104. Saber do trabalho e EPT 2

Trago pra cá versão mais completa de material que preparei para curso o IEEP/UNESCO Buenos Aires. É um texto bem mais extenso que a versão preliminar do mesmo material, publicada aqui na página 102. Sem mais, segue o arquivo que acabo de recuperar.

“Enfoques de formación: competencias, capacidades y habilidades profesionales. Y características de las instituciones formadoras: infraestructura y entornos formativos.”

Curso 4: Material de estudo 1

Enfoques de formação: saber do trabalho, competências e habilidades profissionais

A essência da pedagogia da formação profissional é a aprendizagem na oficina e na situação do trabalho.(Liv Mjelde)

Introduzi este curso com um vídeo em que dialogo com dois professores do Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC). Olivier Allain e Márcia Lobo. Eles conduzem um programa de capacitação de professores em educação profissional e tecnológica. Como o conteúdo da minha conversa com os professores catarinenses é parte integrante do material de estudo deste curso, reveja o vídeo se achar necessário.

O vídeo apresenta muitos dos aspectos que considero importantes para discussões sobre enfoques de formação no campo da educação profissional. Os dois professores do IFSC e eu julgamos que é preciso ressaltar alguns aspectos muito próprios da educação profissional em suas relações com os saberes do trabalho. Nessa direção, consideramos que a prioridade não são competências e habilidades profissionais, mas o saber do trabalho. Um saber que não se desvincula dos contextos de significação. Por isso, tentamos ressaltar o aprender pelo fazer em oficinas. E o trabalho em oficinas acentua que se aprende com e não apenas o que. Nessa direção, sugiro que é preciso privilegiar olhares voltados para comunidades de prática (prática social) a fim de entender melhor como ocorre a formação de trabalhadores. Esse olhar secundariza uma perspectiva hoje hegemônica, a pedagogia das competências. Não deixarei de abordar tal pedagogia. Mas, antes de abordá-la, vou examinar o que chamo de uma pedagogia voltada para a obra (BARATO, 2008).

No desenvolvimento do curso de formação de professores de educação profissional e tecnológica, Olivier e Márcia ficaram insatisfeitos com as referências encontradas sobre didática. Não há praticamente obras de didática que abordem a especificidade do saber do trabalho. Essa disciplina de cursos de formação de professores está voltada para salas de aula, o ambiente do ensino escolar. Mas, onde está a didática do laboratório, da oficina?

Em nossa conversa, para examinar a possibilidade de uma didática da educação profissional, abordamos o saber do trabalho. E examinamos esse saber tentando superar a confortável, porém inadequada fórmula do par teoria & prática. Para isso, foi necessário levar a conversa para os lados da epistemologia, para os lados de análises sobre a natureza do conhecimento.

Nossa conversa foi descontraída. Vez ou outra, fiz referência a coisas que experimentamos no cotidiano para mostrar como funciona o conhecimento da prática, ou melhor dito, o conhecimento do fazer. Nosso diálogo pode ser visto como uma busca. Como estamos insatisfeitos com as explicações baseadas na fórmula teoria & prática, precisamos descobrir como o saber do trabalho pode iluminar modos de fazer educação profissional.

Cabe aqui um pedido. Antes de continuar a leitura pense um pouco na nossa busca. Pense no que você poderia propor que substituísse a dicotomia entre que chamam de teoria e o que chamam de prática. Não é um desafio fácil, pois a expressão teoria & prática é um hábito profundamente arraigado em nosso discurso. Usamo-la automaticamente.

Espero que você tenha encontrado um caminho em que o par dicotômico teoria e teoria &prática seja desnecessário. Mas, se você não o encontrou, não se preocupe. Superar a visão que separa pensar e fazer, que desconsidera o status epistemológico do fazer não é uma tarefa banal. Exige tempo. Exige exame detido de como se dá a aprendizagem de técnicas. Exige um mergulho em questões epistemológicas que não é muito comum.

Sigamos em frente.

Recupero aqui alguns dos assuntos que apareceram em nosso vídeo.

