Maio 68

maio 1, 2018

Tenho entre meus guardados documento da UEE sobre o Primeiro de Maio de 1968 em São Paulo. Reproduzo aqui as duas páginas de tal documento.

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Comunidades de prática, comunidades de paixão e aprendizagem na web

abril 30, 2018

Reproduzo aqui velho texto que escrevi num tom bastante conversacional. O escrito foi encomendado como palestra assincrônica num evento para educadores interessados em TICs e tecnologia educacional. Tentei, por isso, conversar. Como o texto ainda tem certa atualidade, reproduzo-o aqui. Para quem se interessar, vai um aviso: é um textão. Mas, é um textão bastante amigável. Pode ser lido sem dicionário na mão ou indagações do tipo: “o que é mesmo que ele está dizendo?”.

Comunidades de prática, comunidades de paixão e aprendizagem na Web

Jarbas Novelino Barato

 

Numa de suas palestras, Mário Sérgio Cortella fez a seguinte observação:

Em exposições orais, introduza um intervalo a cada cinco minutos, as pessoas de hoje não conseguem manter a atenção por mais tempo, funcionam no ritmo da televisão.

Tal observação irônica chama nossa atenção para um dos grandes problemas enfrentados pelos professores em nossos dias. Os alunos parecem ter dificuldade para acompanhar argumentações que exigem muito tempo de exposição ou estudo. Há duas tentações que precisam ser evitadas aqui:

  • Colocar a culpa na televisão
  • Converter exposições orais em espetáculos televisivos.

    Cortella não pretende colocar a culpa na telinha. E a saída não é transferir a sala de aula para os estúdios de TV. A observação do filósofo da PUC de São Paulo exige uma análise mais aprofundada do que vem acontecendo com os modos de comunicação em nosso mundo, sobretudo nos espaços escolares.

    Uma das melhores análises da situação foi realizada pelo historiador Daniel Boorstin em seu indispensável The Image: A Guide to Pseudo-Events in América. Nesse livro, Boorstin mostra que os novos meios de comunicação, desde a segunda metade do século XIX, mudaram valores e modos de tratar as informações. Tudo passa a ser:

    • Cada vez mais rápido.
    • Cada vez mais breve.
    • Cada vez mais ilustrado.
    • Cada vez mais imediato

      Textos longos, estudos analíticos, reflexões exigentes perdem espaço. Todos os meios de comunicação caminham nesse sentido. Mas a questão não é apenas a de exigências de mais brevidade, mais rapidez. Mudam visões do mundo. E a televisão, mais uma vez, é um bom ambiente para ver o que anda acontecendo. Chico Buarque fez isso em uma de suas músicas:

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Os namorados
Já dispensam seu namoro Quem quer riso
Quem quer choro
Não faz mais esforço não E a própria vida
Ainda vai sentar sentida Vendo a vida mais vivida Que vem lá da televisão…

O homem da rua
Por ser nego conformado Deixa a lua ali de lado
E vai ligar os seus botões No céu a lua
Encabulada e já minguando Numa nuvem se ocultando Vai de volta pros sertões…

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A vida mais vivida que vem lá da televisão. Esta frase do Chico é uma síntese do tema central do livro de Boorstin. Vale mais a vida do espetáculo que o cotidiano sem sal do cidadão comum. Não vou examinar os novos valores, nem os impactos que eles trazem para o ”homem da rua”. Deixo isso a cargo de vocês. Registro apenas alguns pontos para não sigamos caminhos que são muito comuns em reflexões como a que estou propondo:

  • Demonizar as mídias.
  • Culpar os professores e/ou a escola pelos fracassos de comunicação à moda antiga.

    Uma das faces da crise comunicativa dos novos tempos é a questão da leitura. Vamos dar uma olhada no que vem acontecendo com essa habilidade básica. Plínio Fraga, em crônica publicada na Folha de São Paulo dia 02/07/08, cita alguns dados alarmantes de pesquisa divulgada pelo Instituto Pró-livro. No Brasil, cerca de 77 milhões de pessoas dizem não gostar de ler. Razões:

  • 17% dizem que lêem muito devagar,
  • 11% não têm paciência para ler,
  • 7% não compreendem o que lêem,
  • 7% não têm concentração para ler,
  • Os demais têm explicações outras.

    Os poucos que lêem não chegam a concluir 5 livros por ano. E estes leitores, em média, não chegam a comprar duas obras no mesmo período. Minha conclusão: a leitura está morrendo.

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Os sinais de enfermidade da leitura não são recentes. Já faz algum tempo que os diagnósticos apontam sérias crises na área. Em Endangered Minds, por exemplo, Jane M. Healy mostra que as dificuldades de leitura entre os estudantes de países como EUA e França vêm crescendo desde os anos setenta. Em levantamentos feitos pela autora, professores revelam que os níveis de leitura de seus alunos estão sofrendo atrasos de dois ou três anos. Nas faculdades, professores pedem desculpas aos alunos quando têm de solicitar leitura de textos de umas duas dezenas de páginas para a aula da semana seguinte.

A leitura que está morrendo é a leitura da Galáxia Gutenberg, que foi se estruturando a partir do surgimento da imprensa. Para consumir os milhares de livros que a produção tipográfica podia colocar no mercado eram precisos leitores. E esses leitores já não eram mais nem os eruditos dos mosteiros nem os lentes que, em leituras públicas, facilitavam o acesso ao conteúdo dos livros. A partir de Gutenberg, era conveniente converter a leitura num ato silencioso e individual. Tal forma de leitura exigia:

• dedicação,
• atenção,
• concentração,

• tempo,
• interpretação.

