Aprendizagem do fazer: Kerr

agosto 3, 2016

Apprenticeship

Um dia, em 1973, Maria Elisa, bióloga e professora do SENAC, me convidou para uma cerveja com a turma do Dr. Kerr no Caneca de Prata. Aceitei. Queria conhecer o famoso Warwick Kerr. E gostava muito da cerveja geladíssima do Caneca, assim como do cascudo e do jacaré que a gente petiscava no lugar.

A turma do Kerr tinha umas quatro dezenas de pessoas, pesquisadores e estudantes das áreas de ciências biológicas da USP de Ribeirão Preto. Gente animada. Boa de copo. Alegre. Interessante. E lá estava eu, o único que não manjava nada de ciências. Aproveitei a ocasião para observar aquela tribo.

Das minhas observações resultou uma piada pessoal. Conclui que qualquer jogo de futebol entre a turma do Warwick Kerr e do Isaías Pessotti, com ambos os mestres atuando como goleiros, terminaria sempre em zero a zero. Ninguém abandonaria a área do próprio time. Ninguém ficaria longe do mestre. A bola não rolaria pelo meio do campo. Mas, esse não é o assunto que aqui quero desenvolver. Minha observação sobre a turma do Kerr, passados quarenta e três anos, tem a ver agora com a relação mestre/aprendiz no campo da educação.

Antes de seguir em frente, vale uma observação sobre o Kerr e o Isaías. Eles eram (são ainda…) grandes cientistas. Kerr, um pesquisador de fama mundial na área de genética. Isaías, um dos maiores nomes da psicologia experimental no Brasil e outras partes do planeta. Ambos desenvolveram conjuntamente pesquisas sobre inteligência das abelhas. Kerr, verificando genética dos bichinhos. Isaías, estudando o comportamento daqueles insetos. Cabe uma informação incidental: Kerr é o responsável pela vinda das abelhas africanas para o Brasil. Descuido de um de seus assistentes resultou em fuga de um enxame de local controlado no campus da USP em Ribeirão. A partir daí, as africanas se cruzaram com as europeias e suas descendentes, muito agressivas, atacaram gente e bichos por toda a América. Mas, essa é outra história que posso contar qualquer dia desses. Preciso voltar ao foco: relação mestre/aprendiz.

A turma do  Kerr via no grande cientista um mestre. Tinha profunda admiração por ele e por sua arte. Eu disse arte. Não disse ciência. A moçada não acompanhava Kerr para aprender processos de pesquisa e princípios científicos. Toda aquela gente era bamba nessas coisas. Não precisava de aulas de um professor afamado sobre o assunto. O que eles queriam aprender com o Kerr era um feeling que o grande cientista tinha para criar experimentos admiráveis e fazer descobertas relevantes. Queriam aprender a fazer ciência. E Kerr não ensinava isso diretamente. Ele atuava como um mestre de ofício, colocando seus aprendizes em aventuras científicas empolgantes. Dava a eles apoio. Desafiava-os. Pesquisava junto com eles. Compartilhava uma visão de ciência no cotidiano de seus laboratórios e experimentos. Tudo isso explicava a grande admiração que todos tinham pelo mestre.

Minha observação sobre a relação mestre/aprendizes de Kerr com seus orientando e auxiliares decorre de um belo texto que acabo de ler,What Kind of Knowledge for the Vocational Curriculum?, de Jeanne Gamble, pesquisadora da África do Sul. Gamble elabora uma interpretação muito interessante sobre o saber tácito no campo da educação profissional e tecnológica. Há vários temas propostos pela autora que valem a pena serem explorados. Nesse momento considero a reflexão sobre relações de mestre/aprendiz no campo da pesquisa científica.

Gamble observa que cientistas que acompanham laureados pelo Nobel ou outros grandes nomes da ciência têm com eles relações de mestre/aprendiz muito parecidas com as mesmas relações existentes em corporações na Idade Média. Há um sentimento de grande admiração pelo mestre e por suas obras. Os aprendizes vêm até ele para aprender uma arte. A arte de criar coisas admiráveis no campo científico, não bobagens formais resultantes da aplicação de processos de investigação sem alma. Como já disse, ao falar do Kerr, os interessados vêm até o mestre para aprender uma “visão”. E o mestre não ensina diretamente, pois ele mesmo não revela sua visão por meio de palavras. Sua visão transparece naquilo que ele faz, não em um discurso.

Grandes cientistas, assim como grandes mestres das artes, desenvolvem um feeling em seus fazeres. Esse feeling é um saber tácito que não pode ser transformado em discurso. Ou, quando transformado em discurso, perde boa parte da sua substância. Esse saber tácito, anota Gamble, é uma visão. Grandes mestres veem o que lhes interessa de um modo diferente, original, criativo.

Vale aqui citar um longo trecho da obra de Gamble:

Kvale (1997) oferece um exemplo de como esse “sentimento” (feel) é desenvolvido quando cita entrevista de Kanigel sobre os mentores, alunos e colegas de Axelrod, que recebeu o Nobel pelo seu trabalho em farmacologia, assim como a investigação de Zuckerman sobre 92 americanos que receberam o Nobel em física, química e medicina. O argumento apresentado é o de que a principal razão pela qual cientistas promissores se tornam aprendizes de laureados do Nobel é a de adquirir um modo de ver os problemas científicos, de tal maneira que cheguem a uma “abordagem, um estilo, um gosto na boca ou um sentimento nas entranhas do que é ‘boa’ ciência” (Kanigel, citado por Kvale, 1997, p. 188)

Se ligarmos os argumentos a respeito de como conhecimento tácito e competência em ciência são adquiridos e argumentos aqui apresentados a respeito de como conhecimento tácito e competência são adquiridos no trabalho artesanal, chegaremos a uma fórmula: conhecimento tácito e competência são adquiridos por meio de relações de aprendizagem [aprendizagem no sentido corporativo clássico]. Aqueles que trabalham na vanguarda da realização científica não mais precisam  adquirir conhecimento substantivo  e técnicas uma vez que essas “partes” já foram adquiridas através de [muitos] anos de estudo de graduação e pós. O que eles aprendem trabalhando bem próximos ao mestre é o “sentimento” (feel) subjacente  ao coração da inovação científica. É por essa razão que os estudos citados por Kvale confirmam que a ciência permanece como um campo no qual algo muito parecido com a relação mestre/aprendiz ainda prevalece, com o próprio desempenho do mestre oferecendo um modelo a ser emulado (Kvale, 1997, p. 188-189). (p. 73-74)

Taí uma explicação bem completa para a admiração que vi entre os seguidores do Kerr em 1973. Todos aqueles pesquisadores e candidatos a cientistas tinham encontrado um mestre. Com ele estavam aprendendo a arte da ciência. Isso tudo tem pouco a ver com imagens de uma ciência que se faz com muita lógica e fundamentos bem arrumados em proposições expressas de maneira inequívoca. Eles não precisavam do Kerr para aprofundar tecnalidades. Talvez alguns deles dominassem mais certos processos de pesquisa que ele. Mas, isso não importava. Kerr era um criador, um mestre. No que fazia havia muito conhecimento tácito e competência que só seriam percebidos por quem com ele percorresse caminhos de investigação. Era importante ver o mestre fazer ciência. Era importante ter assistência do mestre em projetos científicos.

