Entrevita sobre WebQuest e WebGincana

novembro 14, 2018

Anos atrás dei uma entrevista para a editora FTD. O resultado parece num podcast que ainda está no ar (acabo de escutar agora). É uma conversa bastante informal. Falo de modo coloquial, repetido informações e palavras. Além de falar sobre WebQuest e WebGincana, fez uma fala final sobre tecnologia e imaginação. E ficou como foi dito, sem qualquer edição. Para interessados, segue endereço do podcast:

https://drive.google.com/file/d/0ByyMg2GaFLZDWXVEYzhTU0tfSWc/view

 

Anúncios

Ciência e Espiritualidade

novembro 7, 2018

Registro aqui um podcast de entrevista com Alan Lightman na qual o conhecido físico e autor de ficção conversa sobre espiritualidade e ciência. O interessante da conversa é a profunda espiritualidade de um ateu que sabe apreciar a grandeza do universos e de seus mistérios. Vale ouvir. Para tanto, clique aqui.

Por quê escola?

setembro 23, 2018

rose school

ROSE, Mike. Why School? reclaiming education for all of us.
New York: The New Press, 2009. 175 p.
Mike Rose, professor da University of California at Los Angeles (UCLA), tem pesquisas fundamentais em três diferentes campos: leitura e escrita, educação e trabalho, e educação pública. Esses interesses são explicados por sua biografia. Filho
de trabalhadores, Rose passou por escolas públicas de bairros pobres e teve muitas dificuldades para chegar à universidade. Professores atentos perceberam seu talento para a escrita quando ele cursava o ensino médio, e incentivaram-no a continuar seus estudos. Sua mãe, garçonete, colocou o pão na mesa da família graças aos rendimentos de um trabalho duro e socialmente desvalorizado.
Em Why School? Reclaiming Education for All of Us, o professor da UCLA traça um panorama de seus estudos nos três campos aqui mencionados, complementando-o com comentários sobre outros assuntos relacionados com educação,
cidadania e cultura.
Em toda a obra o autor tem sempre presentes os ideais de uma sociedade democrática e das demandas de interesse público. Ele observa que os anos recentes foram marcados por um desencanto com instituições e programas públicos. A responsabilidade social foi esquecida, e os políticos promoveram uma visão de que ela poderia ser substituída por iniciativas do setor privado. Essa situação afetou profundamente modos de pensar
sobre metas da educação, inteligência e responsabilidade social. Why School? procura superar tal visão pessimista e recolocar a educação pública no centro do palco de discussões sobre responsabilidade social.
Predomina hoje uma abordagem que enfatiza as finalidades econômicas das escolas. O autor sugere a recuperação dos valores das tradicionais finalidades da educação. Reafirma que esta tem como alvo o desenvolvimento intelectual, cívico e moral. E,
ao considerar resultados da educação, entende que os padrões definidores de desempenho devem ser meta para todos. Rose se coloca contra uma educação menos exigente para as camadas da população que têm mais dificuldades nas escolas. Ao mesmo tempo, nota que é preciso ter sempre em mente as situações de vida que podem criar problemas para os estudantes mais pobres.
Convém citar o autor neste ponto:

A pobreza não diminui necessariamente o poder da mente das pessoas,
mas ela certamente chama a atenção para as competitivas demandas de
segurança e sobrevivência. (p.28)

As situações difíceis de vida, o desemprego, as doenças crônicas podem ser responsáveis pelo fracasso escolar. Todas essas situações precisam ser consideradas em planos de melhoria da educação nas escolas públicas. E Rose, embora perfilhe ao lado de educadores que julgam ser necessário sonhar sonhos democráticos na educação, não alimenta qualquer tipo de messianismo pedagógico. Não defende uma escola salvadora, mas sugere que esta é (ou deve ser) “a instituição central nos planos democráticos do bem comum”.
No Capítulo 4 – Business Goes to School – o professor da UCLA apresenta
a questão da dimensão pública da educação com exemplos e críticas a alguns gestos
muito frequentes de políticos e executivos das grandes corporações. Mostra como é
comum a crítica das empresas e empresários à educação, em especial a pública.
Faz referência à foto em que um empresário, gênio das finanças, aparece dando aulas numa escola de periferia. E pergunta: em que outra área profissional figuras públicas aparecem substituindo profissionais do ramo? Em nenhuma outra, responde. Apenas
em educação os políticos, empresários e artistas surgem como gente capaz de mostrar como fazer as coisas. A implicação desse tipo de participação de celebridades em atividades simbólicas de educação é dupla. Ela mostra que pessoas alheias ao fazer educacional têm soluções mais adequadas que os trabalhadores da educação. Ela reforça uma convicção bastante difundida de quequalquer um pode ensinar. Todas essas mensagens desvalorizam o saber educacional vindo do chão-de-escola e acumulados por
mestres cuja experiência quase sempre é ignorada por acadêmicos e políticos. Rose dá outro exemplo revelador. Num curso para gestores de escolas e sistemas de ensino, um guru da administração aconselha os profissionais a não se envolverem com detalhes do processo educacional, isso poderia desviá-los de julgamentos mais informados do ponto de vista administrativo; diz que a gestão de escolas em nada difere da gestão de fábricas ou hospitais. Esse modo de pensar, diz o professor da UCLA, é uma visão reducionista do que é aprender e ensinar. No jogo das críticas às instituiçõessociais, a escola é alvo de muitas sugestões de como a educação pode ser melhorada. Nos meios de comunicação, sugestões de empresários e celebridades sobre educação ganham manchetes. Mas, não há reciprocidade no caso. Em relações entre empresas e escola nunca se coloca o que a educação tem a dizer sobre práticas de gestão que resultam em danos para a cultura e a ética na sociedade. Rose encerra suas observações sobre educação pública, críticas à escola e o papel das empresas revelando que o gênio de finanças, retratado como “professor” numa escola de periferia e que vai às escolas públicas num trabalho benemérito, é executivo de empresas que praticam rapinagem financeira de curto prazo cujas consequências são desemprego, precarização das relações de trabalho, crise econômica.
As ideias mais instigantes de Rose podem ser encontradas no Capítulo 6, Reflections on Intelligence in Workplace and the Schoolhouse. Ele repara que nosso tempo tem o privilégio de conhecer as obras de Robert Steinberg e Howard Gardner, pesquisadores que mostraram que a inteligência é múltipla e como ações do dia a dia são grávidas de saber. Mas esses avanços no campo de estudos sobre inteligência muitas vezes não são incorporados aos nossos modos de ver o saber em ação na escola e no trabalho. Rose menciona seus estudos recentes sobre o saber em profissões como as de soldador e cabeleireiro. Repara que tais trabalhos têm conteúdos intelectuais respeitáveis e sugerem caminhos pouco trilhados em termos de nossos julgamentos sobre inteligência. As descobertas do autor sobre um saber quase sempre invisível levam-no a reflexões como esta:

Considerem como muitas distinções que fazemos sem cuidado sobre o trabalho e que
acarretam pesadas implicações sobre o trabalho e o trabalhador. Essas distinções
são apresentadas geralmente como pares de oposição: cérebro versus mão, intelectual
versus prático, puro versus aplicado, do pescoço para cima versus do pescoço para
baixo. Tudo isso vem sendo intensificado em nossa era de alta tecnologia. (p. 74)

O autor mostra que preconceitos contra o trabalho manual acabam nos impedindo de ver a riqueza intelectual presente em ofícios como o de carpinteiro, encanador e muitos outros. Além disso, Rose argumenta que certas profissões tradicionais têm todas
as virtudes que os arautos da modernidade estão atribuindo exclusivamente ao trabalho organizado de acordo com as ideias de um modelo de gestão que se diz pós-industrial.
Ouvimos com muita frequência que vivemos num mundo completamente novo. O mundo da alta tecnologia e da sociedade da informação. Esse mundo requer trabalhadores criativos, capazes de resolver problemas, hábeis em colaboração e
comunicação. E os educadores se apressam em dizer que nesse mundo a escola precisa preparar as pessoas para exercício de habilidades básicas requeridas pela nova economia. Ao mesmo tempo, os analistas da nova economia apresentam as velhas
profissões como atividades pouco inteligentes e sem nenhuma das virtudes requeridas para as profissões da sociedade do conhecimento. Esse modo de pensar, segundo Rose, é inadequado para descrever o trabalho. Mais que isso, ele revela preconceitos
contra o trabalho manual, deixando de reconhecer as dimensões de inteligência presentes em atividades humanas que estão na raiz de nossa civilização. É bom citar uma das observações que Rose faz sobre o assunto: A s listas [de habilidades] da “nova economia” sugerem que os trabalhadores de fábricas e dos serviços tradicionais não se baseiam num corpo de conhecimento para fazer seu trabalho, nem aprendem
a resolver problemas, nem têm de coordenar e negociar com outros trabalhadores. (p. 77)
O julgamento feito pelos analistas entusiasmados com a sociedade da informação não tem base histórica sólida. Deixa de perceber muitos dos conteúdos de saber que foram construídos em ambientes de trabalho de modo espontâneo pelos próprios trabalhadores. Um dos resultados dos desvios de tal análise é o de introduzir conteúdos teóricos em planos de formação profissional para enriquecer a educação dos trabalhadores. Rose não desconsidera a importância da educação acadêmica, mas faz
uma advertência: muitas vezes a introdução de supostas teorias na formação do trabalhador é feita à custa do esvaziamento dos saberes do fazer. O resultado final é o empobrecimento de programas educacionais voltados para o trabalho. Rose mostra que as relações entre saberes do trabalho e saberes acadêmicos refletem visões que a sociedade tem sobre inteligência. E essas visões são culturalmente determinadas. Preconceitos contra a inteligência de trabalhadores, operários e profissionais
de áreas de serviço afetam a educação. E as consequências não se reduzem a programas de capacitação profissional, elas talvez sejam até maiores na educação comum oferecida para todas as pessoas. Essas observações do autor sugerem superação dos
modos convencionais de ver o conhecimento que se constrói no e pelo trabalho.
Vale enfatizar ideias de outro capítulo de Why School?Rose, no Capítulo 7 – On Values, Work, and Opportunity – constata que há uma crise de valores que caracteriza nosso
tempo. Nos estudos que fez sobre aprendizagem entre alunos de cursos como os de carpintaria, mecânica ou sistemas hidráulicos, o autor constatou que o saber fazer sempre promove uma dimensão axiológica importante. O orgulho de fazer uma obra
bem feita aflora nas narrativas dos contatos de Rose com alunos e professores de educação profissional:

O desenvolvimento de valores ocorre melhor em situações nas quais os jovens estão engajados em atividade em andamento e significativa. Os valores que emergem nesses exemplos [casos estudados pelo autor] não são ensinados de forma didática, nem são tópicos de uma lição […]. Eles emergem do engajamento em trabalho substancial. Eles não vêm de cima. (p.95)

Rose escreve a partir de observações sobre a educação que se faz nos Estados Unidos. Mas suas observações são muito pertinentes para sistemas educacionais de outros países. Além do que já foi registrado até aqui, o autor aborda questões como
a educação compensatória nas universidades, testes nacionais de verificação de aprendizagem, educação de adultos. O autor considera que a aplicação de testes nacionais de verificação de aprendizagem é uma medida que pode instrumentar
políticas democráticas de educação. Resultados obtidos podem, segundo ele, orientar as escolas para que estas busquem atingir para todos os alunos os padrões desejáveis. Mas ele observa que os testes não esgotam a definição de padrões. Sugere, por isso,
que os fins da educação sejam objetos constantes de discussão pública.
Why School? é um guia para estudos sobre educação e democracia. A obra é iluminada por uma visão que coloca a escola pública no centro de políticas sociais. Isso é um sopro
de esperança num mundo que havia desistido de construir uma sociedade voltada para interesses comuns de todos os seus cidadãos.

 

Jarbas Novelino Barato. Professor. Mestre em Tecnologia
Educacional pela San Diego State University (SDSU). Doutor
em educação pela UNICAMP

Aquecimento

agosto 29, 2018

Gente que informa

 Essa é uma atividade de busca de informação. As fontes e informação são as pessoas presentes. Tudo funciona como se fosse um jogo no qual cada um de vocês que fazer mais pontos, buscando respostas corretas para a maior parte das perguntas. As regras do jogo são as seguintes:

  • Entreviste pessoas que possam dar respostas para cada uma das perguntas que seguem.
  • Para cada resposta, você deve anotar informação obtida e o nome da fonte.
  • Ganha o jogo quem obtiver o maior número de respostas corretas.
  • Para cada resposta incorreta, o pesquisador perde um ponto.
  • Cada um dos presentes pode ser fonte para apenas duas questões. Se alguém utilizar a mesma fonte para mais de duas questões perderá dois pontos para cada resposta extra.
  • O jogo terminará quando o coordenador decidir, não havendo tempo previamente estipulado para a atividade.
  • Prepare-se para apresentar suas informações publicamente, no final do jogo, se o coordenador lhe solicitar isso.