Um leitor de livros separa-se do mundo e cria um universo próprio e pessoal na medida em que se concentra e procura dar sentido ao texto. Essa exigência promovida pelo livro impresso trouxe muitas vantagens.

  • Generalizou acesso antes concedido apenas a uns poucos intelectuais.
  • Possibilitou treino importante para concentração necessária no campo da produção científica.
  • Promoveu possibilidades de desenvolvimento de capacidades analíticas.
  • Abriu novos campos para vôos imaginativos.
  • Popularizou a boa literatura.
  • E muito mais.

    Leitura e discurso sistemático estão na base das construções intelectuais às quais damos o nome de cultura e ciência. Construções essas que são o principal objeto da educação. Mas com a crise que acabo de delinear parece que há um grande problema que precisa ser entendido e resolvido. Sem se tornarem senhores da ciência e cultura historicamente produzidas pela humanidade nossos alunos,como se diz popularmente, ficarão no prejuízo. O que nos sobra:

  • Insistir em práticas próprias da Galáxia de Gutenberg?
  • Encontrar novos caminhos que continuem a garantir acesso à cultura e á ciência?

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A resposta é fácil: precisamos encontrar novos caminhos. Mas a concretização disso é um grande desafio. Uso puro e simples das novas mídias não garante sucesso. Há alguns ganhos dos livros que não podemos perder quando utilizamos as novas tecnologias da informação e comunicação (TIC’s). Surge assim mais uma pergunta:

Como usar as TIC’s ganhando novos horizontes de comunicação sem perder algumas conquistas das velhas mídias?

Vou sugerir algumas pistas para a construção de uma resposta para a questão, mas, antes disso, quero abordar algumas sugestões equivocadas:

• instrumentismo,  circo, diversão.

Notas sobre os equívocos

O instrumentismo tem muitas caras. Uma delas é o culto à ferramenta e acontece principalmente nos usos da informática em comunicação e educação.

Num curso a distância que coordenei anos atrás, a instituição contratante exigiu que eu usasse determinado ambiente. Era uma ferramenta cara com módulos integrados para fórum, edição de textos, lista de discussão, chat, vídeo-conferência, além de recursos de controle e administração do curso. Insistiram para que planejasse sessões de trabalho no ambiente de vídeo-conferência.

Recusei-me. O que se podia fazer com vídeo no caso era a transmissão de falas gravadas por uma câmara fixa. Ou dito de uma outra forma: o resultado era uma aula televisada de modo amador. Aulas televisadas, mesmo que as gravações sejam feitas com três câmaras em movimento, são de uma chatice insuportável [qualquer aluno nosso é alfabetizado em TV e, por isso, não suporta televisão mal produzida]. Elas não são televisão. Ficou-me a impressão de que os meus contratantes achavam que simples possibilidade de transmitir imagem por meio da Web é tecnologia educacional. Basta colocar um professor na frente da câmara e levar ao ar imagem e fala.

Um exemplo gráfico do que estou procurando mostrar é uma propaganda de computador que apareceu na Folha de São Paulo de 2002. O texto principal dizia:

Para a melhor educação, exija um computador com o selo … … Um computador que pode enriquecer o aprendizado?

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Sobre tais dizeres aparecia uma tela de computador dentro da qual uma professora sorridente apontava para um mapa mundi. Nenhuma mudança. O novo era apenas uma cena de como a velha educação pode ser capturada pelos modernos meios de comunicação.

É interessante notar que o instrumentismo é mais freqüente em representações dos novos meios em suas relações com a educação. Em outras áreas, na financeira, por exemplo, as ferramentas são apresentadas com novos formatos de organização do trabalho. O foco não é o instrumento, mas modos de organizar e facilitar as operações financeiras.

Não tenho tempo e espaço para mais analisar o intrumentismo. Em linhas gerais, ele é caracterizado pela crença de que

Basta comprar belas máquinas e sistemas (programas) para que a tecnologia entre na educação.

E o circo? E a diversão? Os novos meios são utilizados com muito sucesso no campo da diversão. Cinema, televisão e computador converteram-se em ambientes de espetáculo, adotados que foram pela indústria da diversão. Esse sucesso contaminou a imaginação dos educadores. Em trabalhos sobre TIC’s que solicito de meus alunos da Licenciatura é quase certo que em algum trecho parecerá a declaração:

A EDUCAÇÃO PRECISA SER DIVERTIDA

Isso não é apenas uma crença dos meus alunos. É uma convicção cada vez maior de educadores e dos cidadãos comum. De um lado, essa convicção reflete as velhas críticas da Escola Nova fez àquilo que ela chamou de educação tradicional. De outro lado, a mesma convicção retrata a esperança de que a educação pode melhorar se adotar os procedimentos de diversão da sociedade do espetáculo.

Mais uma vez, não disponho de espaço e tempo para ir mais longe. Mas, os equívocos do circo e diversão abrem algumas janelas para repensarmos modos de organizar informações no campo educacional.

Comunidades de prática

Voltarei ao circo daqui a pouco. Antes precisamos atravessar uma ponte: a idéia decomunidades de prática na Web. Há uma banalização a ser evitada, a de chamar de comunidade qualquer iniciativa resultante da criação de uma lista de discussão ou de um site de relacionamento. Para tanto precisamos recorrer à literatura sobre o assunto.

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A idéia de comunidades de prática nasceu de estudos antropológicos voltados para análises de ambientes de trabalho. Num livrinho clássico, Situated Learning Legitimate Peripheral participation , Jean Lave e Etienne Wenger caracterizam um aprender que acontece dentro de ambientes profissionais onde o saber se constrói a partir das relações sociais que se estruturam a partir de uma teia de encontros entre os trabalhadores. Comunidades de prática:

  • São movidas por interesses compartilhados.
  • Têm como objetivo comum uma obra cuja realização depende da participação de todos.

