Velhos e ferramentas digitais

fevereiro 24, 2021

Essa imagem mostra uma ideia que odeio, a ideia de que velhos são imbecis no uso de ferramentas digitais. Isso vem de longe. Lembro-me, por exemplo, de uma reportagem que vi na TV americana no anos de 1983. A matéria mostrava as dificuldades que uma velha senhora tinha para usar o computador. Mas tudo se resolvia quando a neta dela explicava as coisas didaticamente. Os tecnófilos adoram ridicularizar os velhos.

Professores no palco e novas tecnologias

fevereiro 19, 2021

Lição da mafalda

fevereiro 15, 2021
Lição da Mafalda

Imagens

fevereiro 15, 2021
Via Crucis, Locatelli.

Microliteratura: passado e presente.

fevereiro 14, 2021

Nos acostumamos a pensar que o uso de poucas palavras para expressar um todo é invenção recente da sociedade da imagem. E esse nosso modo de pensar é influenciado pela percepção de que nos novos meios de comunicação textos muito compridos não têm vez. Basta verificar o que acontece na internet: alguém sobe um texto que ocupa três ou mais folhas de papel; a gente se dispõe a ler, mas desiste já na primeira página. Como já observei várias vezes em textos meus, nossa cultura é imagética. O próprio texto, para ser lido nas telas, telinhas e telões, precisa ter características de imagem. Sempre fico com a impressão de que, na web, não lemos textos, nós apenas os vemos.

O que escrevi no parágrafo anterior sugere que a microliteratura é uma invenção recente. E mais, sugere que ela predomina nos meios digitais. Isso é uma meia verdade. Bem antes da internet, eram muito populares os microtextos em para-choques de caminhões. Havia razões para escritos de poucas palavras nos para-choques. O espaço era limitado e, para dizer tudo o que era preciso, os autores tinham que ser muito concisos. Fenômeno parecido aconteceu com os microcontos publicados na mídia digital. O espaço limitado da telinha dos celulares dos tempos de antanho exigiu parcimônia dos autores.

Aqui no Boteco Escola já falei várias vezes de microcontos e de literatura de para-choques de caminhões. Se você tiver interesse por eles, aqui vai indicação de dois exemplos de coisas que publiquei neste espaço:

A microliteratura, porém, não é apenas decorrência de limites espaciais para publicação. Ela é uma forma de comunicação muito popular. Prova disso são os textos encontrados nos para-choques de caminhões. Eles retratavam convicções e modos de pensar do povão. Daí seu sucesso. O mesmo vale para os microcontos. Coordenei, anos atrás, a publicação de mil microcontos de autores amigos. A publicação teve bastante sucesso. Ela aparecia num blog em que havia espaço para textos longos. Mas, a parcimônia nas narrativas publicadas conquistaram os leitores e incentivaram muita gente a escrever. Isso aconteceu não apenas com o meu blog; havia (e ainda há) na web diversos sítios dedicados a microcontos, como por exemplo:

>>> A casa das Mil Portas.

>>> Microcontos do Seabra

Como já sugeri anteriormente, microliteratura não é uma invenção de agora. Ela vem de longe. Modos de comunicação em textos curtos sempre foram, desde o tempo antigo, os veículos preferidos da cultura popular. Peter Brown (2012) faz referência ao antropólogo Clifford Geertz para abordar esse assunto. Ele diz que Geertz acentua que a sabedoria popular aparece sobretudo em epigramas, provérbios, obiter dicta, piadas, anedotas, não em textos muito elaborados. Convém recorrer a uma citação para marcar esse ponto.