Saber técnico

Há explicações que veem a técnica como um produto da teoria. Como aplicação de conhecimento. Esse modo de pensar subordina o que chama de prática (a técnica) ao que chama de teoria. Mas, a execução independe da teoria. Ela é conhecimento. Ponto. Exemplos não faltam. Há engenheiros que tudo sabem de eletrônica. Mas nada sabem de técnicas de reparo de aparelhos eletrônicos. Para simplificar as coisas, uso no vídeo exemplo baseado numa experiência doméstica: o conserto de uma válvula defeituosa. E mostro o contraste entre o que tentei fazer e a atuação de um encanador que cuidou do reparo final da minha válvula. Ele fazia tudo de maneira fluente, automática. Eu, pelo contrário, não tinha qualquer fluência. Ele sintetizou um saber construído em repetidas operações de reparo. Eu tentei achar um caminho baseado em muitas explicações intelectualizadas. Em resumo, ele tinha conhecimento do fazer, eu não. No conhecimento técnico aprendemos com as respostas dadas pelas coisas, pelas ferramentas, não por explicações verbais sobre o fazer. Está aí o conhecimento técnico.

Para explicar o entendimento de que o saber está nas coisas, não nas palavras que as representam, costumo recorrer a uma manifestação da cultura popular, o samba Coisas do Mundo, Minha Nega, de Paulinho da Viola. Nessa bela canção, o autor escreveu dois versos de muita profundidade filosófica:

As coisas estão no mundo

Eu só preciso aprender

 De forma mais elaborada, mas sem o lirismo de Paulinho, Jerome Bruner (1996) relembra velho dito que continua muito atual:

non verbis, sed rebus

Bruner usa o adágio latino para explicar um engano que cometera ao analisar a proposta de Sylvia Scribner em investigação sobre como os leiteiros de NY elaboravam saberes profissionais a partir do fazer. Num primeiro momento, o grande psicólogo americano julgou que sua colega estava cometendo um erro sobre como examinar a construção do conhecimento. Ele não conseguia ver como atividades de transporte e distribuição de leite e derivados poderiam ter qualidades epistemológicas. Pensava que Sylvia deveria buscar saberes em elaborações formais do conhecimento que seriam aplicadas às demandas de trabalho dos leiteiros. Mas reconheceu a tempo seu engano ao reexaminar non verbis, sed rebus numa perspectiva de que aprendemos em relações com o mundo, dando sentidos ás coisas por meio do fazer. E o psicólogo americano recorre também à música popular para ressaltar visão do conhecimento que reconhece o status epistemológico do fazer, relembrando versos cantados por Ella Fitzgerald:

When you‘re talking about it, you ain’t doing it.

Bruner relembrou o dito non verbis, sed rebus porque já havia examinado tal adágio latino na introdução que escrevera na versão para o inglês de Pensamento e Linguagem, de Lev Vygostsky. Na ocasião, ele não percebeu a especificidade de rebus na elaboração do conhecimento que se desenvolve nas relações com o mundo que nos cerca. Convém aqui utilizar as próprias palavras de Bruner para verificar o novo entendimento que ele elaborou depois de repensar as propostas que lhe foram apresentadas por Sylvia Scribner:

[citação]

O que Francis Bacon e Lev Vygotsky estavam tentando dizer era que a práxis mais tipicamente precede o nomos na história humana (e, acrescento, no desenvolvimento humano). Habilidade, para dizer de outra forma, não é uma teoria informando a ação. Habilidade é um caminho pelo qual nos relacionamos com as coisas, não uma derivação de teoria. Habilidade, sem dúvida pode ser aperfeiçoada com ajuda da teoria, como acontece, por exemplo, quando aprendemos a respeito das bordas internas e externas do esqui, mas nossa habilidade de esquiar não melhora até que sejamos capazes de incorporar tal saber á própria habilidade. (BRUNER, 1996, p. 152)

Em direção parecida com a observação de Bruner, Mike Rose ( 2007) repara que há um saber operativo que é a própria ação. Rose chegou a tal conclusão observando diversas profissões como a de encanador, cabeleireiro, cirurgião. No capítulo em que comenta suas observações sobre a aprendizagem de cabeleireira, o educador americano assim descreve as atividades de uma aluna:

[citação]

Depois da aula, pergunto à jovem com excelente memória qual é seu maior desafio, a esta altura do treinamento. Ela responde que está no ponto em que já sabe como manusear a tesoura e segurar o cabelo enquanto corta – está desenvolvendo técnicas manuais de trabalho. […] Está incorporando técnica ao planejamento e execução de um corte, respondendo a problemas que emergem durante o processo, pensando por meio da tesoura que tem nas mãos. (ROSE, 2007. P. 121-122)

Sublinho o final do texto de Rose: “[a cabeleireira] está pensando por meio da tesoura que tem nas mãos.” Ela não pensa para executar. A própria execução é uma forma de pensamento. E esse pensamento não é necessariamente verbal, ele é muito mais uma operação significativa que resultará em corte de cabelo que a profissional planeja executar.