    Não aprofundo aqui análise da obra de Lave e Wenger. E me contento em destacar apenas dois aspectos definidores das comunidades de prática: interesse comum e obra coletiva.

    Pode parecer fora de lugar esta conversa sobre comunidades de prática. Preciso justificar minha escolha. Tenho visto muita gente chamar de comunidade qualquer grupo que utiliza alguma ferramenta Web para conversar. Ambientes de bate-papo (botecos concretos ou virtuais) não são comunidades de prática. Nem são comunidades de prática ambientes da Web cujo criador resolveu utilizar tal expressão para designar seu espaço. Falta em ambos os casos a construção de uma obra coletiva.

    Numa conversa sobre comunidades de prática, o que mais interessa para os educadores é a questão da aprendizagem. Como se aprende em comunidades de prática?

    Participando e construindo uma obra comum.

    Quando estudamos autores como Jean Lave e Etienne Wenger as mensagens que mais nos chamam a atenção são as de que aprender é:

  • Um empreendimento social.
  • Um modo de participação.
  • Resultado de relações que se estabelecem entre parceiros na criação de um produto coletivo.

    Acho que tudo isso pode ficar melhor compreendido no próximo tópico.

    Comunidades de paixão

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Cruzei com a idéia de comunidades de paixão faz alguns dias. O conceito é uma invenção de James Gee, lingüista que estuda vídeo-games. E a leitura de Gee me fez lembrar de uma situação doméstica. Vou narrá-la a seguir.

Dois anos atrás, era comum ver e ouvir meu filho em longos telefonemas com um menino de onze anos. Isso não seria surpreendente se meu garoto não fosse um rapaz de vinte e quatro anos e doutorando em física teórica na USP. O que levava duas pessoas de idades e níveis educacionais tão diferentes a manter papos tão animados? Jogos eletrônicos. O menino de onze anos fazia parte de um grupo que trocava informações sobre games, numa comunidade de prática. No geral ele queria dicas sobre estratégias de jogo, sobre segredos de níveis que ainda não havia atingido, sobre detalhes que ainda não havia percebido. Depois da conversa por telefone, o diálogo prosseguia em papos acompanhados por análises dos jogos no computador.

Além de conversar com seu parceiro de onze anos, meu filho mantinha contatos, por telefone ou computador, com um extenso grupo de jovens. De vez em quando, nos finais de semana, o grupo de se reunia em encontros presenciais e passava horas falando dos games aos quais se dedicavam com entusiasmo. Ao ler Gee, descobri que meu filho pertencia a uma comunidade de paixão.

Voltemos a James Gee. O autor repara que os games mais populares são jogos:

• Demorados.

• Complexos.

• Trabalhosos.

Exigem, por causa dessas características, atividades de pesquisas e estudo para aprender regras, estratégias, perfis de personagens etc. Essas exigências acontecem porque os games têm alto nível de dificuldade e exigem aprendizagem de regras, princípios e processos bem sofisticados. Essas exigências não fazem com que os jogadores se afastem dos games. Pelo contrário! Jogos difíceis são muito atraentes. Jogos fáceis não geram comunidades de paixão.

É interessante notar que as atividades de “ensino” nas comunidades de paixão são organizadas espontaneamente. Quem quer aprender procura jogadores mais experientes. Estes, por sua vez, não se recusam a ensinar. Além disso, todos os jogadores se dispõem a passar horas pesquisando e estudando aspectos relacionados com os games. Ao observar tudo isso, James Gee fez uma pergunta que não queria calar:

Por que as situações convencionais de ensino não têm dinâmica parecida com as comunidades de paixão que se organizam em torno dos games?

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Ofereço aqui um a primeira resposta:

A educação escolar que oferecemos, incluída a assistida por computadores, não se funda em interesses compartilhados, nem tem como horizonte uma obra coletiva.

As duas condições que anunciei em minha resposta são razões necessárias, mas não suficientes, para que nasçam comunidades de paixão. Algumas características de bons jogos também entram na dança. Tais características têm muito daquilo que Mihály Csíkszentmihályi chama de “experiência total”, situação na qual as pessoas enfrentam desafios que combinam, com certo equilíbrio, nível de dificuldade com capacidade de enfrentar o problema. Mas essa explicação ainda não conta toda a história. Desafios que nos atraem exigem muita imaginação de seus criadores. O velho Albert Eistein já observava:

A imaginação é mais importante que o conhecimento.

Essa frase do grande físico tem como fundo uma pergunta sobre o que é mais importante na produção de conhecimento científico. Adapto-a aqui para refletirmos sobre o que é mais importante na criação de ambientes de aprendizagem. Precisamos criar situações nas quais os participantes embarquem com o entusiasmo observado nas comunidades de prática e paixão dos jogadores de vídeo-games.

Antes de seguir em frente, volto ao circo e à diversão. Os jogos analisados por Gee não são “divertidos”.São atividades exigentes, envolventes, apaixonantes que nada têm a ver com as diversões superficiais. Não são apenas um circo para distrair as massas.

Estou devendo uma segunda resposta. É justo perguntar:

O que podemos fazer em educação para que nasçam nas escolas comunidades de paixão?

Acho que ninguém tem uma resposta pronta e acabada para isso. Mas há muitas pistas que podemos ajudar a desenhar um bom mapa para viagens pelos territórios da paixão.

A primeira pista está praticamente abandonada: simulações e modelos que permitam testar de hipóteses e construir ambientes virtuais nos quais o conhecimento ganha vida e significado. Para explicar essa pista vou recorrer à história de um projeto do qual participei, o Microguerra.