Questões

 

  1. Já leu um livro do Paulo Freire.
  2. Sabe quem é John Dewey.
  3. Calça 34 ou menos.
  4. Já deu aula para pessoas com mais de 50 anos.
  5. Conhece a Declaração Universal dos Direitos Humanos.
  6. Chora quando vê um filme muito triste.
  7. Leu um ou mais romances nos dois últimos três meses.
  8.  É capaz de dizer versos de Pablo Neruda.
  9. Não gosta de alfajores.
  10. Teve aula de ética na faculdade.
  11. Tem certeza de que o melhor time da Argentina é o Boca.
  12. Sabe quem é o autor do livro Poema Pedagógico.
  13. Já reprovou um ou mais alunos.
  14. Foi orador ou oradora da turma.
  15. Já ouviu o tango Cambalache.
  16. Tem no bolso ou na bolsa menos dinheiro que eu.
  17. Sabe o nome da capital da Nova Zelândia.
  18. É rigoroso na avaliação dos alunos.
  19. Já leu algum artigo na revista Cuadernos de Pedagogía.
  20. Viu um ou mais episódios da série Merlí no Netflix.
  21. Aprovaria uma praia de nudismo.
  22. Já esteve na Bolivia.
  23. Frequenta a igreja semanalmente.
  24. Acha que o trabalho é uma forma de disciplinar as pessoas.
  25. Faz uma atividade de integração dos alunos no começo das aulas

 

Beleza

agosto 18, 2018

Nada mais a dizer para além do título.

Música do Peru

agosto 14, 2018

Linda! Lembra canções e interpretações de Chabuca Granda.

 

Tecnologia Educacional e Docência

agosto 8, 2018

Acabo de escrever texto com indicações do que pretendo abordar em minha fala no Congresso Internacional de Tecnologia Educacional que acontecerá em Olinda no final do mês que vem. Sem mais, aqui está o texto.

Tecnologia Educacional e Competências Docentes no Século XXI

Jarbas Novelino Barato

Na mesa da qual participo no Congresso Internacional de Tecnologia Educacional, Pernambuco, 2018, quero examinar a ideia de tecnologia educacional a partir de minhas experiências e estudos de tal saber educacional. Farei isso porque sempre fico insatisfeito com as listas de competências docentes que gente do mundo da tecnologia costuma fazer. E minha insatisfação acontece principalmente porque nessas listas o conceito de tecnologia que está na raiz das propostas é instrumentista. Eu seja, dá ênfase à operação de instrumentos tecnológicos e não costuma considerar os avanços acontecidos nas ciências do conhecimento e a prática dos professores. Minha definição de tecnologia educacional provavelmente vai contrariar a ideia que é predominante na praça, imposta por informatas e aceita pelos educadores como grande inovação.

Neste texto procuro externar algumas das deias que quero abordar em minha comunicação. O escrito não registra tudo que pretendo falar, nem a sequência de exposição que vou preparar. Mas, ele dá uma ideia do Norte que quero seguir.

O que vou dizer tem muito a ver com meu aprendizado do que é tecnologia educacional desde 1982, quando comecei a estuda-la no meu mestrado. O que vou desenvolver tem muito a ver com minhas conversas com educadores daqui e do Exterior. Não há espaço neste texto para nomear todos eles. Mas, vou destacar alguns. No Exterior aprendi muito com Bernie Dodge, Al Rogers, Brock Allen, Steen Larsen, Carmè Barba. Aqui no Brasil, entre outros, tive o privilégio de conversar várias vezes com Léa Fagundes e de trabalhar em três projetos memoráveis com David Carraher nos tempos em que ele era professor da UFPE. Devo muito do que aprendi à equipe formidável do PIE (Programa de Informática e Educação do SENAC SP). Do PIE participaram muitos professores, analistas, programadores, especialistas. Em alguns projetos, como o Microguerra, chegamos a contar com mais de quarenta pessoas. No caminho, ganhamos prêmio de melhor software educacional do Brasil, participamos da produção de softwares publicados no Exterior e autoramos dois softwares educacionais muito conhecidos pelos educadores, o Investigando Textos com Sherlock e o Introdução ao Micro. Como a lista do pessoal do PIE é muito grande vou citar apenas dois nomes, homenageando mais de uma centena de educadores que conosco trabalharam: Carlos Seabra e Fernando Fonseca Júnior.

Tento aqui escrever um texto com tom de fala. O que apresento não é um escrito acadêmico, mas uma conversa. Há muita literatura que poderia ser citada em tal conversa, mas vou deixar essa prática acadêmica de lado. Mais tarde, para quem estiver interessado, posso fornecer uma bibliografia que esteve presente como fundo no que escrevi. Feita essa observação inicial vamos ao material que preparei.

 

Aprendendo com os erros

 

Na metade dos anos de 1980 havia uma coisa fantástica, o videodisco digital. Ele gravava imagens e sons com uma qualidade impensável até então. Muita gente apostou alto em tal tecnologia. Em Los Angeles, conheci, na ocasião, um grande centro de treinamento dirigido por ex-colega de mestrado que estava investindo alto em produções de videodiscos, acreditando na promessa de que o uso daquela novidade era certeza de estar em dia com as demandas do novo tempo. Por isso, o centro de treinamento transferiu todo seu acervo de imagem e som para a nova matriz. E passados menos de quarenta anos, aposto que pouca gente tem qualquer ideia do que foram os videodiscos.

Lembrei-me do videodisco porque quero começar nossa conversa com uma experiência que tem muito a ver com competências docentes no século XXI. Brock Allen, meu amigo e professor de Instructional Design na San Diego State University (SDSU) fez questão de me mostrar projeto que estava desenvolvendo em 1987. Tento descrever rapidamente tal projeto a seguir.

A rede Jack in the Box contratara Brock para produzir material destinado a treinar seus novos empregados. A parte central do treinamento era constituída por conteúdos de como montar e preparar os sanduiches da rede dentro do padrão esperado. Por razões operacionais, esperava-se que o contratado produzisse vídeos instrucionais para educar individualmente os profissionais que estavam ingressando na empresa.  Vídeos era uma solução óbvia para tanto, pois era preciso mostrar, passo a passo, o que fazer na montagem e preparação de sanduiches. E meu velho professor se comprometeu a produzir os vídeos esperados. E mais que isso, escolheu o videodisco como suporte para o que iria produzir.

O resumo da história que estou contando poderia ser algo mais ou menos assim: Brock produziu vídeos de qualidade, utilizando a melhor tecnologia disponível, o vídeodisco. Mas não foi muito bem isso o que aconteceu. Brock Allen é um profissional que entende muito de tecnologia educacional (é competente…) e para ele simplesmente usar videodiscos para produzir vídeos de ótima qualidade não era solução educacional para os tempos em que vivemos. Era preciso acrescentar imaginação pedagógica ao uso de uma ferramenta tecnológica de ponta naquela ocasião. Sem imaginação pedagógica, mesmo que produzisse vídeos de alta qualidade, ele não estaria fazendo tecnologia educacional. Dou um doce para quem adivinhar o que foi que o Brock fez.

Pausa para um tempo de adivinhação…

Como suponho que ninguém vai adivinhar o que foi que o Brock fez, continuo a história.

