História da Tecnologia Educacional

março 28, 2017

Um dos livros de referência em Tecnologia Educacional é Instructiuonal Technology Foundation, editado por Robert Gagné. Na obra, há um capítulo que recomendo: Instrucional Technology: A History, escrito por Robert A. Reiser. No final dos anos de 1990 fiz uma pequena resenha do texto de Reiser. Complementei a resenha com mais informações, procurando traçar um perfil bastante completo da História da Tecnologia Educacional. Reproduzo este meu velho texto aqui para quem se interessar.

HISTÓRIA DA TECNOLOGIA EDUCACIONAL:  OS MEIOS AUDIOVISUAIS

Jarbas Novelino Barato

Tecnologia Educacional é uma disciplina pedagógica muito nova. Por esta razão, não é fácil defini-la. Os especialistas a entendem como aplicação das modernas ciências do conhecimento. Mas, os leigos, e mesmo os profissionais de educação e treinamento, a vêem como a arte de usar recursos mecânicos e eletrônicos. Por outro lado, a disciplina em estudo ganhou importância, sobretudo na área de treinamento, como abordagem sistemática de instrução (em inglês, Instructional System Design – ISD). Estas três possibilidades definem, em conjunto, o que é Tecnologia Educacional atualmente.

Educação e treinamento, como regra geral, são atividades baseadas na linguagem, sobretudo a linguagem oral. A linguagem escrita desempenha um papel importante no processo, mas não substitui até hoje a oralidade. Assim os meios audiovisuais ainda são vistos como recursos auxiliares de ensino.

O uso de meios audiovisuais foi proposto por Comenius (em torno de 1600). Este autor ressaltava a importância das ilustrações na aprendizagem e escreveu o primeiro livro didático ilustrado (Orbis Sensualium Pictus) em 1650.

 

As idéias de Comenius não tiveram resultado imediato na educação e, por outro lado, a produção de audiovisuais em massa teve que esperar as invenções do século XIX: fotografia, telefone, rádio, telégrafo, disco, cinema, papel fotográfico e imprensa rotativa. Assim, o movimento dos audiovisuais surge apenas neste século, por volta de 1905, ano em que são criados os primeiros “museus pedagógicos” nos Estados Unidos. Tais museus funcionavam como centros  de recursos visuais, tais como mapas, ilustrações, slides e filmes. O movimento de audiovisuais cresce cada vez mais e tem sua grande expansão durante a II Grande Guerra. Nesta época, ele sai da escola e passa a ser uma atividade típica de treinamento, sobretudo de treinamento militar. O governo americano investe milhões de dólares em materiais audiovisuais para formar soldados e para treinar  uma mão-de-obra, quase toda ela feminina, que iria substituir os trabalhadores convocados pelo exército.

Depois da Guerra, por volta dos anos 50, o meio audiovisual que encantou os educadores foi a televisão. Acreditou-se que esta última poderia substituir a escola. O governo americano e fundações privadas investiram pesado na televisão educativa, entendida como aulas filmadas que poderiam chegar a toda parte. Este modelo foi um grande fracasso e hoje praticamente não existem televisões educativas nos EUA. Existem televisões públicas que transmitem programas culturais e fazem um jornalismo analítico. Este último modelo influenciou muito a TV Cultura de São Paulo.

Atualmente o audiovisual em evidência é o computador. O uso de computadores em educação começou nos anos 60. Naquela época apenas as grandes universidades americanas podiam usar o novo meio, pois os programas educacionais dependiam de redes acopladas a computadores de grande porte. Nos anos 70, com o surgimento dos computadores pessoais, a “informática educativa” passa a ser mais acessível. Nos últimos 20 anos houve um crescimento muito grande de softwares educacionais e de CBT (Computer Based Training: Treinamento Assistido por Computador).

Hoje a grande novidade em termos de audiovisuais em educação e treinamento é a possibilidade de integrar todos os meios em grandes redes eletrônicas ( a INTERNET, por exemplo). Nestas grandes redes, texto, imagens, fotos, cinema, televisão e som podem ser integrados por meio do computador em comunicações interativas.