As análises de Bruner (1996) e de Rose (2007) realçam o saber do fazer na direção de estudos de epistemologia que reconhecem na ação uma forma de conhecimento (CRAWFORD, 2011; JOHNSON, 2007; WENGER, 1998; RYLE, 1984)

Quando tiver um tempo de recreio, ouça o samba de Paulinho. É música de muita qualidade e tem aqueles versos que sintetizam uma epistemologia muito parecida com a explicada por Bruner.

[link] Coisas do Mundo, de Paulinho da Viola

O fazer é inteligente e adaptativo

No vídeo cito Matthew Crawford. Além do que disse então, apresento aqui uma ideia dele que coincide com a análise que fiz. Numa entrevista, Crawford mostra que o saber técnico pode ser muito rico intelectualmente. Traduzo parte do que ele falou e que se aplica ao encanador que consertou minha válvula Hydra:

[citação] … o que o mecânico faz, o que o encanador faz é um trabalho que nunca pode ser reduzido a simplesmente seguir instruções. As características físicas nas quais o trabalho ocorre são muito variáveis e não podem reduzir o fazer a um conjunto de normas [enunciadas verbalmente]. Sempre se requer improvisação, adaptação. […] eles usam a mente no trabalho.

O comentário de Crawford sobre trabalhos de encanadores e mecânicos mostra que esses profissionais não têm apenas “prática”. Seu fazer, aparentemente automático, na verdade exige entendimentos que se desenvolvem necessariamente por meio de repetidas execuções. Repito parte importante do que diz Crawford: “as características físicas nas quais o trabalho ocorre são muito variáveis e não podem reduzir o fazer a um conjunto de normas”. O que o autor chama de “conjunto de normas” é o que comumente é chamado de teoria. Mas, não há “teoria” que dê conta da variabilidade dos desafios enfrentados por profissionais como encanadores, mecânicos, marceneiros e cirurgiões.

Caso queira ver a curta entrevista de Matthew Crawford, da qual trouxe para cá um trecho traduzido, visite vídeo que está na internet.

[recurso web]

Matthew Crawford fala sobre a técnica.

Volto ao vídeo com meus amigos do IFSC.

Teoria e prática

 Olivier introduziu a questão da insuficiência do par teoria & prática. Comento então que tal par é mecanicista. Não digo no vídeo, mas teoria & prática paga tributo a um patrício do Olivier, Descartes. Teoria & prática tem tudo a ver com outro par maldito: mente & corpo. E a separação entre mente e corpo parece nos dizer que mentes bem educadas não dependem do corpo. Poderiam estar numa garrafa… Para quem quiser aprofundar a questão do equivocado par corpo & mente, sugiro leitura de Uma obra do filósofo Mark Johnson (2007), The meaning of the body, aesthetics of human understanding.

Sentidos, teoria e prática.

Olivier me pede para aprofundar a conversa sobre teoria e prática. Lembro-me então de um exemplo. Assisti a uma aula sobre tipos de cabelos. Didaticamente impecável. As duas docentes usaram todo um arsenal didático para que aprendêssemos os necessários conceitos utilizados para classificar cabelos. Durante a aula, elas não propuseram nenhuma manipulação do objeto estudado, apesar de haver na sala uma amostra significativa de diferentes tipos de cabelo nas cabeças de mais de trinta pessoas. Perguntei então às professoras por que não sugeriram manipulação de cabelos para verificação táctil e visual das características que integravam as definições. Resposta das docentes: “essa foi uma aula teórica, a manipulação de cabelos acontecerá em aula prática”.