Microbiologia é uma matéria problemática. Em cursos convencionais é um conteúdo teórico, com muitos princípios cujo funcionamento é misterioso para o estudante. Uma das conseqüências do estudo da microbiologia sem experimentações que possam mostrar com funciona o mundo das pequenas criaturas é a falta de cuidado com medidas profiláticas no

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campo da saúde. Para superar esses problemas, um grupo de profissionais de saúde e de criação de software iniciou a elaboração do Microguerra, um software de simulação que reproduzia possíveis relações de uma colônia de microorganismos com um hospedeiro humano. A simulação começava com escolha do microorganismo e do hospedeiro que iriam ser os atores de um drama chamado infecção. O aluno podia “desenhar” um microorganismo com características para garantir sucesso numa viagem pelo corpo humano até o melhor destino para a colônia das pequenas criaturas. Podia também “desenhar” um paciente com características marcantes do ponto de vista de maior ou menor resistência a doenças causadas por microorganismos.

No processo de invasão, a colônia se comportava de acordo com os conhecimentos científicos que tínhamos sobre vírus e bactérias. Em cada órgão ou tecido visitado, as pequenas criaturas eram manipuladas em jogos (muito parecidos com games) que simulavam as relações vitais. Não chegamos até o final do projeto; mas, nas oportunidades em que pude mostrar um demo do software em elaboração, as pessoas entravam no jogo com muito entusiasmo e interesse. Embora na época não desconhecêssemos explicações como as de James Gee, estávamos trabalhando na construção de um ambiente muito favorável ao surgimento de comunidades de paixão.

O Microguerra era uma simulação na qual o aluno podia controlar mais de cento e cinqüenta variáveis. Era um jogo

• Demorado.

• Complexo.

• Trabalhoso.

Supunha domínio de teorias, princípios, conceitos e vocabulário muito exigentes. Para jogar o jogo, o aluno teria de estudar muito mais que nos cursos convencionais.

Termino minha história sobre o Microguerra com uma nota triste: não conseguimos produzir o jogo definitivo. Razão: as fontes financiadoras não se dispuseram a pagar as contas. E tinham alguma razão:

Jogos que valem a pena exigem bastante investimento em sua concepção e desenvolvimento.

Games que vale a pena jogar aproveitam o potencial dos computadores na criação de mundos que funcionam de acordo com certos sonhos da ficção ou com os modelos científicos que criamos. Essa é a característica que talvez possa causar revoluções radicais em educação. Grandes cientistas como George Miller e AlanKay já insistiram nesse ponto.

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Mas a criação de tais games para a educação merece hoje pouca atenção de educadores e dos formadores de opinião.

Uma pena! Acho que os educadores deveriam insistir no assunto e colocar a exigência de investimentos em simulações complexas que pudessem gerar grandes jogos educacionais.

Mas, enquanto esperamos por jogos que valham a pena no sentido que indiquei acima, não podemos ficar parados. Há outras pistas a seguir.

A segunda pista que quero destacar às vezes escandaliza certos educadores. Ela tem uma face negativa: o exercício da anti-pedagogia. As TIC’s têm natureza própria em termos de ambientes de comunicação. Um blog, por exemplo, é um espaço de conversa num amplo espaço chamado blogosfera. Mas alguns educadores pedagogizam os blogs e os convertem em instrumento de comunicações escritas entre professor e alunos no âmbito da classe. Esta é uma forma de domesticação de mídia. Funciona, mas o potencial comunicativo fica extremante reduzido por falta de compreensão da natureza original daquela ferramenta de comunicação. No caso, os alunos ficam privados de uma das mais importantes características dos blogs: a possibilidade de tornarem-se um interlocutores na blogosfera. Ou talvez mais que isso: exercerem atividades de cibercidadania.

O básico aqui é:

Os educadores precisam, antes de usar, entender bem as virtudes comunicativas da TIC’s.

Sugiro uma terceira pista. Nos novos meios ainda não surgiram obras primas capazes de aproveitar plenamente o potencial dos ambientes mediáticos criados e/ou mediados por computadores. Como observa Donald Norman:

Já é hora de artistas e comunicadores assumirem a direção do espetáculo no campo das novas mídias.

É preciso produzir obras que emocionem, envolvam as pessoas. Comunidades de paixão precisam de propostas que conquistem as pessoas. Nunca é demais relembrar o pedido de Alice em O País das Maravilhas:

Não! Não! Primeiro as aventuras. As explicações são muito desagradáveis.

Para começar a conversa

Iniciei esta comunicação como desejo de examinar com certa profundidade a proposta de James Gee, dando muito peso à idéia de Comunidades de Paixão. Mas, no caminho, fui

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me lembrando de muitas outras coisas que precisamos considerar em nossa busca de um uso mais rico dos computadores e da Web em educação. Com isso as provocações de Gee perderam muito de seu impacto. Mas nem tudo está perdido, pois a conversa para valer começa agora com a palavra de vocês. Julgo, assim, que não precisamos de uma conclusão. Precisamos de um princípio. Comecemos então a conversa.

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Beleza e emoção

abril 30, 2018

Karaoke!

abril 8, 2018

Acabo de ver matéria sobre a família Le Baron interpretando, num karaoke, a canção central de Les Miserables. Eles humilham todos nós que já cantamos em karake, com uma interpretação belíssima e emocionante.

Cambalache

março 29, 2018

Entre indicações que fiz aos professores do SENAC.AL para conversas sobre ética sugeri o tango Cambalache. A letra, escrita há muitas décadas dá o que pensar. Vale ver a letra, que segue copiada, e ouvir a interpretação de Serrat.