Até hoje os meios audiovisuais prometeram muito e, com o tempo, fracassaram. Educação e Treinamento continuam a ser atividades baseadas na linguagem oral e escrita. Cabe, portanto, perguntar por que tanta “tecnologia” ainda não deu certo…

HISTÓRIA DA TECNOLOGIA EDUCACIONAL: O PLANEJAMETO SISTEMÁTICO DO ENSINO

A história da tecnologia educacional começa pelos recursos. Em 1905 o movimento de audiovisuais ganha campo graças às descobertas, no século XIX, da maioria dos recursos de comunicação que conhecemos hoje. Mas em torno dos anos 50 começa a surgir uma tendência voltada para o PLANEJAMENTO. Ou seja, a nova disciplina pedagógica começa a ser entendida como “aplicação científica de princípios, particularmente as teorias de aprendizagem, para melhorar o ensino.” É neste contexto que surge o ISD, ressaltando que toda a atividade educacional deve ser planejada de modo sistêmico.

No âmbito do planejamento sistemático do ensino, surgiram diversos conceitos que tiveram uma grande influência em educação e treinamento. Entre estes conceitos, podem ser destacados: taxonomia em objetivos, objetivos comportamentais (desempenho), avaliação baseada em critério, avaliação formativa e avaliação somativa.

Um planejamento sistemático só é possível quando se sabe com clareza quais os resultados a alcançar. Em educação e treinamento estes resultados foram descritos como objetivos comportamentais ou desempenhos desejáveis de treinandos/educandos. A idéia de desempenho relativiza conteúdos: não é importante o que ensinar, mas o que o treinando será capaz de fazer ao final de um treinamento. Além de destacar a importância do desempenho os especialistas em objetivos começaram a propor TAXONOMIAS (modelos de classificação de objetivos educacionais). Há diversas taxonomias na praça; as 3 mais interessantes e conhecidas são as de Bloom, Gagné e Merril.

Outra idéia importante em termos de ISD é a de avaliação baseada em critério. As avaliações comuns em educação e treinamento são baseadas em normas. Ou seja, descrevem resultados cuja distribuição esperada corresponde a uma curva normal. Em outras palavras, as avaliações mais utilizadas são comparativas e indicam a posição de uma pessoa dentro de um grupo. A avaliação baseada em critério está fundada numa idéia completamente diferente; ela mede o quanto uma pessoa aprendeu tendo em vista um resultado esperado. Assim, o aprendiz não é comparado com ninguém, mas avaliado individualmente tendo em vista uma meta. Em avaliações baseada em critério não há notas. Passa quem atinge a meta e quem não a atinge volta a estudar para completar o que ainda não aprendeu.

A idéia de avaliação formativa está relacionada com desenvolvimento. Em planejamento sistemático do ensino há uma fase que é a elaboração de protótipos. Estes protótipos são testados com amostras de pessoas que utilizarão o produto final. Testa-se o método, a linguagem, o conteúdo, o formato, os aspectos motivacionais etc. Testa-se, em outras palavras, uma proposta pedagógica em formação. Esta é também uma idéia nova. No geral, as propostas pedagógicas não são testadas-avaliadas no processo de formação do produto.

A avaliação somativa é sobretudo uma avaliação de proposta pedagógica já testada. Ele procura medir sobretudo a eficácia de uma proposta. Ou seja, procura medir até que ponto um planejamento sistemático deu certo…

Planejar sistematicamente educação e treinamento é muito caro. Por esta e outras razões, continuamos a educar e treinar de improviso

HISTÓRIA DA TECNOLOGIA EDUCACIONAL: AS CIÊNCIAS DO CONHECIMENTO

A Tecnologia Educacional começou como um movimento de uso de recursos, passou por uma fase de valorização do planejamento (anos 60 e 70) e, finalmente, chegou ao estágio das ciências do conhecimento.

