedora de informatas e pedagogos. Exemplo de como pensava e ainda penso a questão é um pequeno texto que escrevi para responder à questão que me foi feita após palestra nume evento em Floripa na metade da década de 1990. A resposta está datada. Na época ainda não havia web. Mesmo assim, acredito que a direção geral do que escrevi continua válida. Por isso trago para cá o velho texto.

MENSAGEM PARA TINA, SILVANA E EDNA, COORDENADORAS DE INFORMÁTICA EDUCATIVA

Jarbas Novelino Barato

Tento responder aqui questão que vocês formularam por ocasião da Jornada de Tecnologia e Educação. A pergunta estava assim escrita:

  • As Escolas estão com seus laboratórios montados, mas seus professores nunca tiveram acesso ao uso do computador. Não sabem nem ligá-lo. Como os núcleos de treinamento podem capacitar estes professores pedagogicamente?

Para início de conversa, tento clarear alguns pontos. Dá-se muita ênfase à capacidade de manejar computadores. De certa forma isso é uma mistificação. Vocês dizem que os mestres sequer sabem ligar a maquineta. Tal expressão é mistificadora. Professores são usuários de muitos artefatos que precisam ser ligados (TV´s, toca CD´s, liquidificadores, secadores etc. etc.). Ligar computadores não é algo muito diferente daquilo que se faz para colocar outros aparelhos eletrônicos em funcionamento. Provavelmente os professores não precisam aprender a ligar computadores. Vocês falam em capacitar os professores pedagogicamente, sublinhando a última palavra. Não sei se entendo suas intenções. Por causa de experiências desagradáveis que já tive com pedagogos, sempre fico com um pé atrás com pretensões de fazer algo pedagogicamente. Aliás acho que a maioria dos professores não quer ser capacitada pedagogicamente…

A questão, a meu ver, deve ser discutida no âmbito de preocupações com o reconhecimento da importância do ofício de ensinar. Tal reconhecimento é uma forma de valorizar o trabalho do professor. E se reconhecemos tal trabalho como importante, não podemos perder de vista que os mestres devem dispor das melhores ferramentas para poderem exercer o seu ofício. Deixem-me abordar mais diretamente a pergunta de vocês. Penso que a capacitação de professores passa pelo uso de ferramentas na organização de espaços e percursos de aprendizagens. O centro da questão, é claro, só pode ser como criar ambientes favorecedores de aprendizagem. No geral, os mestres estão preocupados com isso e não precisam de capacitação pedagógica (chamo aqui de pedagógicas aquelas generalidades irrelevantes e jurássicas da Didática Geral que pouco ou nada tem a ver com o ensino nosso de cada dia). Tento ressaltar um pressuposto para a capacitação. Ou seja, acho que é preciso reconhecer que professores são profissionais do ensino. Estão preocupados com as questões de aprendizagem e já tem alguma experiência no ramo. Nesse sentido, qualquer plano de capacitação centrado em aplicações dos computadores no ensino, escolhidas a priori por pedagogos e/ou informatas, é pura perda de tempo.

Acho que um plano de capacitação deve estar centrado em projetos que os próprios professores possam propor. Dizendo isso de outra forma: um treinamento para professores, no caso, deveria desde o início estar orientado para usos da maquineta de acordo com escolhas dos treinados. Em qualquer área, aprender aplicativos ou sistemas computacionais sem uma articulação com atividades profissionais é uma opção pouco proveitosa. Não tem muita consequência, por exemplo, ensinar Word ou qualquer outro processador de textos para analfabetos funcionais. A ferramenta, no caso, será pouco usada, pois o aprendiz é incapaz de  vê-la profissionalmente. Meu velho e sábio professor de Usos Educacionais de Computadores (Computer Education), Al Rodgers, responderia a questão de vocês de maneira curta e grossa: “dêem a chave do laboratório para os professores”. Mais do que capacitação, professores precisam de acesso e tempo para utilizar a maquineta como uma ferramenta. Muitas capacitações que conheço resumiram-se a introduções aos aplicativos mais conhecidos, sem desafiar os mestres a pensarem seus próprios projetos de utilização da nova máquina no trabalho de sala de aula. Na sequência da tal capacitação, sempre que os professores comparecem ao laboratório, o informata de plantão é quem dirige o espetáculo. Os professores não vem fazer o seu trabalho. Vem apenas trazer os alunos para que estes usem o computador… Em situações como essas, a pouca aprendizagem dos aplicativos vai regredindo e os professores não ficam (uma vez mais) capacitados.