A necessidade de exprimir cada incidente da vida com um modelo moral, isolar cada parecer numa sentença, adquirindo assim algo substancial e intocável, em resumo, o processo de cristalização do pensamento apresenta sua expressão mais geral e mais natural no provérbio. O provérbio tinha uma função muito viva no pensamento medieval. Havia centenas deles circulando no dia a dia, quase todos concisos e eficazes. A sabedoria que emana dos provérbios às vezes é prática, e às vezes benéfica e profunda; o tom do provérbio costuma ser irônico, é geralmente bem-humorado e sempre resignado. Ele nunca prega resistência, sempre obediência. Com um sorriso ou um suspiro, ele deixa que os egoístas triunfem e que os hipócritas saiam livres. Le grans poisons mangent les plus petis (Os peixes grandes comem os pequenos), Les mal vestus assiet on dos ou vent (Os malvestidos são postos de costas para o vento). Nul n’est chaste si ne besogne (Ninguém é casto se não for necessário). Às vezes o tom é cínico. L’homme est bom tant qu’il craint sa peau (O homem é bom, desde que tema por sua pele). Au besoing on s’aide de diable (Quando é preciso, pedimos ajuda ao diabo). Mas no fundo de todos há um espírito dócil, que não quer julgar as pessoas. Il n’est si ferré qui me glice (Nenhum cavalo tem ferraduras tão boas que não escorregue alguma vez). Em confronto com a lamentação dos moralistas sobre os pecados e a degeneração do ser humano, a sabedoria popular apresenta a sua compreensão sorridente. No provérbio, a sabedoria e a moral de todos os tempos e todas as esferas se condensam numa única imagem. Às vezes o significado do provérbio é quase evangélico; mas às vezes também é ingenuamente pagão. Um povo com tantos provérbios em uso deixa a discussão, a motivação e a argumentação por conta dos teólogos e dos filósofos; o provérbio encerra cada caso referindo-se a um juízo, que acerta bem no alvo. Ele se abstém de muita conversa disparatada e preserva-se da falta de clareza. O provérbio sempre desata os nós; uma vez aplicado o provérbio, a questão está encerrada. A habilidade de cristalizar o pensamento apresenta vantagens significantes para a cultura. (HUIZINGA. P. 381-382).

O autor destaca também outra formada microliteratura, o lema.

Outra forma de cristalização do pensamento semelhante ao provérbio é o lema, cultivado com uma predileção especial no período medieval tardio. Os lemas não tratam de uma sabedoria aplicada em geral, como o provérbio, mas de um encorajamento [sempre em frente, é o exemplo moderno que me vem à mente] pessoal ou uma lição de vida, elevado a uma insígnia pelo portador, que imprime com letras douradas à própria vida, uma lição que, pela repetição estilizada com que sempre aparece em todas as peças de vestuário e nos objetos pessoais, , deve sugerir tal ideia a servir de apoio para ele e para os outros. Os lemas, na maior parte das vezes, refletem um sentimento de resignação. Assim como os provérbios, ou de expectativa, às vezes com um elemento não articulado que precisa de um ar de mistério; Quand sera ce?; Tots ou tarde vienne; Va outre; Autre fois mieux; Plus dueil que joye (Quando será?; Seja cedo ou tarde; Siga adiante; Melhor na próxima vez; Mais tristeza que alegria). Mas a grande maioria deles está relacionada com o amor… (HUIZINGA, p. 386)

Volto aos provérbios. Vale listar uma relação de deles, utilizados por pregadores medievais segundo o mesmo Huizinga:

>>> Quem cala, consente.

>>> Cabeça bem penteada porta mal o capacete.

>>> Da pele do outro se faz um cinto largo.

>>> Tal chefe, tal serviçal.

>>> Tal juiz, tal julgamento.

>>> Aquele que serve ao comum, não recebe pagamento.

>>> Quem tem piolho não deve tirar o chapéu. (HUIZINGA, p. 383)

Nos dias de hoje, é comum ver lemas em camisetas. Ao contrário do que ocorria na Idade Média, lemas [e palavras de ordem] são produzidos em massa. Lembro-me aqui de lemas que se tornaram ícones em manifestações políticas: no pasaran!; o povo unido jamais será vencido.  Os lemas medievais geralmente representavam escolhas individuais e podiam ser gravados em pedra. Eram sempre curtos, contundentes, sintéticos. Eram, por assim dizer, um gênero em microliteratura.