O interesse pelas questões do conhecimento nasceu fora dos meios educacionais. Ele começa na área de comunicações (1949) com Shannon e Weaver. Em engenharia das comunicações descreve-se um modelo que envolve um emissor e um receptor, e um canal  ou meio através do qual a mensagem é enviada. Os autores de tais modelos enfatizavam que durante o planejamento de comunicação era necessário considerar todos os elementos do processo, e não apenas o meio como o fazem muitos especialistas em audiovisuais. Berlo, um especialista em comunicação afirmava em 1963: “Como homem de comunicação eu devo argumentar fortemente que o processo é o aspecto central na comunicação e que os meios, apesar de importantes, são secundários”.

Além da área de comunicação, as áreas de ciências de computação, de psicologia do conhecimento e de lingüística colocam a questão dos processos cognitivos como foco central da educação.  Em todas estas áreas, desenvolvem-se teorias de representação. Tais teorias rompem com a visão ingênua da reprodução. Em lingüística, é importante o nome de Noam Chomsky que argumenta a favor de um mecanismo inato da linguagem, propondo que por trás das línguas conhecidas há um aparato universal (comum a todas as pessoas) de representação simbólica. Na área de computação fica evidente que os recursos internos de armazenagem de informações são representação (símbolos colocados no lugar da coisa representada),  pois os impulsos digitais não são cópias de imagem, som, cenas, movimentos, etc.

No campo da psicologia, por volta dos anos 70, começam a ganhar força estudos sobre o conhecimento e a mente humana. Esta linha de estudos já fora desenvolvida por Piaget, Vigostky e Brunner, mas a psicologia que dominava o cenário era a experimentalista (contrária a qualquer teoria da representação).

Todos os estudos sobre a questão do conhecimento passaram a ter uma influência muito grande na área de Tecnologia Educacional. Merril e Gagné, já citados em outra parte, deixam o experimentalismo e afirmam que qualquer proposta de ensino deve ser, sobretudo, uma proposta favorecedora da elaboração do conhecimento. Esta é mais uma tendência contrária ao conteudismo e à educação reprodutora ou bancária. Também é uma tendência que relativiza os meios. Na verdade, de acordo com as modernas ciências do conhecimento, o que importa não são os meios, mas os processos pelos quais os seres humanos elaboram e reelaboram o saber.

O desafio cognitivista é muito recente em educação e treinamento. Quase todos os educadores e treineros acreditam que importantes são os conteúdos. Por outro lado, pensar o pensar e criar oportunidades desafiadoras para que os aprendizes elaborem o seu próprio saber não é uma tarefa banal. Assim, a idéia de Tecnologia Educacional como uma aplicação das modernas ciências do conhecimento ainda é um campo a ser explorado.

(texto escrito no final do anos 90)

 

Introduções em manuais didáticos

fevereiro 23, 2017

Faz bastante tempo que escrevi um material sobre introdução em materiais didáticos. Hoje voltei a dar uma olhada no texto. Acho que ainda vale. Por isso trago-o para cá, esperando que possa de ser de alguma ajuda para alguém que esteja em aventuras de produzir materiais didáticos.

 

COMO COMEÇAR O ASSUNTO?

Jarbas Novelino Barato

 

 

O começo de conversa numa aula, conferência, ensaio ou material  didático é sempre um desafio. As introduções precisam ser interessantes, pois é necessário cativar a atenção dos ouvintes ou leitores para o assunto a ser desenvolvido. Por outro lado, ir direto ao assunto nem sempre é uma boa estratégia…

Meu interesse específico aqui são as introduções a manuais, unidades ou atividades de ensino. Tenho observado que, na elaboração de material instrucional, os autores enfrentam alguma dificuldade para escrever introduções motivadoras, claras e elegantes. Além disso, a referida parte de materiais de ensino tem sido para mim uma “questão pessoal”. Sinto alguma desconforto quando tenho de escrever introduções motivadoras, claras e elegantes. Sinto algum desconforto quando tenho de escrever introduções ou de palpitar sobre introduções escritas para outros.