Por sua simplicidade, esse exemplo parece indicar algo muito óbvio. Qualquer analista diria que a conceituação de cabelos exige uso de tato e visão, além de instruções verbais. Mas isso é uma conclusão post factum. Ou seja, fica fácil perceber a inconsistência da proposta de ensino depois que narrei os fatos e revelei a observação que fiz. Há exemplos de algo mais complicado. O professor Olivier lembra no vídeo exemplo que apresentei em um de meus artigos. A técnica de lavar as mãos em cursos de enfermagem tem relação com conhecimentos de microbiologia. Alunos e alunas aprendem microbiologia em sala de aula. Posteriormente, às vezes meses depois das aulas de microbiologia, aprendem técnicas de lavar as mãos com todo o cuidado necessário para evitar infecções. Mas, muitos professores informam que os alunos não fazem as necessárias pontes entre gestos do lavar as mãos com conhecimento de microbiologia. Não articulam teoria e prática. E os professores cobram do aluno algo que deveriam ensinar. A associação lógica entre saberes de microbiologia e determinados aspectos técnicos no ato de lavar as mãos não garante associação no nível de elaboração do conhecimento (no nível que poderíamos chamar de psicológico). Somos capazes e entender as vinculações entre microbiologia o ato de lavar as mãos com inteira correção profissional. Mas, não fazemos necessariamente a transição do saber chamado teórico para a execução. A questão aqui tem a ver com o que chamamos de transferência de aprendizagem. Como as vinculações lógicas entre conhecimentos de microbiologia e higienização das mãos são claras, há quem julgue que a transferência de conhecimentos (a aplicação) será automática. Há aqui um equívoco baseado em crenças de que é relativamente simples “transferir aprendizagem”. Em estudo recente feito para a UNESCO Brasil, Oficinas e Conhecimento: Um desafio para a capacitação e atuação de docentes em educação profissional e tecnológica (BARATO, 2019) abordo mais extensamente a questão, recorrendo a pesquisadores que a estudaram criticamente. Destaco a seguir trechos de meu estudo ainda inédito.

[Ler com atenção]

Allen, Otto e Hoffman (1999) apresentam a questão aqui abordada examinando a aprendizagem por meio de estudos de caso. Os autores notam que tradicionalmente há um entendimento de que o conhecimento pode ser empacotado em proposições gerais e aplicáveis a uma grande extensão de casos de situações específicas. Esse modo de ver descontextualiza o saber que é apresentado em processos educacionais e pressupõe que generalizações abstratas podem ser transferidas com facilidade a situações a que se vinculam logicamente. Acontece, porém, que tal tipo de transferência é muito raro. Dificilmente aplicamos espontaneamente conhecimento a novas situações. Saberes elaborados sem contextos que lhes dão significado podem ser causa de problemas significativos de aprendizagem.  

Os autores citados comentam:

… conhecimento não situado acontece quando o saber é adquirido fora do contexto de uso potencial. Isso, na maior parte das vezes, leva a fracasso de motivação se os aprendizes não enxergam o motivo do que estão aprendendo. Isso pode resultar em conhecimento inerte que os aprendizes veem como desvinculado dos problemas que surgem em suas vidas. E finalmente a aprendizagem de um saber abstrato pode provocar fracassos de aprendizagem porque é difícil reter e lembrar abstrações. (ALLEN et alii, 1999, p. 12)

 Allen, Otto e Hoffman, no texto citado, notam que o tratamento abstrato do conhecimento é marcado pela racionalidade técnica, uma tendência epistemológica que insiste em fundar a formação profissional em teoria e princípios, em vez de enfatizar execução e habilidades vinculadas aos processos técnicos.  Vale recorrer mais uma vez a observação dos mencionados autores:

A racionalidade técnica tem sido criticada por várias razões, entre as quais está a observação, formulada pela primeira vez por Whitehead (1929), de que a escolarização gira em torno dessa epistemologia que tende a tornar inerte e compartimentado conhecimento que os aprendizes não podem aplicar facilmente à vida diária, ao trabalho, às carreiras. A racionalidade técnica modela a prática profissional como aplicação de teorias, princípios e métodos validados a circunstâncias específicas. (ALLEN et alii, 1999, p. 18)

 […]

Voltemos a um ponto que já destacado anteriormente. Certos modos de ver o conhecimento, introduzindo divisão entre teoria e prática, subordinando a última à primeira, escolarizam a educação para o trabalho.  

  […]

O filósofo Mark Johnson sugere que há um significado imanente do saber que só emerge na ação, ou na produção, ou na prestação de serviço. Significado imanente não é aplicação de ideias arrumadas proposicionalmente e aprendidas como teoria. Não é explicação da ação. É ação experienciada que ganha sentido na medida em que o profissional executa técnicas de seu ofício. Nesse sentido, o saber se desvela na medida em que a ação vai revelando um conhecimento que é uma forma de experienciar o mundo.