Tento ser mais claro. Há uma concepção de uso de computadores em educação que transparece em  expressões como “informática educativa”. Existe, nesse caso, uma crença de que o computador tem em si virtudes educacionais. Na continuação da crença, presume-se que especialistas podem determinar usos adequados de computadores no ensino. E os tais especialistas sentem-se qualificados para treinar professores, essa gente ignara e bronca, que resiste inutilmente mas, se bem trabalhada, pode aprender alguns truques úteis em termos de uso dos computadores. O que não se percebe, dentro dessa moldura, é que novas ferramentas exigem um repensar da atividade educacional. Mudanças de meios de comunicação significam mudanças que não se resumem a aspectos formais. Novas ferramentas de comunicação estão embutidas em novas culturas, novos valores. Eles abrem horizontes. Mas, também, fecham algumas portas.  Capacitação de professores para usar computadores não é, portanto, apenas uma questão operacional. É ou deveria ser uma oportunidade para uma conversação densa e exigente sobre o ofício de ensinar.

Num trabalho clássico sobre necessidades em treinamento, o velho Mager nos ensina que prescreve-se treinamento quando instruir é uma solução adequada para alguma dissonância entre situação existente e situação desejada. Há casos porém, continua o grande Mager, em que a dissonância verificada não pode nem deve ser resolvida por meio de ações educacionais. No caso que vocês pintam, um laboratório bem montado (?) mas com professores não qualificados, fica parecendo que a solução é treinar. Mas eu acho que essa situação real ou hipotética deve ser melhor analisada Não descarto a incapacidade dos professores. Acho, porém, que o problema principal está no modelo organizacional. Fica implícito que a solução laboratório é boa desde que os professores sejam bem qualificados (no fundo o insucesso será atribuído aos mestres). Não se pensa em alternativas organizacionais (ninguém declara, com todas as letras, que a chave deve estar com os professores; nas escolas que eu conheço, a chave – em todos os sentidos – está ou com os informatas ou com a coordenação).

Como regra geral, no modelo laboratório, os computadores estão destinados aos alunos. Não há projetos que priorizem computadores para professores… Essa última alternativa exigiria outro modo de localizar computadores no espaço escolar. Talvez isso seja mais importante que treinar professores se quisermos mudanças significativas no ensino contando com usos de computadores. Mas será que escolas e sistemas de ensino estão dispostos a imaginar outras situações de acomodar as maquinetas no espaço escolar?

Elaboro um pouco mais essa coisa do modelo. A forma hegemônica de introduzir computadores no ensino por meio de um laboratório retrata vontade administrativa de nada mudar. O laboratório é um espaço que pode ser bem controlado e, no geral, será entregue a um informata júnior ou a uma pedagoga que consegue circular com alguma desenvoltura pelo ambiente Windows. Os professores comparecerão eventualmente ao laboratório para levar alunos para sessões de informática educativa. No geral as atividades no laboratório serão conduzidas pelo funcionário responsável pelas maquinetas. A participação do mestre nessas atividades será, quando muito, complementar. Como já disse, nesse ambiente que descrevo satiricamente, não há muito espaço para que o professor exerça sua capacitação.

Mas a minha preocupação não cessa aí. Além de desestimular mestres, o tal modelo impede mudanças. O tempo de uso do laboratório é o tempo de uma aula. No geral o trabalho dos alunos será individualizado ou reduzido a tarefas para pequenos grupos. O uso das maquinetas deverá adequar-se a conveniências administrativas. Nenhum projeto que rompa com a organização tradicional da escola terá chances reais de frutificar (penso, por exemplo, numa simulação como as fundadas em softwares da série Decisions Decisions do Tom Snyder, feitas com a classe inteira e com uma duração média de três horas). Quase não existe espaço para romper com cargas horárias, calendário escolar, duração de uma aula etc. Mas se a gente levar a sério os possíveis usos educacionais das novas maquinetas será preciso alterar de modo significativo a organização da escola E é claro que alterações ambientais podem provocar mudanças profundas. Mas quem é que está disposto a mudar de fato? Fica mais fácil, mais uma vez, colocar a culpa do fraco aproveitamento de computadores em educação nas largas costas dos professores.

Até agora as ferramentas computacionais não são – para usar o jargão informático – completamente amigáveis. Mas, como ocorre com qualquer ferramenta, o ideal é um artefato cuja operação não seja mais importante que a finalidade do trabalho. Assim, um redator quer é redigir, produzir um bom texto; ele não pode ficar preocupado com questões técnicas de operação da ferramenta. Ferramentas que chamam atenção para o seu próprio funcionamento interferem na fluência do trabalho.