Como orientação geral, tenho me servido do segmento “Writing Introductions” do manual “Introductional Design Workshop” para escrever e palpitar sobre introduções. Acontece, porém, que o referido material está escrito em língua bárbara, nem sempre acessível a todos. Por isto, resolvi, a partir de “Writing Introductions”, elaborar um material que pudesse servir de referência para todos aqueles que estão envolvidos na tarefa de produzir material de ensino.

Convém observar que o presente trabalho é provisório e foi elaborado sem uma experimentação prévia para validá-lo. Desde já, aguardo sugestões.

Antes de ir ao que interessa, eu não poderia deixar de comentar alguns equívocos que caracterizam as introduções a materiais “tradicionais” de ensino. Entre estes equívocos, destaco:

1) a síndrome da etimologia e

2) a mania de definição.

ETIMOLOGIA

Muitas vezes, os autores acham conveniente e importante começar o assunto mostrando a etimologia das palavras-chaves a serem empregadas na unidade, capítulo, segmento ou atividade de ensino. Geralmente, tais palavras-chaves são de origem grega ou latina. Por isto, a forma tradicional é, mais ou menos,  a que segue: “O termo X vem do grego Y. Seu sentido original era Z. Por isto empregamos, em português, a palavra X para designar os fenômenos N”.  Algumas vezes, os autores vão mais longe e traçam um perfil histórico do termo, desde a sua raiz original até os nossos dias.

O uso da etimologia em introduções é, no mínimo, problemático. Tenho constatado, em alguns casos, que os autores passam informações erradas, tais como: grafia incorreta do termo original, interpretação errônea da história da palavra e atribuição de significado indevido ao termo original. O defeito maior no emprego deste recurso introdutório está, porém, relacionado com motivação. Não me parece que os alunos venham a se interessar mais pelo assunto, caso recebam um verniz informativo sobre a origem das palavras mais importantes a serem utilizadas na instrução.

É possível que a tradição do uso da etimologia em introdução esteja ligada ao desejo de “mostrar erudição”. Autores e professores, mesmo que não intencionalmente, empregam este recurso para passarem uma impressão de “profundos conhecedores da matéria”. Se isto “pegar”, eu acho que o resultado não será motivante para o aluno. Este ficará apenas com a convicção de que o autor ou o mestre é um sábio…

DEFINIÇÕES

É freqüente aparecer em introduções a definição do assunto a ser estudado. Em algumas situações, esta providência até poderia ser adequada, desde que os autores se preocupassem em definir termos não conhecidos pelos alunos. Não é esta, porém, a intenção que percebo na maioria dos materiais convencionais de ensino.

O  primeiro problema que vejo com relação ao uso de definições é o de inadequação. Explico melhor: há assuntos não definíveis. Apenas conceitos são passíveis de definição. Não são definíveis, porém, procedimentos ou regras (técnicas de trabalho), fatos (associação arbitrária entre um nome e um fenômeno,  acontecimento, objeto ou símbolo) ou princípios (declaração de relação entre causa (s) e efeito (s). É possível, por exemplo, definir o conceito de célula. Não é possível, porém, definir – ou “dar o conceito de” –  a técnica de aplicação de “Shampoos” (um procedimento), a fórmula para extração de raiz quadrada (uma regra), a relação dos afluentes do rio Amazonas (um fato) ou a lei da conservação da energia (um princípio).

O segundo problema é o de que as definições, se necessárias, devem merecer um tratamento mais específico. Quando se ensina conceitos, é preciso destacar a definição como um item da unidade, capítulo, segmento ou atividade. E mais, é preciso analisá-la, mostrando claramente quais os atributos críticos que caracterizam o conceito. Assim, quando for o caso, as definições devem ser tratadas como um tópico, em vez de serem apenas um detalhe introdutório.

O terceiro problema é delicado. Aquilo que certos autores chamam de definição não passa de uma explicação genérica e imprecisa sobre um assunto. Nestes casos, há uma falha fundamental em termos de lógica.