Que el mundo fue y será una porquería, ya lo sé,
En el quinientos seis y en el dos mil también;
Que siempre ha habido chorros,
Maquiávelos y estafáos,
Contentos y amargaos, valores y dublé.
Pero que el siglo veinte es un despliegue
De maldá insolente ya no hay quien lo niegue,
Vivimos revolcaos en un merengue
Y en el mismo lodo todos manoseaos.Hoy resulta que es lo mismo ser derecho que traidor,
Ignorante, sabio, chorro, generoso, estafador.

¡Todo es igual, nada es mejor,Lo mismo un burro que un gran profesor!
No hay aplazaos ni escalafón,
Los inmorales nos han igualao…
Si uno vive en la impostura
Y otro roba en su ambición,
Da lo mismo que sea cura,
Colchonero, rey de bastos,
Caradura o polizón.¡Qué falta de respeto, qué atropello a la razón!
¡Cualquiera es un señor, cualquiera es un ladrón!
Mezclaos con stavisky van don bosco y la mignon,
Don chicho y napoleón, carnera y san martín.
Igual que en la vidriera irrespetuosa
De los cambalaches se ha mezclao la vida,
Y herida por un sable sin remache
Ves llorar la biblia contra un bandoneon.Siglo veinte, cambalache, problemático y febril,
El que no llora no mama y el que no roba es un gil.
¡Dale nomás, dale que va,
Que allá en el horno te vamo a encontrar!
¡No pienses más, tirate a un lao,
Que a nadie importa si naciste honrao!
Si es lo mismo el que labura
Noche y día como un buey
Que el que vive de las minas,
Que el que mata o el que cura
O está fuera de la ley.

 

 

 

 

Inteligência das mãos

março 27, 2018

Trago para cá comunicação de Matthew Crawford sobre inteligência das mãos. Ele é autor de um livro muito interessante sobre a importância do fazer como expressão de inteligência: Shop Class as Soulcraft: An Inquiry into the Value of Work. Algumas das ideias desenvolvidas no livro aparecem na comunicação de Matthew em sessão do TED.

 

 

Atividade de Aquecimento

março 26, 2018

Acabo de elaborar atividade de aquecimento para grupos que irão conversar sobre ética e docência. O que segue tem como base o material conhecendo esta turma que criei anos atrás.

Conhecendo a turma

 Essa é uma atividade de busca de informação. As fontes e informação são as pessoas presentes. Tudo funciona como se fosse um jogo no qual cada um de vocês que fazer mais pontos, buscando respostas corretas para a maior parte das perguntas. As regras do jogo são as seguintes:

  • Entreviste pessoas que possam dar respostas para cada uma das perguntas que seguem.
  • Para cada resposta, você deve anotar informação obtida e o nome da fonte.
  • Ganha o jogo quem obtiver o maior número de respostas corretas.
  • Para cada resposta incorreta, o pesquisador perde um ponto.
  • Cada um dos presentes pode ser fonte para apenas duas questões. Se alguém utilizar a mesma fonte para mais de duas questões perderá dois pontos para cada resposta extra.
  • O jogo terminará quando o coordenador decidir, não havendo tempo previamente estipulado para a atividade.
  • Prepare-se para apresentar suas informações publicamente, no final do jogo, se o coordenador lhe solicitar isso.

Questõesimagem rodrigo

  1. Assistiu ao filme Sociedade dos Poetas Mortos.
  2. Sabe quem é o ator de Ao Mestre com Carinho.
  3. Já leu um livro do Paulo Freire.
  4. Leu o romance O Ateneu, de Raul Pompeia.
  5. Sabe quem é John Dewey.
  6. Calça 34 ou menos.
  7. Já deu aula para pessoas com mais de 50 anos.
  8. Conhece a Declaração Universal dos Direitos Humanos.
  9. Chora quando vê um filme muito triste.
  10. Leu um ou mais romances nos dois últimos três meses.
  11. Sabe quem é o autor do poema Irene no Céu, que tem os seguintes versos: Irene preta, Irene boa, Irene sempre de bom humor…”.
  12. Não gosta de acarajé.
  13. Já ouviu palestra do Mario Sergio Cortella.
  14. Teve aula de ética na faculdade.
  15. Tem certeza de que o melhor time do Brasil é o Corinthians.
  16. Sabe quem é o autor do livro Poema Pedagógico.
  17. Colou alguma vez na vida.
  18. Já reprovou um ou mais alunos.
  19. Foi orador ou oradora da turma.
  20. Já ouviu o tango Cambalache.
  21. Tem no bolso ou na bolsa menos dinheiro que eu.
  22. Sabe o nome da capital da Nova Zelândia.
  23. É rigoroso na avaliação dos alunos.
  24. Já leu algum artigo na revista Boletim Técnico do SENAC.
  25. Viu um ou mais episódios da série Merlí no Netflix.
  26. Aprovaria uma praia de nudismo em Alagoas.
  27. Já ouviu falar no Cinterfor, órgão de intercâmbio de informações sobre formação profissional e trabalho para a América Latina e Caribe da OIT.
  28. Frequenta a igreja semanalmente.
  29. Acha que o trabalho é uma forma de disciplinar as pessoas.
  30. Faz uma atividade de integração dos alunos no começo das aulas.

 

Professores e valores em EPT

março 26, 2018

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Reproduzo aqui sem os necessários retoques texto preliminar que escrevi por ocasião da investigação que fiz sobre valores em educação profissional e tecnológica para a UNESCO. Acho que o texto pode contribuir para conversas sobre ética do cuidado e educação no e para o trabalho.