Lemas e provérbios guardam alguma semelhança com as frases de para-choques de caminhões, embora estas últimas muitas vezes parecessem axiomas filosóficos. Termino por aqui essa minha observação sobre microliteratura. E ao terminar, quero ressaltar que os textos curtos e definitivos sobre princípios, crenças, valores e histórias ganharam mais espaço nos meios de comunicação de massa, muitas vezes apropriados por peças de propaganda. Finalmente, volto a relembrar que a cultura da imagem escanteou o texto longo. Por isso, não sei se você chegou até aqui…

Referências

BROWN, Peter. Through The Eye of A Needle. New Jersey: Princeton University Press, 2012.

HUIZNGA, Johan. O Outono Da IdadeMédia. São Paulo: Cosac Naify, 2013.

Aprendizagem em Roma

fevereiro 6, 2021

Geralmente quando nos referimos à aprendizagem em corporações de ofício, pensamos na Idade Média. Fica parecendo que a formação para os ofícios foi um invenção dos centros urbanos medievais. Mas, não é bem assim. Havia corporações de ofício muito estruturadas na Índia, desde o século V AC. As corporações de ofício também foram muito importante no Império Romano. É provável, portanto, que tais corporações exerceram papel importante na formação de trabalhadores na Índia e no Império Romano. É difícil encontrar boas referências sobre as corporações em Roma. A gente conhece muito da cultura intelectual da Antiguidade, mas quando nos perguntamos sobre a cultura material as informações minguam.

No Império Romano as corporações de ofício chamavam-se collegia (plural de collegium). E havia collegia em praticamente todos os centros urbanos do império. Quero conhecer mais o assunto e preciso de contar com referências de boa qualidade. Meu interesse pelos collegia foi despertado por observações sobre eles em Through the Eye of a Needle, de Peter Brown, que estou relendo no momento. Brown faz referência aos collegia para caracterizar as classes sociais que aderiam ao cristianismo nos primeiros séculos (até cerca de 370). Não vou aqui comentar o que o autor analisa tendo em vista a formação da igreja católica latina. O tema é interessante, mas aqui quero sugerir explorações sobre a história dos collegia para saber como eram educados os trabalhadores no velho Império Romano.

Para futuros estudos, deixo registrada observação que Brown faz na página 37 de seu livro:

>>> … the members of the collegia continued to play significant role in the organization and social life of every late Roman town. Far from having withered away, they continued in much the same way as they had done in classical times. . They were organized by the government to provide reserves of labor and money, but the collegiatti never became mere cogs in a fiscal machine. They feasted together , marched together in civic processions, and continued to bury their members in common burial grounds irrespective of religious affiliation.

A educação tradicional é tradicional?

fevereiro 6, 2021

Trago para cá mais um post que publiquei no Aprendente.

Mensagem para uma jovem educadora

Ano passado, entusiasmada com as possibilidades comunicativas da Internet, certa estudante de pedagogia começou a publicar um blog muito simpático. Visitei o espaço diversas vezes e incentivei a iniciativa da moça. Uma dia, porém, ela postou uma mensagem que me deixou preocupado. Tratava-se de um texto que resumia um estudo histórico sobre educação no Brasil. O escrito refletia uma visão histórica que Gardner chama de modelo “mocinho bandidos”, exaltando uma determinada tendência e desconsiderando todas as demais. Tal visão da história é lastimável, mais ainda quando é promovida por educadores. Ela é parcial, simplificadora, reducionista, ingênua etc. E, sobretudo, resulta num entendimento equivocado da aventura humana de dar sentido à vida. Não quis comentar o texto da moça no próprio blog. Mas encaminhei a ela uma longa observação em privado. Reproduzo aqui minha mensagem na esperança de que ela possa ajudar jovens educadores a ver a história da educação com mais cuidado.

Olá, xxxxxxx.

Ótimo o seu blog.  Siga em frente. Se você conseguir mantê-lo durante todo o curso, poderá construir um magnífico registro de aprendizagem. Acho que, de alguma forma, sou um pouquinho responsável por essa aventura. Não deixe, portanto, de me cobrar participação, palpites colaboração.