Na época em que conheci o Kerr, eu frequentava com certa frequência a turma do Isaías Pessotti. Ele também era um mestre e havia algumas dezenas de investigadores e candidatos a cientistas que o seguiam com fervor. E mesmo quem não era da área científica como eu, mas tinha o privilégio de desfrutar de bons momentos com o mestre, muito aprendia. Isaías, mesmo fora da ciência, era muito criativo. E creio que aprendi com ele algumas coisas de criatividade. Nada que seja possível formular em palavras. Creio que aprendi certo feeling, certa visão.

Faço essas notas como um registro de leitura do texto da Jeanne Gamble. Ela procura desvelar o que é o conhecimento tácito. Uma das conclusões é a de que tal conhecimento não cabe inteiramente na comunicação verbal. Parte do conhecimento tácito é uma disposição do  organismo. É um “balé” do corpo ou um estado da mente que sintetiza vários saberes num todo. É uma relação que comporta saberes e afetos simultâneos num mesmo agir. Mestres em qualquer área de conhecimento são capazes de manifestar tal conhecimento na ação. Por isso, é importante estar perto deles, observar e tentar incorporar esse saber de totalidade do conhecimento tácito.

Há pontes que podem ser feitas entre as considerações de Gamble sobre o saber tácito e certas epistemologias. Penso particularmente em Mark Johnson que propõe que todo saber tem como base uma “estética” entendida como nossa relação com o ambiente na busca de significados. Em outra ocasião vou explorar mais as ideias de Johson. Por agora fica apenas essa lembrança.

Volto ao começo dessa conversa. Kerr fazia arte, assim como Isaías. Um e outro grandes cientistas. E essa grandeza não era função apenas de saberes convencionais no campo das ciências. Assim como eles, há artistas em vários ramos de atividades, em enfermagem, em carpintaria, em cozinha, em literatura (talvez até em contabilidade…).  E para aprender em qualquer dessas áreas é preciso aproximar-se de mestres e, com a aprendizagem resultante, fazer-se mestre.

Encerro essas notas reafirmando que o ensino do saber tácito exige mestres e a aprendizagem no caso acontece na relação mestre/aprendiz. Sobre esse assunto, a pedagogia tradicional nada tem o que dizer.

 

Referência:

GAMBLE, JEANNE. What kind of Knowlwdge for the Vocational Curriculum? In MJELDE, L. & DALY, R. Working Knowledge in a Globalizing World: From work to learning, from learning to work. Bern: Peter Lang, 2006.

Blogs e educação

julho 28, 2016

Observações preliminares sobre o texto de Marcus O’Donnell

 

 

Jarbas Novelino Barato

 

 

O’Donnell escreve tendo como referência o ensino universitário, mais particularmente o ensino voltado para a formação de jornalistas. Mas tal circunstância não anula  as importantes contribuições do autor para que possamos perceber o potencial dos blogs como instrumentos de conversação consigo mesmo e com os outros num novo universo, o mundo da cibercultura. Para pessoas acostumadas com o jargão pedagógico, talvez alguns comentários do autor sobre “pedagogia” soem estranhos. O’Donnell pensa em “pedagogias”, ou seja em propostas específicas de organização de ambientes de aprendizagem, em vez de uma disciplina geral que estuda o fenômeno educacional. Mas, com uma leitura atenta será possível acompanhar essa conotação da palavra pedagogia.

Para ler com proveito o texto é preciso estar abertos para alertas que mostram que já ingressamos num mundo no qual as novas tecnologias da comunicação e informação estão criando um ambiente completamente diferente dos universos da oralidade e da escrita. O que está acontecendo não é a invenção de novos meios para registrar da mesma maneira o nosso pensar. O que está acontecendo é a invenção de novas formas de pensar. É difícil perceber isso, pois no geral tendemos a usar os novos meios transferindo para eles as velhas formas às quais nos acostumamos. O desafio de mudança não é  fácil e óbvio. No caso dos blogs, por exemplo, a aparência de diários pode nos passar uma idéia errada do potencial múltiplo que tal ferramenta pode proporcional aos blogueiros em termos de uma aprendizagem conversacional numa rede planetária. O que impressiona os educadores à primeira vista é a possibilidade de uso dos blogs como uma forma de incentivar a escrita. Mas o escrever é apenas um meio para atingir fins mais expressivos quando se aproveita de modo amplo o potencial dos blogs.

Não vou tecer mais comentários sobre o conteúdo do texto. Eles ficariam repetitivos ou tirariam do leitor o prazer de descobrir por si mesmo os novos caminhos do aprender sugeridos pelo autor.  

 

 

Blogar como prática pedagógica: artefato e ecologia

 

 

Marcus O’Donnell

 

 

ABSTRACT Much of the published discussion and research on blogs and teaching and learning in higher education focuses on evaluation of blogging as a communicative technique. This type of discussion largely assumes that successful integration of blogging into course delivery should be judged against a pre-existing and unchallenged pedagogical model. This paper argues that to leverage its full educational potential blogging must be understood not just as an isolated phenomena, but as part of a broad palette of “cybercultural” practices which provide us with both new ways of doing and new ways of thinking. The paper looks at the ways broader theoretical models associated with the development of the blogsphere might challenge or enhance current theories of teaching and learning. Spatial metaphors inherent in network models of blogging will be contrasted with the surface/depth model of student learning. The paper will argue that blogs should not be seen merely as a technological tool for teaching and learning but as a situated practice that must be brought into appropriate alignment with particular pedagogical and disciplinary practices. A model of blogging as a networked approach to learning suggests that blogging might achieve best results across the curriculum not through isolated use in individual units.

 

 

Já se falou muito sobre o potencial utópico dos blogs e do ato de blogar. Os referidos diários eletrônicos já foram cultuados como uma expansão revolucionária da ágora eletrônica, tendo o potencial de revigorar a esfera pública e, com isso, de promover uma nova democracia participativa no terceiro milênio. Eles também foram recebidos como um instrumento muito especial que iria melhorar a eficiência de tudo, do marketing à educação.

 

Os blogs surgiram como uma das inovações tecnológicas cultuada pelo seu potencial revolucionário (Mitchell 1999). Eles compartilham a aura utópica do computador pessoal, da internet, do telefone celular, das redes sem fio e, mais recentemente, do ipod.

 

Por outro lado, os blogs foram descartados como sendo apenas um outro software que encoraja, na internet,  publicações voltadas para a vaidade pessoal. Cultuados por alguns como jornalistas cidadãos, os blogueiros são rejeitados por outros como encarnação moderna dos instintos de escândalo e difamação dos tablóides. Em educação, os blogs, às vezes, são colocados na vala comum de seus predecessores (quadros [boards] de discussão e e-mail) que agora são vistos como tecnologias “tradicionais”.