Meu amigo analisou o desafio que iria enfrentar. Sabia que deveria preparar um material para ensino de processos. Sabia que a mídia recomendável no caso era o vídeo. Sabia que podia usar videodiscos. Mas não sabia ainda como encaminhar propostas de aprendizagem para aquele caso. Numa análise preliminar, descobriu que os aprendizes costumavam cometer certos erros ao tentarem produzir os sanduiches da famosa rede americana. Os erros cometidos decorriam dos modos humanos de entender informação. Tais erros, na literatura científica que os estudava eram chamados de erros comuns. O termo comum, no caso, nada tem a ver com algo sem importância. Aqueles erros eram chamados de comuns porque correspondem a percursos de entendimento utilizados pela maioria das pessoas, são compartilhados por quase todos os seres humanos. Acontecem fatalmente. E aconteceriam, não importando a qualidade dos vídeos que Brock pudesse produzir. E mais, tais erros eram importantes no processo de aprendizagem. Evitá-los ou preveni-los não seria solução educacional adequada. Que fazer então?

Brock resolveu colocar os erros na dança, ou seja, nos vídeos. Para tanto,  roteirizou a produção de cada vídeo dividindo-os em segmentos correspondentes aos passos do processo de produção. Para segmentos em que a prática dos educadores do Jack in the Box dizia existirem erros comuns, ele produziu um segmento correto e outro onde o executor cometia o erro comum de praxe. E como o videodisco digital favorecia interação, Brock introduziu a possibilidade de que o aluno pausasse o vídeo sempre que entendesse que um erro estava sendo cometido. A partir da interrupção do aluno, o vídeo o dirigia para um programa de computador que discutia o suposto erro. Digo suposto porque muitas vezes a interrupção ocorria num segmento sem erro, e para tanto era necessário conversar com a o aluno sobre seu entendimento equivocado. Tudo isso era possível num software educacional articulado com o videodisco digital. O software também era interativo, apresentado informações numa estrutura ramificada que permitia diversos percursos de conversas (exercícios) do aluno com o conteúdo, sempre com possibilidade de utilização de textos, imagens e sons.

Vamos aqui a uma primeira conclusão: usar videodiscos, uma das ferramentas tecnológicas mais sofisticadas dos anos 80, não era tecnologia educacional, não era uma competência esperada para professores no final do século XX e começo do XXI. Era o que chamo de instrumentismo, a capacidade de usar ferramentas sofisticadas para trabalhar com informações. Isso não é tecnologia, muito menos tecnologia educacional.

Embora o que contei sobre o trabalho do Brock já seja suficiente para nossa conversa, sei que preciso acrescentar aqui algumas informações complementares. Em educação erros comuns precisam ser cometidos para que a aprendizagem avance. Evitá-los ou desconhecê-los é um caminho que contraria nossos modos de aprender. Na verdade há um engano em chamar de erros certos equívocos que acontecem quando estamos aprendendo. Eles são hipóteses tentativas a partir de nosso entendimento. E é preciso testar tais hipóteses em benefício da aprendizagem. Quando estamos aprendendo um idioma estrangeiro isso fica muito evidente. Ouvimos a pronúncia correta de milk (leite em inglês). Tentamos reproduzi-la a partir de nosso conhecimento linguístico e quase sempre quebramos a cara, nosso milk para um falante nativo do inglês não é leite, é muitas vezes um barulho gozado que provocará num gringo um what? automático. E a reação do nativo nos dará o feedback para sabermos que nosso entendimento fonético de milk não é o esperado, precisamos muda-lo. E o mudaremos quantas vezes for necessário até aprendermos uma forma decente de dizer leite em inglês. Os erros sucessivos nos ensinam.

Na situação para a qual foi contratado para produzir materiais de ensino, Brock dificilmente poderia aguardar a emergência de erros comuns na aprendizagem de processos, fornecendo no momento adequado o necessário feedback. Ele bolou então uma estratégia que pudesse lidar com os erros comuns de outra forma, sempre considerando que eles eram importantes no processo de aprendizagem. Para isso, ele imaginou situações em que os alunos pudessem julgar erros alheios, ou seja, erros cometidos por alguém que estava mostrando o processo. Isso tem algumas vantagens em termos motivacionais. O julgador fica numa posição confortável com relação ao erro comum. Mas, ao mesmo tempo, precisa analisa-lo em lances de metacognição (de um pensar sobre o pensar). E os lances de metacognição são desencadeados quando erramos em tentativas de aprender.

Temas para pensar quando se fala em tecnologia educacional, neste século ou no passado

Já fui longe demais com minha história sobre os vídeos do Brock. Por outro lado, espero que ela me permita formular alguns enunciados que têm relação competências docentes no século XXI numa articulação com tecnologia educacional. Vou ao ponto, com os seguintes enunciados:

  • O computador é um piano.
  • Tecnologia é uma questão de cabeça, não de máquinas e equipamentos.
  • As concepções educacionais utilizadas pelos professores precisam ser mais sofisticadas que as ferramentas tecnológicas à disposição dos docentes.
  • Tecnologia educacional é ferramenta tecnológica + imaginação pedagógica.
  • Querem que a tecnologia educacional funcione nas escolas? Deem a chave do laboratório para os professores.
  • Sem imaginação pedagógica, lousas digitais são um treco caro chato.
  • Os professores devem voltar para o palco.

Como veem, não listo aqui a relação de capacidades que costumeiramente costumam aparecer e escritos e falas sobre competências docentes que deveriam decorrer do ingresso das novas tecnologias da informação e comunicação em nosso mundo. E, nesse caminho, contrario quem acha que é preciso capacitar os professores para que estes saibam usar computadores, web, celulares e aplicativos em seu trabalho. Tento chamar atenção para aquilo que os professore devem saber fazer bem: inventar, organizar e animar ambientes que favoreçam a aprendizagem dos alunos. Navego contra uma corrente que pensa mais ou menos assim no caso, por exemplo, de um aplicativo muito badalado, o Scratch, descrito por seus criadores como segue:

Scratch é uma linguagem de programação livre e uma comunidade online onde você pode criar suas próprias histórias interativas, jogos e animações.

Antes de mais nada, entende-se que os professores precisam ser treinados para usar o Scratch. Devem aprender a usar instrumentalmente a ferramenta. E o que acontece no processo é que os mestres muitas vezes não entendem porque estão investindo tanto tempo para utilizar o aplicativo criado pelos gênios do MIT. Além disso, ao serem treinados para usar o Scratch, os mestres devem desistir de alguns sonhos em termos de histórias interativas, jogos e simulações. O aplicativo do MIT impõe muitos limites à imaginação pedagógica. Ele funciona na mesma direção que os brinquedos sofisticados que limitam a imaginação infantil. Este é um tema recorrente nas charges do educador Francesco Tonnucci (Frato), que muitas vezes mostram crianças cercadas por brinquedos muito elaborados, fechados, em oposição a uma simples caixa de papelão a partir da qual a crianças voam longe no universo imaginativo. (na comunicação mostrarei charges do Frato para ilustrar o que digo). Nada tenho contra o Scratch, mas acho que as virtudes da imaginação não estão nele mas na capacidade imaginativa dos professores. Ele sempre me lembra um aplicativo que, no começo dos anos de 1980, muito prometia em termos de produção de imagens e construção de histórias pelos alunos: o Pilot. O Pilot sumiu da paisagem educacional sem deixar rastro.