Neste estudo, a principal fonte de informação sobre aprendizagem de valores é constituída por observações de dinâmicas de atuação dos alunos em oficinas e laboratórios. A emergência de valores na ação mostra uma educação que, nos termos de um pesquisador que participou de uma de nossas sessões de validação, é caracterizada pelo envolvimento. Essa ideia de envolvimento pode ser notada na relação de cada aluno com:

  • os outros colegas,
  • os insumos do que está sendo produzido,
  • as ferramentas necessárias para realização do trabalho,
  • o processo produtivo em todas as suas fases,
  • a obra e seu significado,
  • os possíveis beneficiários do trabalho.

Na lista acima faltou assinalar o envolvimento do e com o professor. Nesta seção, o papel docente merecerá a devida análise, com fundamento nas observações feitas em oficinas e laboratório, em documentação pedagógica dos cursos, em depoimentos espontâneos dos docentes, em declarações dos docentes nas entrevistas semiestruturadas. Cabe reparar que a maioria dos docentes observados são mestres de ofício em suas especialidades produtivas.

Nas observações e contatos realizados, foram incluídos alguns professores que não pertencem à comunidade de prática das ocupações objeto dos cursos de educação profissional e tecnológica que fizeram parte da amostra estudada. As atividades de tais docentes foram observadas em sala de aula, no desenvolvimento de conteúdos voltados para ciência ou tecnologias. Alguns desses professores foram entrevistados formalmente sobre a relação entre valores e educação.

Como o pressuposto deste trabalho é o de que o desenvolvimento de valores acontece principalmente pela interação dos alunos com atividades de trabalho, não se deu destaque a atividades que, nominalmente, são consideradas como componentes curriculares voltados exclusivamente para axiologia, ética e estética. Essa circunstância fez com que este estudo deixasse de lado observações em aulas voltadas para o ensino de conteúdos comportamentais. Essa escolha de foco tem certos limites, pois a investigação não deu destaque ao enfoque curricular que aborda valores numa perspectiva disciplinar. É bem possível que muitas pessoas esperem deste estudo uma análise pedagógica e didática do ensino explícito de valores. Essa expectativa não é contemplada. Análise do ensino voltado nominalmente para aspectos comportamentais deve ser, em minha opinião, um estudo com desenho específico em termos de investigação. Tal desenho precisa ser bastante diferente do planejado para o presente estudo. E ele terá também um limite, uma vez que não contará com dados relativos ao aprender fazendo.

Nos contatos estabelecidos com coordenadores pedagógicos de EPT, com alunos e professores, procurou-se recolher opiniões sobre o ensino de conteúdos atitudinais ou comportamentais, desenvolvidos em momentos específicos em salas de aula, e apresentados por professores não pertencentes à comunidade de prática da profissão alvo do curso. Como já se reparou anteriormente (BARATO, 2013), os alunos revelam pouca ou nenhuma motivação em aulas que abordam no formato de proposições aspectos relacionados com cidadania, meio ambiente, economia sustentável, ética, estética, empreendedorismo etc. Alguns alunos disseram que pretenderam deixar o curso por causa da maneira como tais conteúdos são desenvolvidos. O caráter abstrato do que é apresentado em discursos que abordam valores é, segundo os alunos, uns dos motivos pelos quais eles não apreciam o que se convencionou chamar de parte teórica do curso. Coordenadores pedagógicos apresentam esse mesmo problema de outra forma. Dizem que os alunos tem ânsia de “ir para a prática”.

O quadro de resistência dos alunos a atividades de sala de aula, a apresentações verbais do que se pensa serem fundamentos do fazer, explica em parte o relativo insucesso do ensino formal de conteúdos que envolvem axiologia, ética e estética. E, para o que importa nesta seção, para a docência. Professores de tais conteúdos tem um desafio que precisa ser considerado. De acordo com os pressupostos deste estudo, os problemas decorrentes de tal desafio precisam ser formulados de uma maneira nova, não de acordo com as formas convencionais de análise.

Nas observações realizadas no âmbito deste estudo, constatou-se que educadores nas funções de supervisão e coordenação não costumam considerar o papel formador de mestres de oficinas no campo dos valores. Atribui-se aos professores da “prática” a função de ensinar técnicas e procedimentos. Numa linguagem simplista, pode se dizer que esses docentes são vistos especialistas que ignoram ou tem saber muito limitado no campo de conteúdos comportamentais e atitudinais. Por essa razão, procuram-se professores com formação humanística para garantir que os alunos desenvolvam-se no campo ético, estético e de valores.

Dados de observação até aqui reunidos mostram que quando ignoram o papel formador dos mestres de oficina no campo atitudinal e comportamental, as instituições de ensino deixam de lado a riqueza da aprendizagem de valores na ação.

No caso dos professores, essas observações iniciais procuram deixar claro que o foco da análise é a atividade docente em momentos nos quais os alunos estão envolvidos com produção de obras. A direção escolhida é a de identificar nos fazeres crenças, sentimentos,

Há um entendimento de que o ingresso de valores em atividades de educação profissional e tecnológica acontece por meio de informações organizadas no formato de saberes declarativos, em sequências estruturadas de argumentos. Esse modo de ver confere à axiologia, ética e estética o mesmo formato de exposição da ciência. Os conteúdos éticos, estéticos e axiológicos são tratados discursivamente, A experiência (práxis) é ignorada ou apresentada na forma de sucedâneos ou, para utilizar um termo de Bruillard (19…), de simulacros. Essa abordagem determina a escolha dos docentes. Eles sempre são profissionais formados nas ciências humanas, preferentemente em filosofia.

Nas estratégias de ensino da abordagem de valores no formato de saberes declarativos, os alunos geralmente estudam casos, julgam descrições de situações em que há dilemas éticos, fazem exercícios em grupo, leem textos que se referem a valores, estudam textos de metaética. As atividades de ensino aprendizagem são sempre de elaboração ou entendimento intelectual de valores, não de sua incorporação e desenvolvimento. Mas, há uma crença de que informações assim apresentadas e processadas pelos alunos poderão resultar em mudança de conduta, desenvolvimento de virtudes, melhoria individual e coletiva no campo da moralidade.