A pergunta que vocês fizeram mereceria uma conversa longa com todas aquelas trocas de ideias que um bom papo requer. Mas, por agora, devo parar por aqui. Se vocês quiserem continuar, compareçam.

 

Educação divertida 2

outubro 5, 2019

Sempre me preocupou a ideia de que a educação deve ser divertida. Tentei, em meus tempos de professor em faculdades de educação, combater essa crença. Mas, confesso que não tive muito sucesso. Por isso, certo dia resolvi aderir ao movimento. Já tinha me esquecido disso. Hoje minha memória foi reativada quando encontrei um rascunho de texto que comecei a escrever em defesa da educação divertida. Tal rascunho pode ser muito melhorado. Por isso, publico-o aqui, solicitando colaboração dos amigos.

MANIFESTO POR UMA EDUCAÇÃO DIVERTIDA

Não dá mais pra suportar. A educação que temos é muito chata. Já é hora de virar o jogo. E podemos começar com as medidas que seguem neste manifesto.

  1. Extinção do Conselho Nacional de Educação (CNE) e demais conselhos de educação em todos os níveis, substituindo-os por órgãos capazes de julgar e animar espetáculos. Há exemplos de coletivos que podem exercer tal papel com muita competência. Sugere-se que os novos conselhos se inspirem em grupos de jurados como os do Chacrinha, Flávio Cavalcanti, Raul Gil, Bolinha e Silvio Santos.
  2. Fechamento imediato das faculdades de educação. Elas devem dar lugar a escolas circenses que formam palhaços, malabaristas, trapezistas, showpeople, profissionais muito necessários nas escolas de hoje. Entre os novos profissionais da educação, destaque especial será dado aos palhaços. Queremos já bons doutores em palhaçadas. Eles serão adorados pelos estudantes.
  3. Proibição de livros do Paulo Freire e autores assemelhados. Fora com a chateação de discursos articulados sobre fins da educação, Eles serão substituídos por manuais de como organizar espetáculos. Em vez de Freire, queremos Bial.
  4. Reforma urgente de espaços escolares, com derrubada de salas de aula, bibliotecas, laboratórios, oficinas. Os ambientes ideais das novas escolas serão picadeiros, arenas, palcos, estúdios. E enquanto a demolição da velha escola não se concretiza, façamos tudo via celular.
  5. Proibição de livros de disciplinas chatas como Anatomia e Fisiologia, Estatística, Física, Matemática, Cálculo, Lógica e História. Mas não basta proibir livros assim. É preciso proibir também as disciplinas. Elas são muito desagradáveis, exigentes, Não há qualquer razão para aprendê-las,
  6. Proibição de pesquisas científicas que deverão ser substituídas por roteiros capazes de gerar bons programas de TV, de jogos eletrônicos e de outros produtos que promovam o riso e a diversão.
  7. Eliminação de exercícios exigentes para a formação de artistas na música, na pintura, na dramaturgia etc. Toda a produção artística deverá ser levada à frente por robôs.
  8. Eliminação da chatice do dia a dia, as obrigações aborrecidas. Para gente que delas não consiga se livrar, serão administradas generosas doses diárias de SOMA ou de outra droga mais eficaz para promover o prazer.
  9. Há um objeto maldito que se aliou à escola e tem ojeriza quase que total dos alunos, o tal de livro. Ele precisa desaparecer. Não merece lugar nem mesmo em museu. E não venham com essa história de que o livro pode se transferir para a banda digital. Isso é golpe baixo, além de baita equívoco. As bibliotecas e livrarias serão conservadas apenas para alimentar uma diversão que deixará os estudantes muito contentes: fogueiras de livros em praças públicas. Essa diversão será provisória e desaparecerá quando o último livro for consumido pelo fogo.

 

Mulheres soldadoras

setembro 27, 2019

Trago para cá vídeo de uma reportagem da PBS sobre mulheres em cursos de soldagem. Já examinei mais a fundo esse ingresso das mulheres em atividade que ainda é predominantemente masculina em investigação recente que fiz para a UNESCO. Continuo interessado no assunto e pretendo reunir aqui algumas referências sobre ele. Começo com este vídeo.

 

Uso de ferramentas

agosto 13, 2019

Ótimo vídeo sobre uso de ferramentas. Macacos-prego preparam coco antes de leva-lo a uma bigorna, onde o abrem para chegar à castanha. Um comportamento inteligente e,provavelmente, aprendido socialmente. É preciso reparar que se fala muito em comportamentos assim em chimpanzés. Mas, os macacos-prego, bem mais antigos na história da evolução, já fazem uso de instrumentos para conseguir resultados que querem.

Bom material para conversas sobre invenção de ferramentas.