 […]

Para melhor analisar algumas das questões até aqui levantadas, vale lembrar os estudos realizados por Sylvia Scribner sobre o saber dos profissionais de empresas leiteiras em Nova Iorque (SCRIBNER, 1999). A pesquisadora partiu de uma hipótese de que o saber construído por trabalhadores no manuseio de produtos para distribuição tinha muito a ver com ação e contexto.

[…]

A proposta de Sylvia Scribner dava continuidade a estudos que já estavam ocorrendo para verificar como o saber se desenvolvia no interior do trabalho. E nessa direção, era preciso estabelecer um significado mais preciso para o ambíguo termo experiência. Segundo a autora, “experiência é um engajamento ativo de um indivíduo em alguma busca envolvendo domínios socialmente organizados de conhecimento com sentido e funcionalidade instrumental para orientar alguma ação voltada para determinadas metas”. (p. 13)

A pesquisadora, entre outras situações, verificou como os profissionais resolviam problemas para determinar a quantidade de itens que deveriam colocar nos caminhões de entrega de acordo com planilhas de pedidos. Tais problemas podiam ser resolvidos com procedimentos formais da matemática aprendida na escola, considerando o número de unidades discriminadas numa planilha. Mas, havia outras maneiras de solucioná-los, encurtando cálculos. Essas maneiras eram estratégias baseadas na percepção de volumes que acomodavam determinadas quantidades de unidades. Assim, em vez de contar unidades, os motoristas experientes separavam volumes com múltiplos das unidades que deveriam acomodar em seus veículos. Desta forma solucionavam muito mais rapidamente os problemas e diminuam sensivelmente operações físicas para contar e movimentar os itens de produtos lácteos.

Sylvia notou que as soluções mais eficientes dos trabalhadores experientes eram resultado de um saber que se construía em contexto, considerando não apenas a matemática convencional, mas também pistas perceptuais que abreviavam o trabalho. A pesquisadora, depois de observar o desempenho dos trabalhadores no dia a dia da empresa de produtos lácteos, testou os mesmos problemas em simulações em que era possível comparar o desempenho dos trabalhadores experientes com o de trabalhadores sem experiência e estudantes secundaristas. Constatou-se que trabalhadores sem experiência (funcionários da empresa que trabalhavam em outros setores que não o de despacho de mercadorias) e os estudantes costumavam resolver os problemas de acordo com o “manual” e não notavam as pistas perceptuais que poderiam oferecer-lhes estratégias que tornassem o trabalho mais eficiente.

Os trabalhadores experientes, na pesquisa conduzida por Sylvia Scribner, mostraram que o “saber prático” que desenvolviam com as pistas de seu contexto de trabalho era superior ao “saber teórico” ensinado na escola. Para colocar isso em palavras já utilizadas anteriormente, os achados de Scribner mostram que as abstrações que, supostamente, podem ser aplicadas a várias situações não garantem soluções mais inteligentes. Elas, por exemplo, impedem que as pessoas consigam perceber aspectos do contexto que poderiam ser utilizados para economizar tempo em cálculos e no trabalho físico de acomodação dos itens de pedidos nos caminhões. Eis aqui trecho em que a autora formaliza essa observação:

Padrões diferenciais de habilidades apareceram também com base nas ocupações. Em cada caso, a ocupação que fornecia experiência-no-trabalho também fornecia o maior número de peritos nas tarefas simuladas. Embora este achado possa parecer trivial, ele vai para além da observação de senso comum de que a perfeição resulta da prática. O foco não é a precisão ou o erro, mas os modos de solução. A análise da estratégia mostrou que a experiência faz diferença nos distintos meios de resolver os problemas ou, para colocar de outra forma, que o processo de solução de problemas está estruturado pelo repertório de conhecimento e estratégia disponível para os peritos em comparação com os noviços. (SCRIBNER, 1999, p. 38)

Barbara Rogoff, em comentário sobre os achados de Sylvia Scribner, observa:

Evidências sugerem que nossa habilidade de controlar ou orquestrar habilidades cognitivas não é competência livre do contexto que pode ser facilmente transferida através de um domínio extensamente diverso do domínio de problemas, mas consiste numa atividade cognitiva especificamente vinculada a contexto. (ROGOFF, 1999, p. 3)

Para colocar em termos mais simples os comentários de Scribner e Rogoff, podemos dizer que a execução não é aplicação de conhecimentos, mas uma forma de conhecer que inclui saber e contexto como aspectos inseparáveis.