 

Embora  seja uma visão simplista da blogosfera e de suas representações, a tendência que sumarizei atrás começa a sinalizar a complexidade do campo onde os blogs ocorrem. Ela mostra alguma coisa do momento no qual os blogs estão sendo introduzidos para um público imenso. Porém, ela também é indicativa do caminho mecanicista que marca o modo pelo qual os blogs vêm sendo usados e entendidos. Muitas pessoas estão perguntando o que os blogs podem fazer antes de entenderem verdadeiramente o que os blogs são. Eu acredito que isto é verdadeiro sobretudo em duas esferas que me dizem respeito, o jornalismo e a educação.

 

Embora existam alguns usos muito inovadores de blogs, tanto no meio jornalístico como no educacional, eu acredito que a mídia e a academia ainda estão fazendo perguntas erradas sobre o fenômeno. As questões típicas são, na maior parte dos casos, formuladas em termos de produtividade: como pode esta tecnologia nos capacitar a fazer o que já fazemos de modo mais eficiente? Como podemos atingir mais pessoas? Como podemos encorajar mais discussão?

 

Ulises Mejias (2004) nos lembra que as tecnologias não influenciam apenas o que fazemos mas também como pensamos; ele nos lembra ainda que a exploração mecânica das novas tecnologias da comunicação não nos irá ajudar a aproveitar o seu verdadeiro potencial.

 

Cada tecnologia da comunicação na verdade dá nova forma à nossa relação com o mundo: a maneira como descrevemos o mundo por meio da linguagem  afeta como nós pensamos o mundo, e vice e versa.  Esse processo fica mais complexo na medida em que as tecnologias aparecem mais rapidamente, deixando pouco tempo para uma assimilação reflexiva. Além disso, novas tecnologias da comunicação não  são  ajustes às opções já existentes de comunicar-se, mas novidades que mudam completamente ambientes e modos de ver o mundo.

 

Acredito que só iremos liberar todo o potencial prático dos blogs quando  estivermos atentos para o  lugar que eles ocupam no complexo campo das novas práticas comunicativas.  Precisamos ver os blogs não como um fenômeno isolado, mas como parte de um amplo leque de práticas “ciberculturais”, que nos fornecem novos modos de fazer e novos modos de pensar.

 

David Bell (2001:2) sugere que as ciberculturas são melhor entendidas por meio de uma investigação integrada de suas “dimensões material, simbólica e experiencial”.

 

Nós experimentamos o ciberespaço em todas as suas manifestações mundanas e superficiais mediatizando o material e o simbólico… pensar sobre o que o ciberespaço “é” e “significa” envolve a sua própria hipertextualidade, na medida em que  misturamos e integramos hardware [máquina], software [programas] e wetware [cérebro] com memórias e previsões, esperanças e medos, deslumbramentos e desapontamentos. (2001:2)

 

No nível  material e experencial, a participação nas ciberculturas ocorre ao longo de um continuum que começa com atividades que já invadiram o nosso cotidiano, como surfar a pela Web, usar e-mail e realizar buscas com o Google;  passando por usos de técnicas mais especializadas como usar feeds de RSS, enviar mensagens instantâneas, transferir arquivos entre parceiros, produzir podcasts; e chegando à participação em movimentos emergentes como aqueles centrados em fontes abertas [open sources] ou creative commons . Imersão mais profunda na cibercultura poderá incluir  uma ampla gama de realidades aumentadas virtualmente, e mudanças  eletrônico-mecânicas  no corpo humano [ao estilo de implantes que dão origem a cyborgs].

 

Martin Jacobsen (2002) argumenta que essas práticas ciberculturais fizeram surgir a novas normas discursivas, distintas tanto de normas da cultura letrada como da cultura oral.

 

Enquanto a retórica oral é encarnada e a retórica escrita é desencarnada, a retórica ciberdiscursiva é virtual, caracterizada por uma interatividade remotamente centrada e instantânea… a retórica concreta da oralidade e a abstrata da escrita tornam-se dinâmicas na ciberdiscursividade, por meio da natureza produtiva criada pela virtualidade e agência usuária…  a estrutura agregadora da retórica oral e a estrutura hierárquica da retórica literária dão lugar a uma estrutura emergente em CMC [computer mediated communication?],  construída por um usuário que não reconhece uma estrutura enquanto ela não se desdobra diante dele por meio de escolhas randômicas de fragmentos que poucas vezes, talvez nunca, permanecem coesivos, e que normalmente têm um percurso que não pode ser reconstituído… a natureza comunal da retórica oral e a natureza individual da retórica literária mudam na direção de uma retórica idiossincrática na qual o leitor/usuário transforma a experiência textual num jogo epistemologicamente desafiador que rompe regras básicas como as de imprimir um texto com base em seqüências de palavras.

 

Como então os blogs mudam a maneira como pensamos? Como é que eles encarnam as características virtuais, dinâmicas, emergentes e idiossincráticas da ciberdiscursividade?

 

Ato de blogar como relação e  conversação

 

Num importante ensaio sobre blogs e educação, o veterano edublogueiro   Stephen Downes (2004) nos convida a pensar nos blogs como “algo determinado pelo formato e pelo processo, não pelo conteúdo.” E ele continua:

 

Um blog, portanto, é, e sempre foi, mais que  um diário pessoal on line. Apesar de ser constituído por atualizações regulares (quase sempre datadas),  o blog acrescenta à forma do diário as melhores características do hipertexto: a capacidade de estar ligado (linkado) a recursos novos e úteis. Mas o blog também é caracterizado por sua revelação de um estilo pessoal, e tal estilo pode refletir-se tanto na escrita como na seleção de links passados para o leitor. O blogs são, em sua forma mais pura, a espinha dorsal do que está sendo chamado de publicação pessoal.

 

Um blog é uma publicação pessoal não apenas por causa de seu tom expressivo ou emocional, ou idiossincrático, mas também porque ele opera no centro da rede pessoal ou do conjunto das relações pessoais.  A respeito disso Downes cita Meg Hourihan (2002):

 

Seja um warblogger que trabalha todo dia como jornalista, ou seja um adolescente, que estuda no ensino médio e se preocupa com os exames finais, você faz a mesma coisa: usa seu blog para ligar-se  (linkar-se) com seus amigos e rivais, comentando o que rola. Postagens dos blogs são curtas, informais, algumas vezes controversas, algumas vezes profundamente pessoais, não importando o tópico que abordam.

 

Oliver Wrede (2003) expressa isso de modo um pouquinho diferente. Ele começa enfatizando que os blogs criam uma forma particular de autoria:

 

Os weblogs não são especiais por causa de sua tecnologia, mas por causa da prática e do autor que lhes dá forma. E é uma prática que vai requerer que o autor do weblog esteja conectado a certos processos, discursos e comunidades.

 

E ele continua, especificando:

 

Os weblogs combinam dois princípios que se opõem: monólogo e diálogo. A reação (comentário) a uma declaração é mandada não apenas para o autor mas também para leitores desconhecidos. O blogueiro muitas vezes recebe feedbacks de fontes inesperadas: assim emergem novas relações e contextos. Essa (presumível) comunicação indireta desabrocha como uma atividade envolvente e aberta.