Não tenho aqui muito espaço para aprofundar cada um dos pontos que enumerei. Mas, preciso dizer algo sobre cada um deles.

O computador é um piano

O autor dessa frase é Alan Kay, cientista de computação, em artigo que relata experiências de uso de computadores em educação. Essa é uma metáfora poderosa. O piano é, talvez, o instrumento musical que melhor pode concretizar a arte de quem sabe fazer música. Mas, a música não está no piano. Ela está em seres humanos capazes de inventar e reinventar a organização de sons para nos emocionar, para nos divertir, para nos colocar em estradas de imaginação e prazer. E quem faz música é que torna o piano um produtor de sons tão interessantes e emocionantes. E música está em seres humanos capazes de criar todas as maravilhas sonoras que nos conquistam. Tudo isso vale para computadores. Resumo da ópera ou da sinfonia: todos os roteiros de aventuras de aprendizagem que podem ser concretizadas por computadores estão em seres humanos capazes de criar ambientes interessantes para a construção de conhecimentos significativos. Vou explicitar o que vocês já devem ter imaginado. A música dos computadores precisa ser invenção de professores, não de engenheiros de computação. E aqui, recorro a mais um cientista de computação que passa mensagens importantes para educadores: Donald Norman.

Num de seus textos, Norman diz que os computadores até agora é domínio quase que exclusivo de engenheiros. Chegou a hora de entregar os computadores para os artistas. Para gente que tenha imaginação para contar em computadores histórias que emocionem, que nos levem a sonhar e inventar novos mundos. Isso precisa ser mais explicado, mas fico por aqui, deixando com vocês o desafio de elaborar as consequências do comentário de Donald Norman.

Tecnologia é uma questão de cabeça, não de máquinas e equipamentos

A frase acima foi pronunciada por Allison Rossett, uma das grandes especialistas em tecnologia educacional, em encontro com  reitor de uma universidade federal brasileira. O reitor, na conversa, falou durante bastante tempo sobre as maravilhas dos equipamentos que ele havia adquirido para um projeto de TV educativa de sua instituição. Enquanto ele falava, em português e com tradução minha,  Allison mexia-se desconfortavelmente na cadeira, incomodada com aquele discurso que reafirmava um entendimento de que a tecnologia está nas ferramentas, não em pessoas capazes de inventar coisas maravilhosas com as ferramentas disponíveis. Quando finalmente pode falar, a especialista gringa pronunciou a frase que guardei com carinho: tecnologia é uma questão de cabeça, não de máquinas e equipamentos. Depois disso, Allison disse ao senhor reitor que queria muito saber como os professores da universidade que ele dirigia organizavam seu trabalho tendo em vista progressos na aprendizagem dos alunos. Mas, o reitor não entendeu a indignação dela, continuou a insistir em seu discurso que equiparava tecnologia a posse de equipamentos informacionais de última geração.

A afirmação da Allison situa tecnologia no campo da concepção, capacidade de invenção, trabalho docente. A tecnologia educacional em qualquer escola é função da capacidade que os professores têm de criar ambientes de aprendizagem que empolguem os alunos em percursos de elaboração de conhecimentos. Há muito o que dizer sobre a frase lapidar da Allison Rossett. Mas,  é preciso continuar com os outros tópicos. E tenho certeza que  vocês podem fazer pontes melhores que a minha ligando a frase da Allison com as práticas docentes de cada dia.

As concepções educacionais utilizadas pelos professores precisam ser mais sofisticadas que as ferramentas tecnológicas à disposição dos docentes

O título desta sessão é uma observação do grande educador dinamarquês Steen Larsen. No texto em que vi tal observação, Steen analisava o uso de novas ferramentas tecnológicas no ensino de crianças com severas restrições neurológicas. Quem encomendou o artigo ao Steen estava pensando que ele daria uma série de receitas de como utilizar computadores em educação especial. Mas o educador dinamarquês não aceitou o papel de louvador dos computadores. Preferiu falar do que mais importa: o avanço de concepções de aprendizagem e de psicologia do conhecimento que podem nos ajudar a melhorar a educação. E, como diz ele, essas concepções precisam ser muito mais avançadas do que os equipamentos à disposição dos educadores.

Para economizar espaço, emendo já outra observação que tem muito a ver com a observação do Steen:

Sem imaginação pedagógica, lousas digitais são um treco caro chato

Não vou explicar a afirmação acima. Acho que a frase do Steen a explica muito bem. E a partir daí vocês podem elaborar as consequências em seu fazeres docentes.

Tecnologia educacional é ferramenta tecnológica + imaginação pedagógica

O título dessa seção é uma fórmula que apresentei para sintetizar artigo que escrevi sobre tecnologia educacional para  Quaderns Digitals, revista catalã de educação e tecnologia. Reproduzo aqui a dita fórmula:

Tecnologia Educacional = ferramenta + imaginação

No artigo insisti sobre um ator esquecido nos palcos da educação, o professor. Com o predomínio do discurso da Escola Nova de que tudo precisa estar centrado no aluno, esqueceu-se do grande ator que contracena com os estudantes em dramas de aprendizagem, o professor.

Há uma ideia muito disseminada de que tecnologia pode ser vendida e comprada. Nos velhos tempos, escolas compravam computadores e os guardavam em lugares quase sagrados, os laboratórios de informática. Para muita gente, a tecnologia está em tal local.  Gavriel Salomon, um grande psicólogo do conhecimento e criador de modelos interessantes para usos do computador em educação escreveu um artigo muito engraçado, O Laboratório de Informática, Uma Má Ideia Agora Santificada. No texto, o autor imagina outro laboratório, surgido no tempo dos cro-magnons, o laboratório do lápis. Fechados em cavernas muito protegidas pelos especialistas da novíssima tecnologia, os lápis só podiam ser utilizados em educação com mediação dos vigilantes do laboratório. A ironia nos caso era muito clara quando se pensava na maneira pela qual as escolas estavam cuidando de seus laboratórios de informática. O uso de computadores era decidido pelos especialistas em informática que impunham aos professores, analfabetos em tecnologia segundo os donos do laboratório, o que se podia fazer naquele local sagrado. Alguém pode dizer que isso é coisa do passado. Em muitas escolas os computadores saíram do laboratório e foram para as salas de aula, ou até foram substituídos pelos celulares. Ledo engano. A síndrome do laboratório de informática ganhou formas mais sutis.

Há três anos participei de um grupo que planejava matérias para aprendizagem no campo das tecnologias da informação e comunicação. A proposta, bastante sofisticada, era a de elaboração de vídeos e materiais didáticos que pudessem facilitar aprendizagem dos maravilhosos conteúdos no campo das ciências da computação e de suas aplicações. O material produzido tinha, segundo os produtores, muita tecnologia. Eu era uma voz discordante no grupo, sempre lembrando que tudo aquilo estava sendo feito sem boas concepções de aprendizagem e sem olhar para a experiência de bons professores que trabalhavam com aqueles conteúdos. Mas, os argumentos que me apresentavam era o de que o que estava sendo produzido fazia uso das melhores tecnologias disponíveis. E o resultado final era o de um produto que os professores teriam de utilizar sempre de acordo com as orientações dos especialistas em modos de organizar informação em maravilhosos vídeos interativos. O laboratório de informática sobrevivia, saia do espaço físico e continuava firme e forte no espaço virtual.