Cai em tentação e reproduzi aqui textos em que uso uma linguagem mais acadêmica. Eu estava tentando ser mais coloquial, mas acho que os trechos que selecionei de estudo que fiz recentemente para a UNESCO/Brasil situam de maneira mais completa a questão das dificuldades de transferência de aprendizagem, baseadas na visão de que o saber abstrato aplica-se facilmente a situações em que ele pode ter sentido.

Antes de seguir em frente, vale lembrar ideias de outro autor que estuda o saber do fazer, Edwin Hutchins (1999). Como resultado de suas pesquisas sobre o trabalho de profissionais de navegação em grandes barcos, Hutchins observa que há um saber que está concretizado nos sistemas físicos com os quais os trabalhadores se relacionam. Aprender, neste caso, depende de experienciar os sistemas externos de saber em relações de colaboração com outros trabalhadores. Essa é mais uma indicação de que contexto e saber no trabalho são inseparáveis. Por isso, o ensino em oficinas é tão importante em educação profissional e tecnológica.

Preciso voltar ao vídeo.

Onde está o saber do trabalho?

Na continuidade da conversa, indagamos como encontrar uma solução para o insatisfatório uso do par teoria & prática no campo da educação profissional. Dá para perceber que nosso consenso foi o de que para ensinar o trabalho é preciso entender o saber do trabalho.

Na conversa que tivemos fica evidente que o fazer tem um status epistemológico todo seu. E é esse status epistemológico que precisamos entender quando vamos para uma oficina de solda, uma marcenaria, uma cozinha.

Em instituições de educação profissional vivem-se muitas contradições por causa da hegemonia de molduras explicativas que têm como pressuposto que o conhecimento habita o céu da teoria e que a prática é apenas aplicação terrestre de saberes elaborados pela mente. Isso fica evidente até mesmo em pequenos detalhes. Numa das escolas de hotelaria em que fiz investigações sobre o curso de cozinheiro, o ambiente em que os alunos aprendem técnicas (fazendo coisas deliciosas…) é chamado de cozinha de aplicação. Quando vi esse rótulo sobre a porta de entrada da cozinha da escola fiquei a imaginar de onde viria o conhecimento que seria aplicado. Da sala de aula? Dos livros? Ficava evidente que os educadores que resolveram rotular aquele ambiente de cozinha de aplicação não consideram o fazer do cozinheiro como um saber que se constrói em repetidos atos de preparar o itens de um menu. Vale observar, por exemplo, que não há teoria alguma que garanta domínio de técnicas de corte de pescado. Tais técnicas são desenvolvidas no e pelo fazer.

Se você entrar num açougue de uma grande cozinha, poderá observar atividades como, por exemplo, corte de carne. Fiz isso na cozinha de um hotel escola. Vi ali, alunos do curso superior de gastronomia que eram incapazes de realizar com competência cortes de pescado no ritmo demandado pela produção. Eles tinham boas noções de corte de pescado, aprendidas em salas de aula e no laboratório de cozinha. Mas não sabiam, de fato, cortar pescado. Se quiser aprofundar o tema, sugiro uma visita a texto da página 52 a 55 de Fazer Bem feito, onde examino o assunto com mais profundidade na seção Cozinha X laboratório de gastronomia.

[Indicação de texto]

Cozinha x laboratório de gastronomia.

Fazer Bem Feito, 53-55

Me desviei do vídeo. Volto a ele em segmento no qual Olivier comenta que técnica é um processo complexo. Aprendê-la demanda esforço, atenção, muitas execuções. E para os educadores, demanda compreensão de que mecanismos de aprendizagem são acionados quando alguém se propõe a integrar técnicas a seu repertório de saberes. Em nossa conversa aparece a questão de que a aprendizagem de técnicas se efetiva quando incorporamos conhecimento executivo a nosso repertório de saberes. Convém saber que a aprendizagem de uma técnica só ocorre quando incorporamos um hábito. Isso parece banal. Não é. É muito frequente em educação professores dizerem que o aluno já aprendeu por que sabe (tem o necessário conhecimento teórico). Vi isso muitas vezes em conversas com professores de idiomas que reduziam o ensino de redação a informações de como produzir bons textos. E, como repara Ryle, há muitos teóricos que são capazes de enunciar todos os princípios de produção de um bom texto, mas fazem isso numa prosa execrável (RYLE, 1984).