 

Os Weblogs não promovem apenas interação com outros blogueiros, eles oferecem um caminho para o engajamento em trocas discursivas com o próprio eu do autor (conversação intrapessoal). Um weblog  se torna um parceiro ativo na comunicação porque  ele demanda critérios consistentes para o que (e para o como) será postado num blog. Esse “diálogo monológico indireto” age de um modo que só seria possível em circunstâncias muito particulares.

 

Lilia Efimova e Aldo de Moor (2005), numa análise muito interessante de conversações via weblog, fazem observação semelhante:

 

Ao contrario de outras ferramentas que apóiam conversações, os weblogs fornecem a seus autores um espaço pessoal simultaneamente com um espaço comunitário. Assim, a qualquer momento, um blogueiro está envolvido em dois tipos de conversação: (1) conversação consigo mesmo, (2) conversação com outros.

 

No caso mais simples, um post de weblog está completamente engastado numa “conversação consigo mesmo”,  numa narrativa pessoal utilizada para articular e organizar o próprio pensamento. Um único blogueiro pode ter diversas de tais conversações simultaneamente, retornando a idéias através do tempo. Em seguida, cada um dos posts pode desencadear uma conversação com outros, implicando em diversos turnos de discussão.

 

A conversação pessoal ou aspecto monológico dos blogs pode simplesmente crescer de modo espontâneo ou podemos aprender a trabalhar com um blog como um ensaio de hipertexto evolutivo articulando [linking] conscientemente para trás e para frente nossos próprios posts ou os posts de outrem. Na verdade novos softwares de plug-ins encorajam  esse tipo de prática permitindo que os autores possam exibir uma série de links de posts que se relacionam com cada entrada [entry].

 

Parte da liberdade de blogar é sua característica de imediato e de flexibilidade: o blog é um espaço onde tudo, de breves notas e primeiros pensamentos a posts no estilo de ensaios mais acabados, pode conviver. Porém, dimensões mais profundas são descobertas se explorarmos tal arquivo [blog] que gradualmente toma forma por meio de adição e justaposição.

 

Da mesma maneira, os aspectos comunais ou dialogais das conversações dos blogs são multidimensionais. No nível mais fundamental, os blogs se desenvolvem por meio de imersão na ecologia do link, que situa nossa autoria com relação a outros textos e outros autores. Comentários, padrões de tráfico, blogroll [lista de blogs], e pings [?] resultam numa conversação ainda mais ampla. Assim como a exploração ativa do nosso arquivo e a adição de um conjunto de links relacionados com os posts enriquecem nossa conversação monológica, o desdobramento ativo de técnicas como a agregação RSS e a formação de grupos de blogs pode ampliar significativamente as dimensões sócio-comunais da conversação.

 

Minha discussão sobre blogs, até agora,  envolveu deliberadamente elementos teóricos com parâmetros práticos. Recordemos o essencial:

 

  • Blogs são um modo pessoal de publicação que desenvolve a autoria por meio de:
  • suas formas estruturadas, embora flexíveis;
  • sua rede de relações e
  • sua imersão numa ecologia hipertextual do link.

 

  • Blogs são conversacionais, preparando e apoiando conversações consigo mesmo e com os outros.

 

  • Lista de blogs [blogrolls] categorias,  links, pistas [track-backs] e uma variedade de tipos de posts são elementos que dão forma à prática de blogar. Plug-ins e agregação RSS têm a capacidade de expandir suas dimensões comunicativas.

 

  • Os blogs são caracterizados por flexibilidade e aceitação, e conectam o blogueiro com “processos, discursos e comunidades” (Wrede 2003).

 

  • Os blogs encorajam o desenvolvimento de narrativas emergentes integrando conhecimentos pessoais, de pares e de especialistas.

 

Como então essa visão do que os blogs são pode casar-se  com a prática e intenções educacionais? Onde situamos os blogs dentro da moldura pedagógica e curricular?

 

Teoria e Prática dos Blogs

 

Susan Herring (2004)  e colegas, numa análise de conteúdo de 203 blogs selecionados aleatoriamente , concluíram que há um fosso entre a retórica e a prática blogueiras.

 

Nossas análises revelaram menos evidência que a esperada dos blogs como interlinkados, interativos, e orientados para eventos externos; em vez disso, muitos dos blogs de nossa amostra são formas de auto-expressão individualistas, até mesmo intimistas; e um surpreendente número deles contém poucos links ou nenhum. Com base no perfil gerado pela análise empírica, traçamos os antecedentes históricos dos weblogs até os diários escritos à mão. Também apontamos a natureza híbrida dos weblogs. Em conseqüência, sugerimos  que as facilidades técnicas do formato tornam tal meio de publicação adaptável a múltiplas finalidades de uso.  Finalmente, sugerimos também que as mesmas facilidades estabelecem uma ponte, e definitivamente tornam pouco nítidas as fronteiras, entre HTML, documentos e textos baseados em CMC, na medida em que blogs e outros sistemas de comunicação interativos da Web substituem algumas das funções dos gêneros tradicionais da Internet e fazem surgir novas funções.

 

As conclusões de Herring e associados são interessantes sob diversos pontos de vista. Em primeiro lugar, eles ressaltam o fato de que há uma variedade distintamente marcada de subgêneros de práticas blogueiras ou um continuum de práticas blogueiras, que vai do altamente individualizado ao altamente ‘enredado’ [articulado numa rede de relações na teia da Internet]. Em segundo lugar eles chamam os blogs de “um gênero que constrói pontes” e que está colocando juntas formas codificadas (HTML) de comunicação da Internet como as homepages com formas mais diretas de texto baseado em comunicação mediada por produção computacional revisada por pares. Os blogs também fazem uma ponte entre os formatos pré-digitais como os diários escritos à mão com as formas digitais de auto-apresentação. Com muita ênfase, a análise dos citados autores situa os blogs como um gênero emergente que atualmente ainda está em desenvolvimento.

 

O fato de que os blogs continuam sendo um território controverso não é surpresa para os edublogueiros. Embora exista grande entusiasmo a respeito do uso de blogs na educação superior, alguns autores expressaram um sentimento de desapontamento com o que é possível atingir com os blogs (eg. Krause 2004).

 

Há numerosos posts tanto em blogs coletivos como individuais a respeito de fossos entre resultados esperados e reais em projetos de blogs educacionais. O post a seguir, sobre “apaixonar-se por blogs”, de Patricia Remmel, do Kaeriosnews, é típico:

 

Terminou minha lua de mel com os blogs , principalmente porque não há de fato lugar para interação animada entre meus alunos e eu nos blogs. Sim, eu posso solicitar a eles que comentem posts em blog de outra pessoa, mas uma aluna me disse que, comparado com discussões em fóruns, fazer comentários em blogs se parece mais com deixar um bilhete para alguém que está ausente. Os fóruns de discussão, ela me disse, se parecem mais com uma discussão em curso e são mais divertidos.  (Remmell 2004)

 

Tal post gerou uma grande quantidade de comentários de outros educadores. Muitos expressaram alívio por poderem articular suas dúvidas a respeito do uso de blogs em educação. As reclamações dos professores incluíam observações como:

 

  • os blogs não são boas ferramentas para facilitar discussões;
  • os alunos acham que os obstáculos tecnológicos são uma barreira desagradável;
  • a produção de blogs requerida pelo professor acabam sendo “escrita forçada”;
  • os blogs voltam-se para o pessoal e podem ser “uma doentia celebração do ego do autor”.