Cabe notar que o tempo dedicado aos valores na perspectiva do saber declarativo ocupa um tempo muito pequeno nos currículos. No caso de um curso de técnico de informática, relatado em artigo recente (BARATO, 2013), por exemplo, as competências comportamentais eram abordadas em quarenta horas. Esse tempo é muito curto, considerando-se um curso que dura cerca de mil horas. Além disso, a concepção curricular que entende que valores é um conteúdo curricular reduzido a umas poucas horas de instrução verbal. Fica a impressão que todas as demais horas do curso serão dedicadas a questões cientificas e tecnológicas.  Fica a impressão de que ciência e técnica são neutras, isentas de qualquer coloração valorativa. Em ermos educacionais, a mensagem implícita é a de que ciência e técnica nada têm a ver com a formação humanística (cf. artigo sobre tecnicismo que deve aparecer no próximo número de BTS).

A abordagem dos valores em educação como saberes declarativos

 

Neste estudo, uma das suposições é a de que os professores que pertencem às comunidades de prática da área de trabalho relacionada com o curso são os docentes que mais influenciam os alunos no campo de valores. Os motivos para isso são vários. Em primeiro lugar, como já se registrou em outra parte, docentes que exercem papel de mestres de ofício abordam o trabalho em sua integralidade, não separando e execução de seu significado.  [Como observa Jean lave e Etieene Wenger, numa obra clássica sobre o aprender em comunidades de prática (Lave & Wenger, 19  ), aprendizes e mestres se modificam no processo contínuo de negociação do significado da obra que estão construindo de forma compartilhada. ]

Em segundo lugar, ética, estética e axiologia podem se desenvolver sem necessidade de serem apresentadas na forma de saber proposicional. O compartilhar de significados no trabalho é mediado pela obra, pelo processo de produção e pelas ferramentas utilizadas. Cada uma dessas dimensões da execução de um trabalho incorpora ética, estética e valores. A emergência dos valores, e de princípios éticos e estéticos, na ação geralmente não ganha contornos de declarações verbais explícitas. Para perceber as dimensões valorativas é preciso muitas vezes contar com um incidente crítico que possa indicar julgamentos éticos, estéticos e axiológicos na ação. Essa circunstância já foi abordada aqui na seção que examina os valores intrínsecos do trabalho.

Em terceiro lugar, o mestre de ofícios está envolvido com o objeto de seu ensino. Ele não apenas explica o que fazer. Ele vive o que ensina de maneiras muito concreta. Na expressão de um filósofo (BROUDY, 19…), ele mostra não um saber verdadeiro, ele mostra um saber autêntico. A autenticidade no caso é uma qualidade determinada pelo compromisso pessoal com a obra. O mestre identifica-se com o que faz. Ele não apenas domina um saber, mas tem sua identidade definida por aquilo que faz.

O pressuposto aqui delineado não costuma ser objeto de considerações quando se

 

Em texto em que conclui um de seus livros sobre história da educação, Daine Ravitch (….) faz uma observação que sintetiza com muita clareza o papel das escolas:

Grandes organizações sociais só alcançam sucesso quando se voltam para aquilo que fazem melhor. Esta verdade vale para as escolas. O que as escolas podem e devem fazer? Elas não podem alcançar sucesso a não ser que todos os seus alunos se tornem competentes em leitura, escrita e matemática, assim como sejam capazes de obter um bom entendimento de história , ciências, literatura e um idioma estrangeiro. Elas não podem alcançar sucesso a não ser que ensinem às crianças a importância da honestidade, da responsabilidade pessoal, da curiosidade intelectual, da engenhosidade, da bondade, da empatia e da coragem.

Interessa aqui o trecho final desse parágrafo escrito pela educadora americana, onde ela destaca como resultados esperados da educação: honestidade, responsabilidade pessoal, curiosidade intelectual, engenhosidade, empatia e coragem. Quase todos esses modos de ser estão relacionados com valores.

Convém reparar que Ravitch entende que os valores devem resultar da educação integral, não de uma disciplina, atividade ou componente curricular. Modos de ser são resultados da experiência escolar. Por essa razão, em estudos sobre valores e educação é preciso exercer um olhar que não se prenda a uma visão disciplinar.

Infelizmente a visão disciplinar é muito comum em nossa sociedade. Quase sempre, expectativas de que certos valores sejam incorporados pelos estudantes resultam em propostas de criação de disciplinas ou componentes curriculares que, supostamente, promoveriam o valor desejado. Isso acontece, por exemplo, com desejos de que os alunos de ensino fundamental e médio se tornem empreendedores.

http://www.anpae.org.br/iberoamericano2012/Trabalhos/SilvanaAparecidadeSouza_GT7.pdf

Redação Cooperativa: Novas Histórias

março 22, 2018

O Trompetista sem Ritmo

 

Tudo está preparado para a grande noite. A orquestra sinfônica da pequena cidade de Barben finalmente vai tocar no palácio de Ethanis. O maestro, antes da viagem, faz mais um ensaio geral e descobre que nem tudo vai bem. Um trompetista está sem noção de ritmo. Às vezes se adianta aos demais. Às vezes se atrasa. E com isso, a harmonia fica comprometida. O grupo viaja amanhã. Não é possível substituir o trompetista desritmado.