Em seu post anterior há alguns registros sobre movimentos educacionais que merecem alguns reparos. Você fez um resumo de um resumo e, talvez por isso, perdeu alguma substância. Como o espaço aqui é pequeno, farei observações telegráficas:

1. Educação Tradicional. Não foi ‘fundada pelos jesuítas’ em 1549. A data marca o início de oferta de educação sistemática em colégios jesuítas no Brasil. Cabe ressaltar que, em sua época, os jesuítas propõem uma educação que tem muitos aspectos inovadores. No caso brasileiro, há inovações interessantes no uso de música e teatro na educação dos indígenas. É claro que há aspectos ideológicos que devem ser considerados, mas precisamos entendê-los no tempo. Outra coisa, o rótulo ‘Educação tradicional’ é aplicado a uma gama muito grande de movimentos educacionais. Mas é preciso reparar que há diferenças notáveis entre as diversas educações abrangidas por tal rótulo.

2. A Escola Nova não começa em 1932. A data marca a publicação de um documento importante, o Manifesto dos Pioneiros. A Escola Nova é um movimento cujas raízes remontam às últimas décadas do século XIX. Chegou mais tarde ao Brasil, mas de qualquer forma apareceu por aqui bem antes do Manifesto de 32. O ideais da Escola Nova são hoje predominantes. O que não quer dizer que sejam corretos. Nem que sejam necessariamente melhores do que alguns aspectos da Educação Tradicional. A história não é uma narrativa que separa mocinhos (Escola Nova) e bandidos (Educação Tradicional). É algo com mais nuances, detalhes, caminhos alternativos, matizes (muitas e muitas cores, em vez de apenas preto e branco…). Algumas das convicções escolanovistas são bastante contestáveis…

3. Sua explicação sobre Escola Tecnicista também é problemática. Certamente o tecnicismo não tem com ponto de partida o ano de 1964. Esse é ano em que começa a ditadura no Brasil… O tecnicismo tem seus começos em data mais distante e não é um movimento de contornos tão nítidos como alguns livros didáticos sugerem. Nem é também um movimento do qual resultam ensino individualizado, recursos audiovisuais etc. Cada uma dessas coisas tem uma história um pouquinho mais complicada (os audiovisuais, por exemplo, têm a ver com coisas como a invenção da fotografia, do cinema, do rádio, do disco, da possibilidade de reprodução massiva das imagens etc.). Os laboratórios de audiovisuais existiram bem antes da ideologia tecnicista (cabe lembrar que certa ‘ciência da educação’ – marcada por estudos da psicologia da aprendizagem por volta dos anos 10 e 20 do século passado – foi muito utilizada tanto por escolanovistas como por tecnologistas).

4. Finalmente, cabe observar que as tendências críticas na educação brasileira não têm como data fundante o ano de 1983 ou o fim da ditadura. Movimentos de educação crítica são marcantes nos inícios dos anos 60, às vésperas do golpe militar. A pedagogia de Paulo Freire começa em tal época. Ao lado dela, outros movimentos notáveis apareceram em nossa terra. Um deles é a história belíssima de educação popular construída no município de Natal, RN, com o prefeito Djalma Maranhão, cujo secretário de educação., Moacir de Góes, escreveu uma memória imperdível sobre a experiência: o livro “De Pé No Chão também se aprende a ler e escrever”.

Como você pode ver, não convém usar rótulos muito definitivos para designar fases ou movimentos históricos. Tais movimentos existem, são marcas ideológicas importantes, mas é preciso entendê-los em seu desenrolar no tempo. No geral eles não têm uma data fundante. Começam devagar, em várias partes, e vão ganhando contornos definitivos no tempo. Outras vezes sequer são movimentos. São mais rótulos dados por alguém que tenta simplificar a história. A meu ver é isso que acontece com o título “Educação Tradicional”. Historicamente não há tal movimento. A “Educação Tradicional” é muito mais uma invenção de escolanovistas que queriam desacreditar a educação clássica, sobretudo nos Estados Unidos. E Educação Clássica não é necessariamente ‘tradicional’.

Fiz as observações aqui registradas com uma intenção: chamar a sua atenção para um trato mais equilibrado da história. Louvo sua disposição em traçar amplos panoramas sobre a educação em nossa terra. Continue com tal interesse. Acho que muitos educadores não têm esse gosto (o que é uma pena). Em parte isso é culpa da Escola Nova, um movimento que colocou os estudos históricos num plano secundário. Mais sobre o assunto, se lhe interessar, pode ser objeto de conversa nossa em outra ocasião. 