 

Tais comentários denunciam uma tendência de considerar os blogs como uma entidade fixa ou singular cuja função esperada situa-se num ou noutro extremo do continuum sócio-pessoal da experiência blogueira ou somente num ponto do espectro constituído por uma escala do informal ao estruturado.

 

Ao comentar esses posts Charlie Lowe (2004)  nos adverte que há três diferentes modos de blogar: o modo pessoal; o modo de gerenciamento do conhecimento, e o modo comunitário-social.   Mas os blogs tornam-se blogs de verdade quando integram todos os três modos num todo coerente.

 

Como Herring e colegas identificaram, a blogosfera mais ampla é um sistema auto-regulador que dá lugar a uma diversidade de experiências, mas se forem usados efetivamente como uma tecnologia educacional os blogs requerem uma moldura [conceitual] mais  rigorosa. Isso inclui tanto um conjunto de intenções claras mas amplas como um incentivo apropriado nesta nova literatura. Somente após isso é que se pode esperar que os alunos encontrem seu caminho através das múltiplas possibilidades oferecidas pela prática blogueira.

 

Clancy Ratliff (2004) desenvolve uma análise dos diferentes tipos e finalidades dos blogs educacionais.

 

Se o seu objetivo for o de criar uma comunidade de aprendizagem, os weblogs podem ajudar você a atingir isso dando aos alunos um espaço para compartilhar seus escritos com outros alunos na classe, pois estes têm oportunidade de deixar comentários acompanhando os posts de seus colegas. Os weblogs são também uma ferramenta poderosa  para ensinar os alunos a escreverem para uma audiência no espaço público. E eles [os alunos] alcançam uma audiência constituída não apenas pelo professor e pelos outros alunos, mas também por leitores externos à classe que deixam comentários para certos posts.  Se o seu objetivo é o de ajudar os alunos a sintetizar informação e fazer conexões por meio da escrita, os weblogs podem auxiliar você a atingir tal meta permitindo que os alunos aproveitem as vantagens oferecidas pela Web.   Os softwares de blogs [os publicadores para a criação de blogs] facilitam para os alunos a criação de conteúdos para a Web sem muito conhecimento de HTML; facilitam também a descoberta de artigos on line sobre assuntos discutidos em classe, e permitem um compartilhar de tais artigos com os demais colegas. Em minha experiência , os blogs encorajam o pensamento associativo.

 

Os blogs são  capazes de estabelecer pontes porque são um gênero que permite acessar algumas das funcionalidades de código HTML por meio de uma interface muito mais amigável.  Embora reduza algumas complexidades técnicas enfrentadas pelo blogueiro de primeira viagem, isso não elimina necessariamente a complexidade do sistema.    A relativa simplicidade da tecnologia blogueira abre janelas para um conjunto complexo de escolhas que precisam ser modeladas por praticantes experientes.

 

Num velho mas ainda bastante relevante conjunto de posts sobre blogs na sala de aula, James McGee (2002) sugere que há quatro estágios nessa aventura:

 

Há quatro barreiras a ultrapassar para converter um voluntarioso blogueiro num blogueiro competente: aprender a tecnologia do ambiente, desenvolver uma visão inicial sobre a atividade blogueira, ligar-se na conversação, desenvolver uma voz. Essas não são fases muito distintas, na medida em que constituem caminhos que podem ser trilhados paralelamente.

 

Muitas das reclamações sobre os blogs, enquanto tecnologia educacional, refletem uma abordagem que parece voltar-se apenas para os dois últimos elementos dos quatro pontos listados por McGee, sem dar a devida atenção para os dois primeiros.  Parece que alguns educadores esperam a ocorrência de uma conversação vibrante emergindo independentemente de qualquer trabalho de desenvolvimento que explore as possibilidades discursivas e opções técnicas do software.

 

Blogar no seu sentido mais amplo não é meramente um exercício de escrita, não é também a manutenção de um diário, nem é um grupo de discussão on line, não é tampouco um tipo de intranet , embora possa incluir elementos de todas essas atividades. Se quisermos tirar vantagem do uso educacional dos blogs é vital que orientemos nossos alunos para que estes elaborem sua própria visão da atividade blogueira, e que os ajudemos a situar tal experiência dentro de uma visão mais ampla da ciberdiscursividade.

 

Uma das finalidades de usar blogs  no contexto educacional está vinculada ao próprio processo. Da mesma maneira que uma das finalidades de incentivar  a escrita de bons ensaios é a de dar assistência aos alunos para que estes desenvolvam habilidades expressivas que possam então aplicar  a um grande leque de diferentes situações, pessoais e profissionais, uma das finalidade4s de blogar deve ser a de encorajar a ciberliteratura e o entendimento da ecologia de link numa sociedade em rede.

 

O entusiasmo inicial sobre blogs na educação superior surgiu porque a atividade parecia encaixar-se bem dentro de uma visão progressista [traduzo aqui progressive como progressista, tentando passar o espírito do termo de acordo com um uso que designou o movimento da Escola Nova inspirada por Dewey] da prática educacional. Tal atividade oferece uma solução técnica, socialmente situada, centrada no aluno, contemporânea. Porém, blogar não pode ser facilmente modelado para adaptar-se a outras formas de ensino e de tecnologias da aprendizagem. Grupos de discussão [estruturados em listas], por exemplo, são, na sua essência, uma versão assícrona dos grupos sícronos de discussão face a face, e exigem um conjunto similar de parâmetros tais como dicas para discussão e normas para encorajar interações vigorosas e bem educadas. Blogar requer de alunos e professor a exploração de diferentes estratégias.  Muitas dessas estratégias  não são familiares, mas precisam ser articuladas de modos novos e diferentes.

 

Blogs Pedagogia

 

Vários autores procuraram localizar os blogs dentro de uma abordagem pedagógica mais ampla. Dickson (2003) relacionou os blogs com os estágios de aprendizagem delineados pela popular taxonomia de Bloom, que vê a aprendizagem como uma série de estágios cumulativos que vão da busca de informação [categoria ‘conhecimento’, na taxonomia de Bloom] às atividades de síntese e avaliação.  Farmer (2004), Ferdig e Trammell (2004) situaram os blogs no âmbito da moldura sócio-construtivista. Ambas as abordagens enfatizam a utilidade de blogar no encorajamento de habilidades de aprendizagem de nível elevado, e colocam os blogs dentro de um modelo amplamente progressista de ensino e de aprendizagem.

 

Eu gostaria de expandir essa discussão apontando brevemente para duas tendências teóricas em pedagogia, pois julgo que ambas podem nos ajudar a pensar a respeito dos blogs em nosso currículo. Em primeiro lugar, o construcionismo, de Seymour Papert, oferece uma moldura teórica que ilumina o blogar. Em Segundo lugar, a ecologia do link no blogar faz surgir uma nova metáfora que desafia a superfície ubíqua e profunda dos modelos de aprendizagem.