O maestro pensa em caminhos possíveis. Um deles é o de combinar com o trompetista que ele irá para o palco com a orquestra e simulará que está tocando. Assim, com seu trompete mudo, a harmonia da orquestra estará garantida. Outra possibilidade é a de insistir em ensaios individuais com o músico sem ritmo até o momento do concerto, na esperança de que ele entrará no tempo certo na hora do espetáculo. Há ainda mais uma possibilidade: o músico sem ritmo seguirá com o grupo para o palácio de Ethanis, mas ficará na plateia, sem comprometer o desempenho da orquestra. O maestro precisa escolher um caminho. Mas a escolha não resolve tudo. Ele ainda não sabe como reagirá o trompetista. Não sabe também como reagirão os demais músicos depois de tanto ensaio e da proximidade do sonho de subirem ao palco do palácio de Ethanis.

 

 

Depois do Rio no Meio do Caminho

 

Eles são cinco, dois rapazes e três moças. Estão bem preparados para o exame que lhes dará o direito de representar a arte de Ethanis em outra galáxia. Mas, ainda estão no começo da viagem para a capital. Acabam de chegar às margens de um grande rio, muito largo e profundo. Não há pontes. Não há barcos. Do grupo, dois sabem nadar, um rapaz e uma moça. Os nadadores são muito experientes e podem carregar os companheiros, um por vez, até a outra margem. É uma operação com certo perigo, mas as águas são calmas. A solução, porém, pode custar caro. Como a operação será demorada, o grupo talvez não chegue a tempo à capital para o exame. A moçada não conhece o rio, mas desconfia que em algum ponto ele talvez dê vau. Se estiverem com sorte, poderão encontrar tal ponto logo e atravessar o rio em segurança. Se a sorte não ajuda-los, a busca por um vau no rio poderá ser muito demorada, atrasando em demasia a ida para a capital.

Os dois nadadores lideram o grupo e precisam fazer uma escolha. A primeira delas é a de seguirem caminho, deixando para trás os companheiros que não sabem nadar. A segunda é a de planejar e executar a travessia levando, um por vez, os amigos que não sabem nadar. Finalmente, podem desistir da travessia a saírem em busca de um ponto onde haja vau. A gloriosa vida de artistas representantes de Ethanis está ainda num horizonte distante e é preciso tomar uma decisão para seguir viagem.

 

Orelhas Grandes

 

Em Ethanis, o povo tem orelhas pequenas, delicadas. Mas, Marenka, recepcionista do escritório dos entases (um grupo importante da moda em Ethanis) tem orelhas imensas (pelo menos para os padrões do planeta). Os entases em cargos gerenciais estão reunidos informalmente para trocar impressões sobre o trabalho. E, entre uma e outra taça do excelente vinho ethaniano, falam de Marenka. Ridicularizam as imensas orelhas da moça, Riem. O diretor geral acompanha a divertida conversa com um sorriso de aprovação. Savenko, gerente de produtos, fica incomodado, ele não acha certo que as orelhas de Marenka sejam objeto de riso. E fica mais incomodado ainda quando percebe que o diretor geral está dando corda a seus subordinados para que eles, cada vez mais, inventem uma nova gracinha para falar da aparência da recepcionista.

Savenko está numa situação incômoda. Ele não acha certo que características físicas das pessoas sejam tratadas daquela maneira. Mas, até o diretor geral está se divertindo com as piadas sobre Marenka. O que fazer? Savenko pode ficar quieto e apenas não participar daquela conversa que, para ele, tem traços de crueldade, para depois, privadamente, dizer a colegas mais chegados que aquele não era um comportamento que ele esperava de gerentes. Ou Savenko pode ser ousado e interromper toda aquela diversão dizendo ao diretor geral que o que estão fazendo é um massacre cruel contra pessoa que faz bom trabalho e apenas tem orelhas grandes. Isso lhe custará perda de pontos para a esperada promoção. E não é  mais possível esperar, Savenko tem que tomar uma decisão.

 

A Fada que Procurava Emprego

 

Chamava-se Anne Krissimina e era uma fadinha nova. Tinha só mil e duzentos anos. Apesar de nova, era muito experiente. Fez um sapo virar príncipe. Encantou um rei com sua voz maravilhosa. Cachorros bravos ficavam mansinhos quando a viam. Ajudou muitas outras fadas em histórias que toda criança conhece. Mas os tempos mudaram. Ninguém mais acredita em fadas. E já faz mais de dez anos que Anne Krissimina está desempregada. Procurou emprego em toda parte, mas não há serviço para fadas em Ethanis.

Um dia, a fadinha andava pela rua distraída. Olhava as naves espaciais estacionadas lendo as placas para saber se existiam mais números ímpares ou números pares. Os ímpares estavam vencendo. Numa nave antiga, cor de rosa e placa de número ímpar, ela viu um adesivo que a deixou animada. Nele estava escrito; “eu acredito em fadas”. Anne Krissimina voltou a ter esperanças. Quem sabe o dono ou dona daquela nave não poderia lhe arrumar trabalho de fada. A fadinha ficou aguardando, tinha certeza que sua vida ia mudar.

Tiscar, a dona da nave, estava mesmo procurando uma fada e empregou Ana Krisimina imediatamente. A fadinha, porém, não teria vida fácil. Tiscar a desafiou com problemas muito sérios. O que queria a patroa? Queria que Ana indicasse meios para que as pessoas deixassem de sujar o planeta com tanto lixo. Algumas possíveis soluções estavam fora do jogo. Nada de leis. Nada de punições. Nada de campanhas nos meios de comunicação. Nada de sermões sobre a poluição. Tiscar queria que Ana Krissimina inventasse soluções novas que garantissem que a poluição iria sumir de Ethanis. Começava assim o maior desafio na vida da fadinha.

Regra de ouro

março 22, 2018

Encontrei um site interessante que, em linguagem bem acessível, faz um registro interessante sobre a famosa regra de ouro em ética. Para interessados, segue indicação de link.