Continue o ótimo trabalho. Grande abraço,
Jarbas Novelino Barato

Aluno é cliente?

fevereiro 6, 2021

Trago para cá post que escrevi no Aprendente em 2008.

Estudantes ou clientes?

Sempre vi com estranheza esta idéia de que “nossos alunos são nossos clientes”. Aliás, do ponto de vista histórico, a palavra cliente não tem qualquer nobreza. Clientes eram aqueles desocupados que formavam claques de políticos da velha Roma. As clientelas, no caso, eram constituídas por meio de pequenos favores dos poderosos.

Admiro muito o cientista da computação Alan Kay. Minha admiração acaba de crescer ao descobrir um pequeno texto em que ele aborda a questão do cliente na educação. Copio tal texto a seguir. Infelizmente não disponho de tempo para traduzí-lo, nem para fazer comentários. Por isso opero aqui um registro e espero voltar ao tema oportunamente.

Hi Mark —

I think the more important point here has to do with the differences between education and vocational training. Neil Postman wrote a number of essays lamenting the huge change in universities — which have pretty rapidly shifted from being the definers of “what higher education means” to vendors serving customers. He pointed out how ludicrous it could be to have uneducated people demanding courses and rejecting others, largely driven by perceptions of what would help with future jobs as opposed to future abilities to think well and with perspective.

I think these are important distinctions even outside of the liberal arts, and are even relevant in the engineering disciplines. But once universities start saying “we have customers, and we must cater to them”, real education goes out the window, especially for the undergraduate years.

In the case of computing, it’s not clear just what do to since a strong case could be made that academics also have very weak and career driven ideas of what computing and they should be doing. As you know, I thought that the ARPA/PARC conceptions of what we should be doing were pretty good, and they were built on the premise that our field had not been developed yet, and so most of the education and training in university should be devoted to helping the students do better than the previous generation in not just advancing things, but in trying to invent the twin fields of computer science and software engineering.

However, given that the strong research funding is not with us and there is no longer a strong research community devoted to the above, I would think that it is the universities that just have to wake up and get better. The biggest initial need is to arrive at a much more fruitful perspective on computing itself that can be used to both to understand the past better, but also to see that the present “normals” are much more arbitrary and accidental constructs than most people think. Once “normal” is made visible and can be seen as a construction, then it is much easier to see possible futures that were quite hidden by convention.

Cheers,

Alan

Rubricas e avaliação

janeiro 27, 2021

Anos atrás, Bernie Dodge sugeriu que a avaliação em webquests fosse instrumentada por meio de rubricas. Por essa razão estudei tal forma de avaliação para ajudar meus alunos em seu trabalho de criação de webquests. Neste Boteco há algum material sobre o assunto que retomo agora para propor uso de rubricas no campo da EPT. Vou suar este post como referencial para o estudo que estou fazendo. Começo com uma indicação, artigo de James Popham sobre rubricas:

http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/oct97/vol55/num02/What%27s-Wrong—and-What%27s-Right—with-Rubrics.aspx

Ferramenta 2:

https://www.teach-nology.com/web_tools/rubrics/general/

TV e Educação

dezembro 12, 2020

Em 1997 me pediram um texto para subsidiar pauta sobre TV e educação. Escrevi. Nada aproveitaram. Não sei porque. Possivelmente nada sugeri que fosse do interesse do pessoal de comunicação. Acho que esperavam que eu anunciasse temas otimistas com relação ao papel que a TV pode exercer em educação. Acho que o que escrevi ainda vale. Por isso recupero o velho escrito e o publico aqui.

TV & EDUCAÇÃO

Temas para debate

  1. Por que as TV’s educativas não deram certo?

Na década de 50 gastaram-se fortunas com programas educativos nos EUA. Aulas, cursos e palestras, com os melhores professores do país, resultaram num imenso fracasso. Coisa parecida aconteceu no Brasil quinze anos depois, as TV’s educativas tupiniquins colocaram aulas  e cursos no ar. Mas não houve nenhuma revolução na educação nacional. O mínimo que se pode dizer é que a TV educativa foi (e continua sendo) ignorada pelos educadores.