 

O Constructionismo – a reformulação do  construtivismo de Piaget– desenvolvido por Papert  e seus colegas do  Media Lab do MIT, acentua a produção persolizada dos “artefactos de conhecimento” assim como a natureza social do processo de aprendizagem.

 

Construcionismo – a palavra com N em vez de V  – compartilha com o construtivismo a conotação de aprender como “construir estruturas de conhecimento” não importando as circunstâncias da aprendizagem. O construcionismo então  reforça a idéia de que isso acontece de maneira mais feliz  quando no contexto no qual o aprendiz está conscientemente engajado na construção de uma entidade pública, seja ela um castelo de areia na praia uma teoria sobre o universo. (Papert 1991)

 

Edith Ackerman enfatiza que a teoria de Papert  se concentra na transformação de idéias em determinados contextos, por meio de determinadas ferramentas, com determinadas mentes.  Tal teoria muda a ênfase epistemológica dos universais para a conversação de “aprendizes individuais” com suas representações, seus artefactos e seus objetos-de-pensamento favoritos.

 

Para Papert, é essencial na aprendizagem a projeção de nossos sentimentos internos e idéias. Expressar idéias torna-as tangíveis e compartilháveis. Essa mesma capacidade [expressar idéias] informa, ou seja, dá forma e  torna mais agudas tais idéias, e ajuda-nos a comunicar com os outros por meio de expressões. O ciclo da aprendizagem auto-dirigida é um processo reiterativo pelo qual os aprendizes inventam por si mesmos as ferramentas e mediações que melhor  apóiam a exploração do que eles mais se interessam. Aprendizes, jovens ou velhos, são “fazedores de mundos” no sentido proposto por Nelson Goodman. (Ackerman sd.)

 

Pentland, um outro colega de Papert, sugere que o construcionismo é particularmente útil no entendimento de novos meios de pensar que emergem de considerações sobre a Internet como um ambiente ecológico ou series de ecossistemas em interação.

 

As ecologias da Internet podem ser um solo particularmente fecundo para o desenvolvimento para o pensamento ecológico porque podem ser planejadas, manipuladas, e analisadas muito mais facilmente que as ecologias “naturais”. Como diz Papert, as pessoas aprendem com particular efetividade quando estão ativamente engajadas  no planejamento e  construção de artefactos pessoalmente significativos. A Internet capacita as pessoas a planejar e a jogar com “artefactos ecológicos” numa medida muito mais extensa do que tudo que for a possível antes.  (Pentland, 2004)

 

Papert  e seus colegas portanto apresentam uma visão da aprendizagem que nos encoraja a pensar no aprender como um conjunto integrado de processos de produção de significados, de conteúdos ou construção de artefactos, e de relações ecológicas. Esse conjunto de processos casa-se bem com a tipologia de Lowe (2004), abrangendo três dimensões: a pessoal, a de gestão de conhecimento, e a social. Uma abordagem construcionista pode nos encorajar a pensar que cada uma dessas dimensões desenvolve-se de maneira integrada em projetos de blogs educacionais, e pode nos desencorajar a adotar abordagens que vêem os blogs como meros mecanismos de comunicação.

 

Enquanto o construcionismo de Papert e outras teorias podem nos ajudar a entender os modos pelos quais os blogs podem encorajar oportunidades de aprendizagem, blogar por sua vez pode nos ajudar a em novos caminhos com respeito a teorias tradicionais de aprendizagem.

 

Metáforas provenientes de práticas blogueiras oferecem uma alternativa muito necessária para as  populares “abordagens do modelo de aprendizagem” referidos ao par profundo/superficial.  Tamsin Haggis (2002) observou que esse modelo, desenvolvido inicialmente por Marton e Saljo (1984),  provocou surpreendentemente pouca crítica, e aos poucos assumiu um status incontestável, como paradigma orientador dominante de política, e pesquisa sobre ensino e aprendizagem, na Europa e na Austrália. Mesmo os defensores do modelo admitem que ele se tornou tão onipresente que corre o risco de se tornar um clichê. (Richardson quoted in Haggis 2002).

 

Porém, por causa de toda sua aparente simplicidade, o par profundo/superficial é um pouco mais que um rótulo enganoso   para um confusamente complexo corpo de pesquisa. Vivien Beattie (1997) e associados mostraram que o “modelo” é na verdade um guarda-chuva para quatro teorias inter-relacionadas e produzidas por quatro diferentes centros de pesquisa.

 

Noel Entwistle (1997:214) um dos pesquisadores que defende o modelo emtela atribui a predominância incontestável do mesmo a “uma necessidade do desenvolvimento de pesquisadores a partir de uma idéia simples e poderosa que contém princípios pedagógicos complexos num formato imediatamente acessível”.

 

Entwistle está certo. Há muita coisa que é atrativa, poderosa e familiar nessa literatura. À primeira vista, a descrição de Entwistle sobre a abordagem profunda para a aprendizagem guarda impressionantes semelhanças com muitas das idéias desenvolvidas neste meu texto:

 

Uma abordagem profunda, a partir da intenção de entender idéias autonomamente, provém de iniciativas de relacionar idéias com experiências e conhecimentos prévios, de procurar por padrões e princípios subjacentes, de checar evidências e relacioná-las com conclusões, e de examinar lógica e argumentação dom cuidado e criticamente. (Entwistle 1997:214)

 

Apesar de esta ser, num nível básico, uma teoria educacional de “elaboração de significado”, sua orientação tecno-racional pode ser deduzida a partir de sua linguagem  de precaução. Nela há pouco senso de aventura e apenas um fraco senso de agência individual – o aprendiz é visto meramente como alguém em busca do entendimento de padrões fundamentais em vez de alguém que procura ativamente fazer conexões. Como Haggis observa:

 

Um dos problemas fundamentais com a visão do aprender que o modelo apresenta é o de afastar o aprendiz individual da riqueza e complexidade de seus  múltiplos contextos.  Tal modelo também “constrói” o aprendiz como se este fosse passivamente criado por experiências passadas, e passivamente manejável para a reconstrução como um aprendiz “profundo” por meio de um novo conjunto de processos de modelagem que  acontecem dentro da universidade. O aprendiz, nesse modelo, é um ser humano sem agência [iniciativa/autonomia]. (Haggis 2002:98)

 

Muito dos problemas que Haggis e outros críticos do modelo (Webb 1997) apontam estão implícitos nas metáforas sugeridas pelas propostas de Entwistle aparentemente “simples e poderosas”.  Lakoff e Johnson (1980) mostraram que as metáforas não são neutras; elas desempenham um papel crítico tanto na produção como na redução do nosso pensamento.

 

A abordagem profundo/superficial usa uma metáfora essencialista que relaciona a aprendizagem à busca por um tesouro abstrato escondido. A verdade será descoberta lá longe (espaço profundo) ou no esconderijo (mar profundo) somente se o descobridor estiver preparado paras mergulhar/voar suficientemente longe.  Nessa metáfora, verdade ou conhecimento é claramente uma “coisa” que não é facilmente encontrável (não está perto da superfície) mas é algo que definitivamente não existe e é algo que requer luta para ser obtido.