Vou deixar de lado alguns minutos de conversa. Num segmento, a Márcia me pede para falar um pouco mais sobre processos de aprendizagem de técnicas. Acabei não lhe dando reposta satisfatória, pois entrei com um exemplo que examinava mais avaliação que processo de aprendizagem. Em seguida contei o caso de uma situação em que a insistência sobre teoria acabou não permitindo que uma boa ideia, o estudo do meio em aula de geografia que ocorria num voo panorâmico. Em vez de desenhar o interior do avião para permitir que os alunos pudessem contempla o território sobrevoado, o espaço interno da aeronave foi convertido numa sala de aula tradicional. Embora a questão não tenha relação direta com nosso curso, ela é um exemplo gritante de como a insistência em teoria cria equívocos que poderiam ser evitados com entendimentos menos engessados do saber.  O foco da minha análise no caso era tecnologia educacional, não educação profissional. Mas, se um dia você quiser ver a matéria onde a história do avião aparece, dê um pulo até a revista eletrônica Quaderns Digitals.

[link]

Tecnologia é Imaginação: considerações sobre o uso de ferramentas em educação

Jarbas Novelino Barato

http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_1/nr_773/a_10457/10457.html

Há uma versão mais atualizada do mesmo texto, publicada no formato de microlivro digital, de acesso gratuito. Segue link para o local onde você pode encontrar o microlivro:

[link]

Tecnologia, imaginação e professores no palco da educação

Jarbas Novelino Barato

Mentalmente você já me cobrou: não vais mais falar do que foi conversado no vídeo? Voltemos, pois, a ele.

Como ensinar prática?

Olivier cometeu um deslize, me perguntando sobre a importância da prática… Mas o deslize não foi só dele, segundos antes eu havia enfatizado que demora um tempo de práticas repetidas para que aprendamos o fazer. E ele e eu nos pusemos a conversar sobre como ensinar a prática, digo, o saber técnico. Olivier destaca que a técnica é um processo, e um processo que envolve várias dimensões de conhecimento. E ele prossegue resumindo uma orientação sobre ensino de técnicas que começa por uma explicação sintética do mesmo, uma especificação de passos, uma demonstração, muita praticagem (repetidos atos de execução até se chegar a domínio fluente) e avaliação adequada com base em observação de execução. Como não nos interessa neste curso detalhes sobre estratégias didáticas, faço apenas o registro de uma ótima síntese do meu amigo do Instituto Federal de Santa Catarina.

Da análise para a síntese

Dou continuidade à explicação do Olivier, comentado algo que observamos na aprendizagem de técnicas. Durante a aprendizagem há presença marcante de discursos externos e internos para explicar e entender a ação. (Você deve ter feito isso em seus primeiros dias de aluno de autoescola… Você se explicava certamente em que marcha estava e quando era preciso muda-la. Hoje aparentemente não pensa. Tente se lembrar de sua aprendizagem de dirigir automóveis. Isso pode ajudar-lhe a entender como aprendem alunos de marcenaria, mecânica, cozinha, cirurgia etc.). E no final, quando de fato aprendemos, a execução se torna fluente, sintética.

Para ilustrar a fluência e síntese no domínio de uma técnica, comentei que Magic Johnson, gênio do basquete, era considerado um jogador inteligente. E essa fama de inteligência se devia ao domínio que ele tinha da técnica do drible. Ele driblava com extrema fluência (automaticamente). Isso lhe permitia antecipar mentalmente movimentos de passe. Considere essa explicação um momento de recreio. E, se quiser conferir minha explicação, vendo maravilhosos passes de Magic Johnson, segue link para um vídeo memorável.

[recurso web]

Magic Johnson : A arte do Passe

Antes de seguir em frente, quero reiterar um aspecto importante na aprendizagem de técnicas. O que se busca é fluência, é um conjunto de movimentos aparentemente automáticos na execução. Sobre a fluência do saber técnico, há um texto que merece leitura (SLOBODA, 1993). Nele, o autor mostra que o saber técnico, quando dominado, se torna automático. Prefiro descrever o resultado final da aprendizagem de técnicas como síntese. Uma síntese que não resulta em discurso encurtado, mas em ação fluente. E a ação fluente dispensa o discurso (interno e externo). Podemos dizer que (aparentemente) não pensamos no que estamos fazendo. A técnica, quando dominada, não é reflexiva. Mas, o fazer não resulta em ação mecânica. Durante a execução (automatizada ou, como prefiro,  sintetizada) fluente, conseguimos estar atentos para com o ambiente. Por isso, assim como Magic Johnson fazia com seus passes, conseguimos antecipar mentalmente resultados ou corrigir e evitar possíveis erros (No caso do manejo de automóveis, isso é chamado de direção defensiva). Poderíamos analisar mais profundamente o que nos sugere a vinculação entre ação e antecipação de futuras decisões. Mas, nosso tempo é curto. O que posso fazer aqui é apenas uma sugestão: tente relacionar este últimos comentários com o que observei anteriormente sobre o trabalho de Sylvia Scribner.