No início dos anos 70, o SENAC de São Paulo e a Fundação Padre Anchieta ofereceram um curso técnico pela TV. Era o curso técnico de comércio exterior. O Canal 2 colocava no ar, em rede aberta e horário nobre, as aulas do curso. O programa alcançava todo o Estado de São Paulo. Nas últimas semanas do tal curso tínhamos cinqüenta alunos! Mas nem todos eles viam o programa, pois achavam melhor estudar  a matéria no teleposto, com um professor e após a transmissão.

Japão, Inglaterra e Holanda possuem TV’s educacionais que parecem dar certo. Mas elas não são TV’s educativas. São, muito mais, na sua relação com as escolas, produtoras e fornecedoras de um rico material audiovisual integrado ao currículo. Os programas educativos da BBC e da NHK não são autônomos, embora alguns deles sejam bons shows de televisão.

2. De quem é a culpa  pelo fracasso das TV’s educativas: dos produtores de TV? dos educadores?

No início do século, Tomas Edison, entusiasmado com o potencial do cinema, previu que toda a estrutura escolar de 1º grau americana seria substituída – com muitas vantagens – por cerca de 5000 ou 6000 filmes que cobririam todo o currículo. Este sonho de Edison foi reavivado nos anos 40 com o surgimento da televisão. Mas a colaboração do novo meio para educação escolar tem sido muito modesta. A televisão nunca entrou na escola para valer.

O relativo fracasso da TV enquanto meio de educação é explicado de duas formas distintas. Uns acham que a TV produz um lixo cultural que deve mesmo ficar longe da escola. Outros pensam que os educadores, quase sempre muito ignorantes no que diz respeito às tecnologias da comunicação, jamais souberam criar meios didáticos para aproveitar o imenso potencial do veículo chamado televisão.

3. A televisão deseduca?

Professores de todos os níveis e de todas as matérias revelam um grande descontentamento com o desempenho de seus alunos em duas habilidades fundamentais: escrita e leitura. Ninguém quer ler, nem mesmo os livrinhos especialmente fabricados para quem se enfada depois da terceira página. E a escrita? Um amontoado de palavras desconexas, desconhecendo sintaxe, acentuação, concordância , regência e quetais. Culpados? Entre outros, dizem muitos educadores, a televisão.

Muitos educadores, além de políticos e gente do povo, acham que a televisão deseduca em  diversos sentidos. Vai aqui uma pequena lista.

A TV:

  • banalisa (e promove) a violência.
  • elimina (artificialmente) as diferenças culturais.
  • aniquila  valores éticos profundos
  • elimina o senso histórico, valorizando apenas o “aqui e agora” noticiável.
  • promove valores e costumes descartáveis e superficiais.
  • impede relações familiares mais autênticas.
  • ridiculariza valores morais tradicionais.
  • converte política em mero espetáculo.
  • promove uma visão espetacular da realidade.

4. A TV comercial deve educar?

É comum a expressão “TV é entretenimento”. Ou, em português: “TV é diversão”. Neste sentido, dizem os entendidos, o novo veículo não deve ter qualquer compromisso educacional.

Mas há quem cobre compromissos educativos da TV comercial. E que compromissos seriam esses? Essa pergunta, ressalvada as devidas diferenças, é parecida com a indagação: quais são os compromissos educacionais do circo?

Algumas vezes discute-se o “compromisso educacional” como sendo uma dimensão da responsabilidade social da TV. Mas, quase sempre, os “compromissos sociais” acabamsendo desculpa para aqueles que querem  promover censura (explícita ou velada) sobre o meio.

5. A educação exige uma linguagem própria de TV?

A televisão é um veículo com uma linguagem especial. Cria ritmos e seqüências que, para serem realistas, não respeitam a realidade.  TV, por exemplo, não é um bom veículo de análise. Quase sempre na TV é preciso fundir, sintetizar.

Quase sempre os conteúdos educacionais demandam análise, tempo real, espera, maturação. Será que é possível produzir uma TV com estas características? Será que é necessário uma linguagem didático-televisiva para a educação?