 

Em termos espaciais a metáfora profunto/superficial é uma metáfora vertical que direciona a busca de cima, para baixo e até “profundamente para dentro”, e como tal é distintamente individualista, com o aprendiz isolado e numa posição vertical. Tal metáfora carece de qualquer sentido de conectividade horizontal.

 

Embora a web seja às vezes descrita como um espaço profundo, sua característica essencial é a de uma rede horizontal; ou seja, a web sugere uma metáfora horizontal que se expande no espaço.

 

Blogar pode nos ajudar a entender algumas das práticas e princípios por trás da literatura das abordagens profundo/superficial, mas tal entendimento exige a formulação de uma outra metáfora.

 

Blogar é exemplo de um modelo ecológico: metáforas de ligação [estabelecimento de links], de articulação em rede, de encaixe [inclusão em um dado sistema], orgânicas, e mesmo virais são condizentes com a essa abordagem e sua conectividade da web. Uma abordagem articulada [linked] ou enredada [networked] para a aprendizagem encoraja um entendimento  que procura reconhecer padrões e construir relações com outros domínios de conhecimento , mas ao contrário da abordagem de Entwistle estas relações não são buscadas num espaço profundo abstrato. Elas são buscadas num conjunto de espaços adjacentes, desconhecidos ou apenas vagamente conhecidos, cada qual sendo apenas um link uma série de links.

 

Numa abordagem de articulação [linked] ou de enredamento [networked] da aprendizagem o sentido de agência e de individualidade é poderoso mas não islacionista e egocêntrico. Cada nódulo numa rede dinâmica tem ao mesmo tempo a capacidade de enviar e receber , assim tal metáfora considera tanto os aspectos dados (ou contextuais) e os aspectos construídos no processo de aprendizagem.

 

Na visão de Jacobsen (2002), a metáfora profundo/superficial delineia claramente um modelo literário: desencarnado, Abstrato, hierárquico, individual. Por outro lado, o modelo de articulação e enredamento representa as características virtuais, dinâmicas, emergentes, idiossincráticas da ciberdiscursividade.

 

E daí? O que isso tem a ver com a prática?

 

Blogar integralmente num curso

 

Se blogar é ao mesmo tempo construção de um artefacto de conhecimento pessoal e uma prática ecológica, que revela conhecimentos emergentes como uma série de espaços dinamicamente articulados, isso foca imediatamente qualquer pedagogia dos blogs  em questões de conectividade, e evolução de idéias no tempo.

 

Por todas essas razões, estou cada vez mais convencido de que blogs utilizados integrando todas as disciplinas durante o curso de estudos, em vez de blogs focados em tarefas num trabalho específico, ou blogs desenvolvidos para todas as disciplinas de um semestre, são mais congruentes com o uso dessa tecnologia.

 

Se os alunos forem encorajados a elaborar um blog logo no começo de seu curso e continuarem a utilizar tal ferramenta, usando-a para postar notas sobre pesquisa, estórias e reflexões durante todo o período de estudos tal circunstância vai se converter num instrumento único e poderoso de ensino e aprendizagem. O blog se desenvolverá (e registrará) junto com a aprendizagem e experiências práticas do estudante.

 

  • Os alunos crescem no domínio da produção de blogs e gradualmente entendem o que convém blogar e por que;
  • As conexões em andamento na blogosfera  se desenvolverm organicamente com o tempo;
  • O blog se converte num instrumento de meta-aprendizagem que permite ao aluno fazer conexões através das disciplinas;
  • O blog tem o potencial para contribuir para o estabelecimento de um amplo senso de comunidade de aprendizagem.

 

Para o aluno de jornalismo essa abordagem tem vantagens particulares:

 

  • Ela encoraja o hábito de escrever;
  • Ela abre um espaço pessoal de publicação sobre o qual eles têm um controle jornalístico;
  • Ela fornece um portfólio imediato de trabalho para a futura busca de emprego;
  • Ela Abre um espaço único que articula [link] elementos baseados na prática do curso com elementos teóricos.

 

Um curso blogado em seu andamento aproveita as vantagens da forma flexível, episódica, cumulativa e aberta dessa alternativa de publicação. Mas ele pode também oferecer um lugar para alojar projetos particulares e peças mais “acabadas” de trabalho. Ele possibilita assim uma oportunidade única que normalmente não é oferecida pelas formas tradicionais de ensaios, projetos ou outras formas de sistemas baseados na gestão do curso via computador.

 

A integração de blogs num curso em andamento ao currículo poderá também  dar base à ciberliteratura como um objetivo na formação do profissional de jornalismo.  [cabe observar que domínio e familiaridade com ciberliteratura é uma demanda cada vez maior de habilidade intelectual dos cidadãos que vivem na sociedade da informação].

 

Tão importante como o uso corrente de blogs enquanto uma forma reflexiva de meta-aprendizagem é a  possibilidade de empregar a ferramenta em foco para oferecer uma boa base para assuntos mais amplos da literatura acadêmica. Como Haggis observa, muitos dos pressupostos subjacentes à idéia do “bom estudante”, que estão na base de teorias populares de nossos dias, fazem julgamentos irrealistas a respeito de suas habilidades pré-existentes e da literatura acadêmica geral.

 

O que parece permanecer desconhecido é que essas atitudes e valores que caracterizam a descrição do modelo do aprendiz ideal  levaram anos para serem aprendidas pelos próprios pesquisadores que as estudam. É pouco provável que mesmo o estudante mais educado chegue à universidade com estratégias que o capacitem aprender autonomamente (de modo tão desenvolvido). (2002:98)

 

Se levada a sério a prática de blogar pode nos ajudar a desenvolver um leque de novos maneiras de abordar nossa literatura como alunos e educandos e educadores, e ela pode ajudar os alunos em sua iniciação para entender o aprender como uma conversação, dinâmica e em processo, consigo mesmos e com os outros.

 

Referências

 

Downes, Stephen “Educational Blogging” EDUCAUSE Review, vol. 39, no. 5 (September/October 2004): 14–26.

<http://www.educause.edu/pub/er/erm04/erm0450.asp&gt;

 

Efimova, L. & de Moor, A. “Beyond personal webpublishing: An exploratory study of conversational blogging practices” Proceedings of the Hawaii International Conference on System Sciences (HICSS-38), IEEE Computer Society Press, 3-6 January 2005 <http://blog.mathemagenic.com/2004/09/15.html#a1353&gt;

 

Farmer, James, “When blogging goes bad…”  incorporated subversion 3/2/2005 <http://incsub.org/blog/?p=237&gt;

 

Haggis, Tamsin, Constructing Images of Ourselves? A

Critical Investigation into ‘Approaches to

Learning’ Research in Higher Education,” British Educational Research Journal, Vol. 29, No. 1, 2003

 

Hourihan, Meg, “What We’re Doing When We Blog,” O’Reilly Web Devcenter,  13/6/02, <http://www.oreillynet.com/pub/a/javascript/2002/06/13/megnut.html&gt;.