O que chamam de tecnologia é o computador, o software, o aplicativo, uma metalinguagem, uma ferramenta intelectual, o celular, o vídeo interativo, etc. Mas, tudo isso é ferramenta. Não tem o que meu amigo Bernie Dodge chama de alma em projetos de tecnologia educacional. Dou à alma que Bernie quer em produtos de tecnologia da educação o nome de imaginação. Sem ela, o uso de sofisticados equipamentos em educação perderá de 7 X 1 para seus concorrentes no campo do entretenimento. Nesse último campo, os produtos de tecnologia tem alma. Por isso são tão atraentes.

Querem que a tecnologia educacional funcione nas escolas? Deem a chave do laboratório para os professores 

O título desta seção era um conselho que meu querido professor de Computer Education, Al Rogers, dava a nós, seus alunos, no distante 1983. E Al dava tal conselho a partir de sua experiência pessoal numa escola de ensino médio. No começo de 1980 a escola conseguiu montar um laboratório de informática com trinta máquinas. O diretor contratou um coordenador de informática que guardava ciosamente a chave do laboratório. Al, professor de matemática na escola, ousou pedir  chave do laboratório e para lá foi tentando imaginar que atividades ele poderia propor para seus alunos naquele maravilhoso ambiente. Ele não pediu auxílio do especialista, um educador que pouco entendia de matemática e não tinha qualquer ideia de como criar ambientes de aprendizagem, com ou sem computadores, que pudessem encantar os alunos. Com a chave do laboratório na mão, um simples professor de matemática se tornou um dos mais respeitáveis nomes da tecnologia educacional americana nos anos de 1980. Ninguém sabe que fim levou o coordenador de informática daquela escola…

O conselho de Al Rogers tem desdobramentos tanto no sentido literal como no sentido figurado. Tecnologia educacional é um domínio de saber e de fazer que precisa ter como principal protagonista o professor ou a professora. Isso tem que ser levado em conta sempre, a cada momento. Uma influência danosa da Escola Nova resultou em insistência para que o professor abandonasse o palco da educação e fosse para o fundo do teatro. Essa tendência me dá oportunidade de relembrar o último enunciado da minha lista.

Os professores devem voltar para o palco

Não fiz uma lista tradicional das competências docentes no e para o século XXI, considerando a tecnologia educacional. Na verdade, utilizei o tema para introduzir algumas ideias sobre o que é tecnologia educacional. E no caminho tentei mostrar que não s faz tecnologia educacional sem professores. E posso até ousar um pouco mais: a tecnologia educacional são os professores. Essa minha definição certamente irá incomodar gente que coloca o acento da tecnologia educacional nos instrumentos, não na imaginação pedagógica.

Cabe aqui um escólio antes de chegar ao fim. Muitas e muitas vezes me surpreendo ouvindo educadores equiparem tecnologia educacional a EaD. Qual o motivo de tal equiparação? Certamente, o uso maciço de instrumentos tecnológicos (computadores, web, vídeos, aplicativos, simuladores e muitas outras maravilhas que permitem que o aluno “aprenda a qualquer hora, em qualquer lugar”). Faço, em primeiro lugar uma correção ao slogan muito comum em EaD: se bem organizados, os cursos a distância permitem que o aluno “estude a qualquer hora e em qualquer lugar”. Se ele aprende ou não é outra conversa… No geral, a EaD não tem alma. Não encanta o aprendiz. Não é, per se, tecnologia educacional.

Deixo a EaD de lado e volto ao professor que já está no palco da educação. Com ele contracenando com alunos, pensando em novos scripts para os dramas que podem dar vida à educação, associando ferramentas com a imaginação pedagógica, teremos tecnologia educacional. Teremos profissionais de educação com as necessárias competências para fazer a aprendizagem avançar no século XXI.

 

 

 

 

 

 

Educação com conteúdo

agosto 6, 2018

A palavra conteúdo foi banida dos meios educacionais. junto com ela também sofreram interdição as palavras disciplina e matéria. Professores velhos como eu, que passaram boa parte da vida ensinando certa disciplina não conseguem mais entender o vocabulário empregado hoje para designar como se estrutura o currículo. Muitos me dizem que tudo hoje está estruturado sobre competência. Leio documentações sobre isso e não consigo ver diferenças entre o que chamam de competências e o que a gente chamava de objetivos operacionais nos velhos tempos em que as burocracias educacionais nos obrigaram converter nossas propostas de ensino no tal de planejamento.

O desconforto de velhos educadores que ainda acham que é preciso ensinar conteúdos não acontece apenas no Brasil. Lá na Matriz ele também é bem agudo.

Os comentários que fiz até aqui não são acadêmicos. São mais impressões pessoais de quem passou meio século da vida exercendo o ofício de educador. E esses comentários foram feitos para introduzir a tradução de texto de um educador americano que tem as mesmas dúvidas que tenho. A matéria apareceu em número do New York Review of Books ,em abril de 2005, com o título The Shame of the School.

Segue minha tradução da dita matéria.

A Vergonha das Escolas

 

Roger Shattuck

As grandes verdades na educação são meias

verdades em busca de sua outra metade.

 

No evento “Dia da Cidade” em março de 2000, cerca de quatrocentos  habitantes de Lincoln, me elegeram para um mandato de três anos como conselheiro do Conselho da Escola Secundária União Monte Abraham, localizada em Bristol. Poucos dias depois tomei posse e passei a participar das reuniões bissemanais na biblioteca da escola. Com alunos da 7ª à 12ª série, a escola tem cerca de novecentos estudantes vindos de cinco escolas rurais da região e seu orçamento anual anda pela casa dos nove milhões de dólares, aprovado por um conselho de treze membros. A escola de  Mont Abe pertence à delegacia de ensino do Nordeste do Condado de Addison. Eu fui reeleito para o conselho de Mont Abe, e também aleito para o conselho distrital de educação que compreende seis escolas locais.

Durante o primeiro ano eu me senti assoberbado pelo grande volume de decisões importantes e às vezes ameaçadoras que engolfavam o conselho.Nós lidávamos com questões de segurança, negociação salarial com os professores, seleção de um novo diretor, bloqueio de sites na Internet,  cumprimento de normas sobre educação especial, e preparação do documento que sempre queria devorar mais recursos, o orçamento, a ser submetido aos eleitores. Eu pensei que nunca iria acompanhar o movimento, aprender os nomes das pessoas-chave e das siglas que designavam entidades no mundo maravilhoso da educação.