CONCLUSÃO PROVISÓRIA

Não quero me estender muito sobre generalidades a respeito de definições. Quero apenas reiterar que escrever introduções motivadoras, claras e elegantes não é tarefa fácil. As páginas que seguem, provavelmente, podem ajudar autores de material de ensino a superar em parte esta dificuldade. Sugiro que você siga em frente e confira o meu palpite.

 

INTRODUÇÕES

INTRODUÇÃO

Na maior parte dos casos, você irá usar sua experiência e bom senso para decidir se as introduções são ou não necessárias e que informações elas devem conter. Não há regras precisas e mágicas para a tarefa “escrever introduções”,  mas as diretrizes gerais, que discutiremos aqui, funcionaram muito bem para diversos materiais que conhecemos.

DIRETRIZES GERAIS

Uma introdução é parte necessária de um manual, unidade ou atividade de ensino todas as vezes que o autor achar que o estudante possa colocar qualquer uma das seguintes questões:

  1. Do que trata este manual, unidade ou atividade?
  2. Por que eu tenho de aprender as informações ou habilidades apresentadas a seguir?
  3. Como este manual, unidade ou atividade se relaciona com instruções prévias ou futuras?
  4. Há algo especialmente interessante, a respeito do tópico a ser apresentado, que pode motivar o estudante?
  5. Há algo mais que eu devo saber e que possa orientar o meu estudo?

Uma introdução adequada fornece uma resposta clara e concisa para cada uma das questões atrás formuladas. Nenhuma outra informação é necessária.

MAIS INFORMAÇÕES SOBRE INTRODUÇÕES

Quando começam a estudar um novo manual, unidade ou atividade, os alunos, provavelmente, têm em mente algumas questões sobre os tópicos a serem apresentados.  Uma introdução deve procurar “dar conta” dessas possíveis questões,  de tal modo que os estudantes possam, uma vez satisfeita a curiosidade inicial, voltar-se especificamente para a matéria a ser aprendida.

ANÁLISE DAS DIRETRIZES

  1. Do que trata este manual, unidade ou atividade?

Os alunos gostam de saber “onde estão entrando” quando começam a estudar um novo assunto. A forma mais apropriada de trabalhar esta situação é a que segue:

  1. Para uma atividade: basta uma simples declaração que possa dar uma idéia sobre o resultado final de aprendizagem.

o Exemplo:

Nesta atividade você vai aprender como controlar seu talão de cheques.

  1. Para uma unidade: basta uma descrição breve de cada uma das atividades, tópicos ou assuntos a serem abordados.

Exemplo 1:

Nesta unidade iremos abordar acentos graves, acentos agudos e regras de uso de crase.

Exemplo 2:

Os tópicos que fazem parte desta unidade são as seguintes:

Atividade 1: Cálculo de porcentagens

Atividade 2: Como converter decimais em porcentagens

Atividade 3: Como converter frações em porcentagens

Atividade 4: Como entender a palavra problema

  1. Por que eu tenho de aprender as informações e habilidades apresentadas a seguir?

Esta é uma questão que  os alunos costumam fazer com muita freqüência. Eles querem saber se e como irão usar as informações e habilidades no mundo real. O conhecimento destas razões pode ser um elemento muito motivante para os alunos.

A resposta mais satisfatória que você pode dar à questão aqui analisada é dizer aos alunos, o mais especificamente possível, como eles irão aplicar os conhecimentos e habilidades aprendidos em situações de trabalho ou do dia a dia.

  • Uma situação exemplar:

Suponha que  os alunos sejam solicitados a memorizar um código de cores para ler um diagrama elétrico. Suponha, ainda, que eles queiram saber o porquê desta aprendizagem. Dizer-lhes o porquê (uma vez que irão usar o código de cores para ler diagramas elétricos no trabalho) fará com que a instrução tenha mais significado e, consequentemente, seja algo motivante.