6. Por que o uso didático de certos gêneros televisivos é tão chato?

Nos anos setenta, a TV educativa e o Departamento de Ensino Supletivo do MEC produziram uma “novela didática”. Todo o enredo foi elaborado por educadores e autores do gênero, numa parceria muito bem intencionada. A novela pretendia educar adultos, oferecendo dentro das tramas conteúdos de português, matemática, ciências e estudos sociais. Ninguém mais se lembra disto. Apesar do entusiasmo dos  produtores, a novela didática foi um fiasco.

Outros gêneros de grande sucesso na telinha já foram didatizados. Sempre com o mesmo resultado: tremendo fracasso.

Fica, portanto, a pergunta, por que o uso didático dos gêneros de sucesso da TV é tão chato?

7. Há lugar para uma TV educativa?

As TV’s educativas, principalmente aquelas que seguem modelos escolares, são reconhecidamente um fracasso. Então por que mantê-las?

As TV’s públicas (modelo americano e canadense) não tem um alvo educacional definido. O Canal 2 de São Paulo transmitia o campeonato japonês de futebol! Será que isto é educativo? Futebol japonês também é cultura?

Estão em jogo aqui diversas coisas. Uma delas é a questão relativa à possibilidade de uma linguagem didática na televisão. A outra é a questão relativa ao modelo de TV’s culturais. Para terem audiência, essas TV’s devem se aproximar muito das TV’s comerciais. E quando desaparecem as diferenças, é adequado perguntar se o cidadão deve manter uma TV que não faz diferença.

Há alguns anos atrás (começo dos anos 90), o sistema americano de TV’s públicas (PBS) foi colocado em xeque. Seus opositores diziam que ele não fazia diferença. Além disto, o jornalismo da PBS chegava a ser (para alguns críticos) anti-americano!

Mas, afinal de contas, por que as TV’s públicas não podem fazer sucesso

8. Os educadores estudam TV seriamente?

A TV quase nunca entra na escola. E quando entra não exerce influência notável. Ao que tudo indica, os educadores são leigos em TV. Faculdades de Educação continuam a ensinar tradicionalmente. Nelas, a TV, quando muito, é simples curiosidade. Coisa séria é o quadro negro, o livro, o caderno e a fala do professor. Talvez a TV não eduque por esta razão. Os educadores não sabem como manejá-la. Preferem os velhos meios.

9. Uma antena parabólica em cada escola é uma medida necessária?

O projeto TV Escola é a menina dos olhos do atual ministro da educação. Milhares de escolas já dispõem de uma antena parabólica e de um aparelho de TV. Programas da TV Escola e produções de outras fontes poderão chegar facilmente às escolas. Professores poderão assistir cursos de atualização. Há planos de capacitação docente que privilegiam o veículo TV. Será que esta é uma forma correta de uso da televisão para fins educativos? A audiência ainda não é grande. Apenas 50 e pouco por cento das escolas antenadas estão ligando os aparelhos no horário escolar. Mas o ministro acha que isso é um sucesso. Será?

10. Quais são os limites da TV enquanto veículo de educação?

Muita gente, incluindo professores de usos educacionais da televisão, pensa que o veículo é muito limitado. Serve para apresentar grandes sínteses. É um bom recurso quando a imagem é a principal informação a ser trabalhada educacionalmente. É um bom veículo para apresentar conteúdos que podem ser dramatizados. Não é adequado para propósitos analíticos. Não é um bom veículo para a reflexão. Não é um bom material de estudo. Não é facilmente manipulável. Não é interativo.

Como  a TV é um veículo imensamente poderoso, a maioria das pessoas acha que ela  que poderia ser aproveitada de modo mais intenso em educação. Mas esta esperança (ou ameaça) não é verdadeira. A TV é um péssimo veículo para ensinar a pensar, refletir.  Esta, pelo menos, é a opinião de dois dos mais importantes cientistas da computação: Alan Kay e Donald Norman. Ambos acham que o veículo não é adequado para qualquer tipo de aprendizagem mais exigente.

São Paulo, 02 de dezembro de 1997.

 Jarbas Novelino Barato