Depois de uma carreira docente de quarenta anos na universidade, eu não tinha nenhuma proposta específica para apresentar ao conselho. Mas eu estava curioso para saber o que realmente era ensinado Mont Abe, dona da maior folha de pagamento num raio de trinta e cinco quilômetros. Logo aprendi que o conselho gasta pouco tempo discutindo currículo. Disseram que a melhor maneira de me informar seria visitaras aulas das principais matérias dadas pela escola. Escolhi Inglês e História, ou, como se diz hoje, “Estudos Sociais” e “Comunicação e Expressão”. (Um retorno para os velhos nomes passou a ser uma de minhas prioridades). Depois de estabelecer um esquema de visitas com a coordenação, visitei cerca de doze classes que me receberam sem fanfarras ou olhares preocupados. Essas visitas me deram uma impressão vívida de classes muito lotadas, professores sem salas de aula dirigindo carrinhos de supermercado para levarem materiais de um para outro lado como se fossem sem-tetos [nas escolas secundárias americanas, o normal é cada professor ter sua própria sala de aula, com os necessários recursos para desenvolvimento da respectiva disciplina; por isso os aluno se movimentam de sala em sala indo da “química” para a “história”, e assim sucessivamente] . Fiquei também com impressões muito vivas de salas de aula barulhentas e pobremente ventiladas, e das contínuas demandas impostas aos professores para que estes fossem pacientes, firmes e criativos. Descobri que era impossível discernir uma seqüência coerente dos conteúdos que guiavam uma dada série,  assim como  uma seqüência de conteúdos de uma mesma matéria em diferentes séries. Seria preciso meses de visita às classes para ter uma noção adequada do que estava sendo ensinado em minha escola.

Percebi que era preciso seguir um outro caminho. Eu me ofereci para ser o representante do conselho escolar no comitê de currículo dos professores preparando parte do auto-estudo para a visita de avaliação decenal da NEASC (New England Association of Schools and Colleges). Esse comitê de oito professores, coordenado pelo chefe do departamento de ciências,  me alertou para a existência de um conjunto de quatro documentos que lidava direta ou indiretamente com currículo. Obter e estudar esses documentos tornou-se uma de minhas prioridades. Tais documentos eram:

  1. Vermont’s Framework of Standards and Learning Opportunities (Referenciais de Vermont para Parâmetros e Oportunidades de Aprendizagem), Vermont Board Of Education, 84 páginas (veja uma amostra no quadro 1).
  2. Curriculum Guidelines (Guias Curriculares), Addison Northeast Supervisory Union. Seis documentos abrangendo todas as séries do ensino básico, preparados e revisados rotativamente pelo distrito de ensino, nas áreas de Matemática, Comunicação e Expressão, Ciências, Artes, Estudos Sociais, e Línguas Estrangeiras. Eles variam em espessura de 33 páginas (Matemática) a 200 páginas (Comunicação e Expressão), num total de 600 páginas.
  3. Course Selection Guide (Guia para a Seleção de Cursos), Mont Abraham Union High School). Contém 60 páginas de breves descrições (3 a 15 linhas) de todas as matérias oferecidas pela escola.
  4. Programas de cursos preenchidos pelos professores como requer a legislação, arquivados na sala da coordenação. Documentos de uma a três páginas.

O primeiro desses documentos forma uma pilha de uns quinze centímetros de altura. Os professores do comitê não traziam nenhum dos documentos atrás relacionados para as reuniões. Eles ficavam pedindo emprestada minha cópia do Course Selection Guide. Todos os professores pareciam saber que o documento número 1, Vermont’s Framework of Standards, contém as tábuas da lei. Mas não o tinham lido cuidadosamente. Nenhum professor parecia conhecer ou estar interessado no documento número 2,  os Guias Curriculares do próprio distrito, preparados por comitês de docentes, frutos de inúmeras reuniões durante anos a fio. O Guia de seleção de Cursos é um pouco mais que uma lista útil que identifica todos os cursos oferecidos. Os programas de cursos registram o que foi ensinado num curso ou tópico específico, mas não são  planos de ensino aprovados pela escola.

Não é fácil descrever os dois primeiros documentos oficiais. Os Parâmetros estaduais e os extensos Guias Curriculares (baseados escrupulosamente nos Parâmetros) presumivelmente estabelecem um plano de estudos para todos os alunos. Do modo como estão escritos, ambos os documentos não podem desempenhar essa função. Eles não mencionam nomes de autores, nem títulos de livros a serem lidos. Apenas os documentos de Ciências e Matemática especificam tópicos para determinado nível de ensino. Nos outros casos , item após item, estipula-se que os alunos deverão examinar, investigar e interpretar imensos tópicos intelectuais tais como “ficção”, e “natureza e desenvolvimento”. Os verbos ensinar, aprender, e estudar não aparecem nos documentos. Como agregam quatro séries  num único conjunto, os documentos não podem , por exemplo, fornecer uma resposta para a questão “Em que série os seguintes materiais serão ensinados: sistema solar, democracia ateniense, e Founding Fathers (Patriarcas da Independência Americana)?” Tais itens sequer são mencionados.

As páginas quase impenetráveis dos Referenciais de Parâmetros do estado de Vermont e dos Guias Curriculares de Addison Northeast somam-se a uma camuflagem profissional elaborada, encobrindo o fato de que não há nela qualquer currículo coerente, seqüenciado e específico em nenhum nível – estadual, distrital ou escolar. Os professores do comitê de currículo têm boas razões para ignorar os Guias curriculares estaduais. Tais Guias não propõem qualquer plano de estudos, nem seqüência ordenada  de assuntos nas áreas centrais de conhecimento. Não estou dizendo que o currículo distrital naufragou, ou é distorcido, ou é uma moda passageira. Ou que estou dizendo é que aquelas seiscentas páginas não contêm qualquer base curricular.

O que então preenche essas páginas em múltiplas cópias que ninguém lê ou consulta? Em grande parte elas contêm declarações bem intencionadas (que não cheiram nem fedem) sobre o que os alunos “devem saber e serem capazes de fazer”. É quase um mantra.  Ambos os dois documentos não se referem a qualquer item específico de conteúdo, a nenhuma lista simples de itens como osmose, Martin Luther King Jr., e, como é de esperar, Luther (Lutero).

No lugar do que ensinar,  as mencionadas páginas  são preenchidas por extensas instruções de como ensinar esses materiais  genéricos. Os recentes Guias Curriculares do nosso distrito dedicaram crescente espaço às “Melhores Práticas Docentes”, identificadas com “abordagens de pesquisa, com base em princípios construtivistas”. O documento que deveria orientar a articulação do currículo converteu-se numa apresentação de doutrina pedagógica, construtivismo, bastante controversa e que se apropriou do slogan de vendas “Melhor Prática”. Muitos membros do conselho (conselho escolar) não sabem o que significa “construtivismo”, se chegaram a ler até tal ponto nos Guias, não fazem perguntas. Construtivismo refere-se à meia verdade de que o entendimento completo ocorre somente  quando os alunos aprendem por si mesmo a partir da experiência sem instrução direta ou orientação do professor.