  1. Como este manual, unidade ou atividade se relaciona com instruções prévias ou futuras?

É sempre bom que os alunos saibam como uma seqüência de instruções, como um todo, está articulada. Eles gostam de saber o quanto já progrediram, como a instrução presente se articula com conhecimentos futuros e como o já aprendido se articula com o item a ser estudado. Este tipo de orientação é particularmente importante em situações que demandam um certo controle do processo por parte do aluno.

A seguir, são apresentados alguns exemplos de informações compatíveis com o tipo de problema aqui abordado. Para dizer aos alunos onde eles estão na seqüência do programa, você pode empregar fórmulas tais como:

  • Exemplo 1

Esta é a nona unidade do nosso programa. Você, portanto, já aprendeu três quartos da matéria X. À esta altura, sua segurança a respeito do assunto já deve estar num bom nível.

Você pode, ainda, ressaltar a importância de um segmento ou unidade como pré-requisito. Eis um exemplo, nesta direção:

  • Exemplo 2

Esta atividade trata de habilidades básicas que você deve dominar antes de prosseguir para as demais atividade

Uma outra possibilidade de informação, que você pode trabalhar aqui, é aquela que procura relacionar o assunto a ser tratado com conhecimento prévios.

  • Exemplo 3:

Até agora você vem aprendendo certas habilidades que parecem não ter qualquer relação entre si. Nesta unidade você vai aprender como combiná-las e como usá-las no seu conjunto.

 

  1. Há algo especialmente interessante, respeito do tópico a ser apresentado, que pode motivar o aluno?

Para responder esta questão, você pode lançar mão de todos aqueles fascinantes detalhes, notas históricas e anedotas que não constituem propriamente conteúdo da instrução pretendida. Você pode fazer um uso valioso e criativo deste tipo de material na introdução. Não faça isto, porém, com excesso de entusiasmo. Lembre-se de que as informações utilizadas devem chamar a atenção dos alunos e motivá-los para o aprendizado do conteúdo-alvo. Por este motivo, evite a tentação de se dispersar, aprofundando um assunto que lhe interessa pessoalmente mas não tem relação direta com a instrução a ser desenvolvida.

Você deverá ser muito criterioso na escolha das informações do tipo aqui discutido. Parece que o exemplo, mostrado a seguir, possui as virtudes de motivar sem aprofundar em demasia um assunto que não se articula diretamente com aquilo que se quer ensinar.

Exemplo:

Os cometas vêm sendo observados desde o início da história da humanidade. O mistério que os cerca alimentou muitos mitos e lendas. Por causa do misticismo e romantismo que provocaram ( e ainda provocam!), saber a verdade a respeito deles talvez seja um desapontamento… Mesmo que isto ocorra, a beleza dos cometas, no campo das lendas ou no domínio das ciências, é algo permanente.

  • ATENÇÃO

As informações a que se referem este item são trabalhadas exclusivamente para aumentar o interesse e a motivação dos alunos. Elas não são, portanto, conteúdo da unidade ou atividade. Conseqüência: não podem ser cobradas em termos de avaliação.

  • NOTA FINAL

Ao usar o recurso informativo aqui proposto, lembre-se de contrariar o principio do porco. Ah! Você não conhece este princípio. Vamos a ele: “Quanto mais melhor”. Esta verdade porcina não se aplica aqui. Devemos usar apenas a quantidade necessária para motivar o aluno. Nada mais.

  1. Há algo mais que eu deva saber e que possa orientar o meu estudo?

Esta é uma questão muito ampla. Ela pode ou não merecer uma resposta. Muitas vezes, não há nada mais que o aluno precise saber (mas, quem sabe o limite do “precisa saber”?). Não parece ser útil entrar numa discussão sobre limites do saber; isto, provavelmente, não daria uma boa pista para quem deseja terminar em tempo hábil um manual decente…

Para responder a questão, a melhor solução talvez seja determinar se há alguma informação de que o aluno necessita para completar uma dada unidade ou atividade de estudo. Entre estas necessidades, destacam-se: orientações sobre como proceder, instruções novas ou especiais, explicações a respeito da estrutura da unidade ou atividade, esclarecimentos sobre termos pouco conhecidos e que serão utilizados no segmento. Normalmente, a maior parte das informações relativas a procedimentos (ensino de técnicas) são trabalhadas em momentos específicos no material, dispensando esclarecimentos na introdução. Se este, porém, não for o caso, você deve incluir as informações necessárias na introdução. Se a informação for muito importante, é preciso colocá-la na introdução, mesmo que ela venha a ser repetida em outras partes do material.