 

Jacobsen, Martin M., Transformations of Literacy in Computer-Mediated Communication: Orality, Literacy, Cyberdiscursivity

Lewiston, NY: The Edwin Mellen Press, 2002. [excerpted online viewed 10/4/04]

<http://www.wtamu.edu/academic/fah/eng/wc/preface.htm&gt;

 

Lakoff, George and Johnson, Mark, Metaphors We Live By

Chicago: University of Chicago Press, 1980.

 

McGee, James, “Blogging in the classroom, Part 2. Forced blogging = flogging?” McGees Musings 16/10/02

<http://www.mcgeesmusings.net/2002/10/16.html&gt;

 

Ratliff, Clancy, “online writing / writing online presentation” Culture Cat 22/10/04

<http://culturecat.net/onlinewritingDRAFT?PHPSESSID=00d3bb022ea8583fcbf3e33a03a73431&gt;

 

Patricia Remmell “Falling out of love with blogging” Kairosnews 16/10/2004

< http://kairosnews.org/node/4003&gt;

 

Wrede, Oliver, “Weblogs and Discourse: Weblogs as a transformational technology for higher education and academic research,” Blogtalk Conference Paper, Vienna, May 23rd-24th 2003

<http://weblogs.design.fh-aachen.de/owrede/publikationen/weblogs_and_discourse&gt;

 

Escrita acadêmica

julho 14, 2016

Boa parte do povo da academia escreve mal. Isso não é novidade. Makarenko reclamava disso e se recusava a ler teóricos da didática de seus tempo. Costumo dizer que não há nada mais horroroso que livros “científicos” de didática. Talvez haja: livros de administração escritos por teóricos da GV. Outra coisa muito ruim: teses da área de educação. Entrem na biblioteca virtual da Unicamp e tentem ler algumas teses de doutorado em educação. Dou um doce para quem ler com gosto e prazer os textos científicos dos coleguinhas que produziram estudos científicos em nossa área.

Não vou comentar mais o assunto. Eu apenas faço aqui um gancho para ótimo texto sobre o assunto que acabo de ver na internet. Vale ler

Why Most Academics Will Always Be Bad Writers.

texto acadêmico

Trabalho, saber e formação profissional

julho 11, 2016

Acabo de receber arte final de meu novo livro, Trabajo, conocimiento y formación profesional. É uma publicação do CINTERFOR/OIT, com textos de artigos, papers e ensaios que produzi nos últimos anos. A obra, brevemente, estará disponível na internet. Quando isso acontecer, vou indicar link aqui.

capa livro cinterfor

Formação de leitores

junho 28, 2016

Queremos formar leitores. Para isso é preciso colocar crianças em contato com livros, bons livros. Além disso, é preciso que as crianças encontrem bons livros em espaços bem transados. Na livraria mostrada pelo vídeo que trago para cá a coisa acontece. Vale a pena ver e considerar a proposta da criadora desse universo de leitura para crianças e jovens.

Leitura e comunicação

junho 27, 2016

Nos velhos tempos, leitura era um ato público, uma comunicação. Ou seja, um ato de compartilhar informações. A leitura solitária e silenciosa é uma invenção que se tornou generalizada com a imprensa, a partir do século XVI. Digo tudo isso porque achamos que a leitura “sempre foi assim”. Esse achismo não tem base histórica. As relações das pessoas com o texto mudaram muito no tempo e com novas tecnologias. Certamente hoje deve estar acontecendo mudanças no ler com as tecnologias digitais da comunicação e informação. Nós é que não sabemos muito bem como identificar as diferenças que vão surgindo.

No parágrafo anterior propus um começo de conversa que pode ir muito longe. Neste parágrafo, introduzo um vídeo. O ator é uma criança que ainda não chegou aos dois anos, mas já viu muita gente lendo. E ela sabe imitar direitinho certos leitores. Vale a pena ver.

Uma estrela de amor

junho 16, 2016

Lindo e premiado curta produzido por uma estudante da China. Imagens e história de muita delicadeza. Vale ver.

Trabalho e Ócio

junho 3, 2016

Acho que já indiquei esse vídeo aqui. De qualquer forma, volto a ele com a observação de que minha participação no programa não me agradou. Eu queria fala mais sobre meu livro Sabres do Ócio ou Saberes do Trabalho?, obra que não analisa o lazer, mas o trabalho. Ou, para ser mais preciso, o saber do trabalho.

Os produtores do programa privilegiaram diálogos sobre o ócio. Confesso que não estava preparado para mergulhar de cabeça no assunto.

 

Para convesas sobre inclusão

maio 25, 2016

Linda história. Pode ser um belo ponto de partida sobre conversas sobre inclusão em educação.

Novas tecnologias e mentiras bem intencionadas

maio 24, 2016

A admiração pelas novas tecnologias da comunicação e informação produzem deslumbramentos. A gente deslumbrada perde a medida das coisas. Acredita que os milagres da internet vão mudar o mundo, vão mudar per se a educação. Para tanto, assimilam de maneira equivocada boas teorias e convertem-nas em panaceias. Acabo de ver uma delas em site indicado por uma amiga do Facebook.

No site indicado há uma matéria sobre “comunidades de aprendizagem”. O texto utiliza de maneira equivocada a ideia de que aprendemos com os outros. Destaco aqui as pérolas:

  • Você sabia que discutir um tema em grupo gera uma aprendizagem 1000% mais efetiva do que uma aula expositiva?
  • As discussões em grupo também proporcionam uma taxa de aprendizagem 500% melhor do que a leitura.

Essas duas informações utilizam números para passar ideia de que há pesquisa séria que mostra a efetividade do trabalho em grupo. Até onde sei, não há pesquisas assim. Há abordagens teóricas que sinalizam que a aprendizagem é social. Mas, as tramas do aprender são um fenômeno complexo que pode inclusive integrar aulas expositivas em percursos de aprendizagem significativa. Nenhum pesquisador sério diria que trabalho em grupo proporciona taxa de aprendizagem 500% melhor que a leitura. Isso é uma bobagem.

Os altos números referidos a atividades em grupo são utilizados para justificar usos de redes sociais como loci de comunidades de aprendizagem. Mas, do modo com as coisas são apresentadas, fica a impressão de que simples uso de um blog, por exemplo, produz comunidades de aprendizagem. Isso não é sequer má teoria. É pura empulhação.

Não me canso de repetir uma frase que ouvi da professora Allison Rossett: “tecnologia educacional não é uma questão de máquinas e equipamentos, é uma questão de cabeça”. E a situação me lembra também um alerta do meu amigo Steen larsen, grande educador dinamarquês: ” a sofisticação das propostas de tecnologia educacional não está nas tecnologias digitais, está nas teorias avançadas e sólidas de aprendizagem que dão consistências ao trabalho dos educadores”.

Não quero ir muito longe nessa fala. Paro por aqui. Fiz apenas um registro para mostrar meu desconforto com uma matéria que minha idade avançada me permite chamar de boba. Ou para ser cruel, uma matéria que conta mentiras bem intencionadas para promover usos de TI.

Para quem quiser ver a matéria que critico, clique aqui.

 


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