 

Uma fala de Mike Rose

agosto 3, 2018

Avaliação autêntica e rubricas

julho 31, 2018

Recupero velho texto que publiquei no Aprendente em 2005. O escrito era um artigo curto que apareceu na WebQuest page do meu amigo Bernie Dodge. O tempo passou. A atualidade do texto não. Ele ainda vale muito para quem queira conversar seriamente sobre avaliação.

 

Texto traduzido e adaptado a partir de notas em the webquest page
Jarbas N Barato/2004

Introdução

Quantas vezes você já tentou dar notas para os trabalhos de seus alunos e descobriu que os critérios de avaliação eram vagos e a descrição do desempenho esperado era nitidamente subjetiva? Você seria capaz de justificar a nota ou resultado da avaliação se tivesse que defender uma ou outro? A rubrica é um instrumento de avaliação autêntica, particularmente útil no tratamento de critérios avaliativos que são complexos e subjetivos

A avaliação autêntica é conduzida por métodos avaliativos que guardam a maior correspondência possível com a experiência da vida cotidiana. Ela foi desenvolvida inicialmente em artes e formação profissional, áreas nas quais a verificação da aprendizagem sempre foi baseada em desempenhos Numa e noutra, o instrutor observa o aprendiz no processo de trabalho ou na realização de algo concreto, fornece feedbacks, monitora o uso de feedbacks por parte do aprendiz, e ajusta a instrução e a avaliação de acordo com os resultados observados. A avaliação autêntica traz esses princípios do avaliar do concreto para todas as áreas do currículo.

A rubrica é uma ferramenta da avaliação autêntica, desenhada para simular atividade da vida real em que os alunos estão engajados na solução de problemas concretos. Ela é um tipo de avaliação formativa, pois faz parte de um processo holístico de ensino-aprendizagem em andamento. Os próprios alunos se envolvem no processo avaliativo, por meio de avaliações interpares e auto-avaliações. Na medida em que se familiarizam com a idéia de rubrica, os alunos podem ajudar no processo de elaboração de instrumentos de avaliação. Esse envolvimento faz com que eles ganhem poder na administração de sua aprendizagem e, com isso, o seu aprender se torna mais focado e mais auto-orientado. A avaliação autêntica elimina as fronteiras entre ensino, aprendizagem e avaliação.

É vantajoso usar rubricas no processo avaliativo porque elas:

  • permitem que a avaliação se torne mais objetiva e consistente
  • obrigam o professor a clarear seus critérios em termos específicos
  • mostram claramente ao aluno como o seu trabalho será avaliado e o que é esperado em termos de resultado
  • desenvolvem no estudante a consciência sobre os critérios a serem utilizados em avaliações de desempenho entre pares
  • oferecem feedback útil a respeito da efetividade do ensino
  • oferecem benchmarks com as quais é possível fazer comparações e medir o progresso do aluno

Podem-se criar rubricas com variadas formas e níveis de complexidade, porém, qualquer rubrica deve conter as seguintes características comuns:

– foco na mensuração de objetivo estabelecido (desempenho, comportamento, ou qualidade)
– uso de uma referência de classificação para situar o desempenho
– estabelecimento de características específicas de desempenho, organizadas em níveis que indiquem o grau de alcance de certo padrão

Neste módulo, você irá criar sua própria rubrica para avaliar o desempenho dos alunos num dado objetivo. Artigos da Web e alguns exemplos de rubricas irão direcionar seu esforço e estimular sua criatividade.
Recursos

Estude esses artigos sobre avaliação autêntica e uso de rubricas:
The Case for Authentic Assessment ERIC Document ED 328 611
Empowering Students through Negotiable Contracting by Andi Stix, Ed.D. (Requer Adobe Acrobat Reader)

Authentic Assessment Overview – Pearson Education Development Group

Dê uma olhada nos seguintes exemplos de rubricas:

Collaboration
HyperStudio Stack
Journal
Web page
WebQuest
Firsthand Biography

Use essas guidelines (orientações) para ajudá-lo a criar sua rubrica no próximo exercício.
Exercício

Depois de ler os artigos sobre avaliação autêntica e desenvolvimento de rubricas, já tendo, portanto, examinado alguns exemplos, você terá a oportunidade de desenhar a sua própria rubrica. Siga, para tanto, o processo abaixo:
1. Trabalhe com um companheiro na criação da rubrica.
2. Selecione um desempenho de seus alunos que você deseja avaliar. Seguem aqui algumas sugestões, caso você não encontre algo de sua própria lavra:

  • Uma apresentação oral ilustrada por meio de HyperStudio.
  • A uma página web mostrando os resultados de uma pesquisa.
  • Uma representação teatral
  • Um projeto colaborativo para pesquisar um tópico e produzir um VT com as informações conseguidas.
  • 3. Faça o Download de rubric template.
    4. Preencha o gabarito (template) com seus critérios. Verifique se você está incluindo o objetivo ou comportamento (categorias), referência classificatória/nível, e o grau de alcance. Escreva descrições específicas de desempenhos esperados dos estudantes para cada nível.
    5. Compartilhe a sua rubrica já elaborada com outro grupo.
    Para Explorações FuturasQuer saber mais sobre rubrica? Seguem aqui oito fontes de informação que podem ser úteis.
    Web Sites
    Rona’s Ultimate Teacher Tools
    Este excelente site tem links para um bom número de exemplos num amplo leque de areas.
    Rubrics: Inspire your Students and Foster Critical Thinking Esta série de cinco partes explora como um professor desenha, refina, e implementa rubricas numa grande variedade de matérias.
    TeAch-nology’s Rubric GeneratorsRubistarClassWeb Rubric Builder
    Estes três sites apresentam diferentes abordagens para ajudar o usuário a criar rubricas online. Uma delas provavelmente preencherá suas necessidades.

Conclusão

As rubricas são um instrumento de verificação efetivo para avaliar o desempenho dos alunos em áreas complexas e de definição vaga.Os alunos, envolvidos na criação de rubricas, tornam-se mais responsáveis por sua própria aprendizagem, ganham poder ao serem envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, e têm um idéia mais clara do que é esperado em termos de desempenhos específicos. Os cidadãos passam a ter informações mais claras sobre a avaliação dos alunos e os objetivos do ensino. Os professores deixam mais claros suas metas, expectativas e foco, e até mesmo sentem que seu trabalho com papelada fica reduzido porque os alunos passam a fazer parte do processo de verificação do próprio desenvolvimento. Há, porém, um problema no uso de rubricas Segundo Harry Tuttle, um especialista em tecnologia de ensino no distrito escolar de Ithaca: “eles vão ao querer rubricas para tudo que aprendem”.
Original de Nancy Pickett & Bernie DodgeÚltima revisão: 20m de junho de 2001.
Tradução e adaptação: Jarbas Novelino Barato
Versão de 25 de fevereiro de 2004.