  • SITUAÇÃO EXEMPLAR 1:

Suponha que você tenha dito aos alunos, bem logo no começo de uma seqüência de instruções, que eles não deveriam passar de uma para outra unidade sem antes serem avaliados pelo professor. Convém, num caso como este, usar uma parte da introdução de cada segmento para chamar a atenção dos estudantes para a “regra do jogo”.

  • SITUAÇÃO EXEMPLAR 2:

Uma outra situação,  que talvez mereça destaque nos termos do assunto aqui abordado, é a ocorrência de uma prática que ainda não fora proposta no material.

Veja uma alternativa de informação que corresponde a este comentário:

Esta unidade difere das demais unidades até aqui estudadas, uma vez que ela requer prática em grupo. Ou seja, você deverá fazer os exercícios necessariamente com dois outros companheiros de curso.

NOTA FINAL

Ao escrever introduções, seja breve e conciso. As introduções podem ser muito criativas e elegantes ou “curtas e grossas”, dependendo da natureza do material e das características da clientela-alvo.

A introdução lhe oferece oportunidade para falar de coisas que seriam pouco apropriadas em outra parte do material. Evite, porém, convertê-la num “tratado”. Com a experiência, você irá aprender a escrever introduções equilibradas, com a melodia certa para abrir o apetite dos alunos para a instrução-alvo.

 

 

Henfil vive

janeiro 29, 2017

henfil

No momento, a chamada da hora é Fora Temer. Na internet, volta e meia, alguém anuncia, lembra, relembra, declara que Temer precisa sair de cena, pois está desempenhando um papel para o qual não tem talento nem aceitação do público.

Minha amiga Helerina Novo me mandou esse Fora Temer, lembrando o Henfil. Nada mais on the target. Se estivesse entre nós, o genial Henfil estaria nos lembrando de muitas formas que é preciso insistir nesse Fora Temer.

Fujo um pouco da linha desse blog ao registrar o desenho que poderia ser de um dos mais geniais filhos de Minas Gerais. E faço isso por dois motivos: acho que é preciso continuar a campanha com o Fora Temer;  entendo que  merece registro a chamada que, como disse no começo, é um dos hits da internet nos dias de hoje.

Matemática interessante

janeiro 21, 2017

game

Ontem comecei a folhear Laws of the Game: How the principles of nature govern chance. Li tal obra há uns trinta anos. E fiz algumas anotações no texto. Uma delas na forma de várias interrogações num trecho que conta a história de Ali Baba e os Trinta e Nove Camelos. A narrativa analisa interessante problema matemático e sua solução. A gente lê e fica achando que o viajante que resolveu o problema deve ter usado mágica. Mas, não. Ele usou apenas um princípio matemático.

Para aqueles que, como eu, são analfas em matemática, reproduzo aqui numa tradução adaptada da história contada em Laws of the Game.

Ali Baba tinha quatro filhos. Quando morreu, deixou trinta e nove camelos para seus herdeiros, e no seu testamento estabeleceu a divisão que segue. O filho mais velho receberia metade da herança; o segundo, um quarto; o terceiro, um oitavo; e o mais novo, um décimo.

Os quatro irmãos não sabiam o que fazer. A vontade do velho parecia indicar que alguns camelos seriam sacrificados para que cada um dos herdeiros recebesse sua justa parte. Isso não fazia sentido. Surgiu então, montado sobre seu camelo, um viajante que disse saber como o problema deveria ser resolvido.

O viajante juntou seu próprio animal à herança de Ali Baba. Com isso, a tropa passou a ser de quarenta camelos. A partir daí, a divisão foi efetuada. O irmão mais velho recebeu vinte camelos; o segundo irmão, dez; o terceiro irmão, cinco; e o irmão mais novo, quatro. Sobrou um camelo, o animal que pertencia ao viajante. E este então subiu sobre sua montaria e voltou para a estrada.

Admirados, os quatro irmãos viram o viajante partir. E começaram a verificar o resultado da partilha. No princípio acharam que o irmão mais velho levou vantagem. Mas, logo depois, viram que todos eles acabaram ganhando e recebendo mais do que o previsto

Natalie Merchant

dezembro 27, 2016

Há um belo programa de música no NPR (National Public Radio) que acesso de vez em quando. Nome do programa: Tiny Desk Concert, segmento do All Songs Considered. A ideia é a de encontrar os músicos num ambiente bem intimista, tipo sala de nossas casas. É muito legal. O melhor Tiny Desk Concert que já vi até hoje é um pequeno show com Natalie Merchant. Tentei trazer o vídeo para cá. Não consegui. Por isso, pra quem quiser apreciar a performance da grande cantora e compositora americana, segue link:

http://www.npr.org/event/music/462277254/natalie-merchant-tiny-desk-concert

Sherlock!

dezembro 16, 2016

Reproduzo aqui imagem que aparece no livro comemorativo dos sessenta anos do SENAC de São Paulo. O Sherlock! foi um dos softwares educacionais mais criativos produzidos no Brasil. O autor é David Carraher, cientista do conhecimento que por muitos anos esteve vinculado à Universidade Federal de Pernambuco.

O Sherlock! em sua versão original não era muito amigável. Carlos Seabra que trabalhava comigo no PIE (Programa de Informática e Educação) propôs ao David associação para que o Sherlock ganhasse um formato que tornasse seu uso mais fácil para os professores. Inicialmente fizemos uma versão do Sherlock para o velho Apple IIe. Ficou bem interessante e começou a ser usada pelo SENAC, pela rede estadual de ensino e por algumas escolas particulares. Mas, era preciso fazer uma versão mais universal. Partimos então para um Sherlock! para o ambiente IBM/PC. O resultado final foi o de um produto que até hoje não tem similar da mesma qualidade no campo de usos de computadores em educação.

Para quem quiser saber mais sobre o Sherlock, segue link para um texto que escrevi tempos atrás e posteriormente coloquei aqui no Boteco:

 

 

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Professores e Tecnologia Educacional

dezembro 12, 2016

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A foto mostra momento em que eu falava com professores sobre tecnologia educacional no 5º Congresso Internacional Marista de Educação. Na ocasião procurei ressaltar, com diz Allison Rossett, que “tecnologia não é uma questão de máquinas e equipamentos, mas de cabeça”.

Para interessados, anexo aqui o roteiro da minha fala na ocasião.

Usos da internet em educação

dezembro 12, 2016

Trago para cá roteiro da comunicação que fiz na mesa Metodologias Ativas, 5º Congresso Internacional Marista de Educação. Em minha fala ilustrei a questão da atividade a partir do modelo WebGincanas. E, para tanto, simulei uma WebGincana sobre o grande poeta pernambucano Manuel Bandeira, já que o evento acontecia em Recife/Olinda.

 

Aula no campo

dezembro 12, 2016

Nesta foto, apareço ao fundo, de camisa verde, observando atividade em curso agrotécnico no campus de Araquari do Instituto Federal Catarinense. Minha observação fez parte de trabalho que desenvolvi em Santa Catarina tendo em vista o estudo que estou realizando sobre capacitação docente em EPT para a Unesco.

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Mais informações podem ser obtidas com um clique aqui.

Música de rua

dezembro 8, 2016

Linda performance, na clarineta e na voz. Vale ouvir muitas vezes. E perguntar-se: como tanta gente sem talento faz sucesso e gente como essa, imensamente talentosa, tenha que ganhar uns trocados na rua?