Cirurgia entre em cena

Quando falamos em saber técnico na educação profissional, há dificuldade de aceitação de proposta que sugira status epistemológico especial para tal conhecimento. Assim, o deslizar fluente da mão do cabelereiro pelos cabelos de uma cliente é visto como decorrência de uma habilidade, não de um conhecimento. (Observo incidentalmente que o termo habilidade também integra um par maldito: conhecimento & habilidade. Para o mesmo par vale o que já afirmei com relação a teoria & prática. Habilidade não é decorrência daquilo que é chamado de conhecimento. Habilidade é uma forma particular de conhecimento. E se você ainda se lembra de um trecho lido lá atrás, é justamente isso que diz Jerome Bruner). O mesmo vale para possíveis observações de execuções de técnicas por encanadores, mecânicos, marceneiros. Em todos os casos, a divisão entre trabalho intelectual e trabalho manual desqualifica o segundo. Por essa razão, para complementar seus estudos sobre inteligência dos trabalhadores manuais, Mike Rose (2007) foi observar o trabalho de cirurgiões. Parece que há consenso de que as técnicas de cirurgia são um saber sofisticado. Nesse caso, a manualidade do trabalho não desqualifica o médico. Pelo contrário. Os cirurgiões são os médicos mais admirados. Por essa razão, na conversa com o Olivier e a Márcia, acabei utilizando o exemplo do saber cirúrgico para mostrar que o domínio de técnicas num nível aparente de automação (síntese, para mim) é necessário. O cirurgião reflexivo durante uma operação pode ser desastroso. Aqui vai mais um convite de reflexão.

 Um outro artifício para se ter uma visão diferente sobre o assunto seria, com a percepção obtida pelo estudo do trabalho operário, refletir acerca de trabalhos considerados como sendo de status elevado. O que poderia acontecer se “virássemos a mesa” epistemológica e, em lugar de olhar para a garçonete ou o encanador através das lentes das realizações do trabalho burocrático, olhássemos para o trabalho da outra ponta da escala ocupacional, tendo em mente o conhecimento de uma garçonete ou de um encanador? Foi essa ideia que me levou a passar um verão estudando a formação de cirurgiões gerais – um trabalho que exige habilidade manual mas é de status elevado- ao mesmo tempo em que também observava jovens carpinteiros aprendendo seu ofício. […] Não estou sugerindo – e quero ser taxativo a este respeito – que a cirurgia é paralela ao trabalho de encanador ou do cabeleireiro. Além dos riscos e consequências próprios de cada um, são trabalhos diferentes em muitos outros níveis: a base de conhecimentos que exigem, o número e a complexidade das variáveis envolvidas, a quantidade de treinamento necessária, e também a compensação material e o simbolismo que os rodeiam. Igualá-los seria simplista e redutor. Mas, se dermos aos tipos de trabalho físico que temos observado o crédito que merecem, e trouxermos as lições assim aprendidas para a observação de profissões de status mais elevado, poderemos perceber relances de semelhança, ressonância em nível de mãos, olhos e cérebro (ROSE, 2007, p. 246-8).

Pense nas demandas de domínio técnico que um cirurgião deve ter para utilizar o bisturi fazendo incisões num tecido doente. Rapidez e fluência são indispensáveis. Pense, em seguida, num mestre açougueiro cortando uma peça de filé na cozinha do açougue. Os fazeres de um e outro profissional são muito diferentes ou você consegue ver algumas semelhanças entre o que realizam?

Se você não consegue imaginar os desafios do corte de carne no açougue de uma grande cozinha, escolha outra área com a qual esteja mais familiarizado. Fluência na ação é indispensável para dirigir automóveis. Dirigindo sem pensar no que está fazendo permite que o motorista monitore o trânsito. Um exemplo desse monitoramento é o de alguém que vê uma bola em movimento alguns metros à frente de seu carro. O objeto (bola) sugere alguém que com ela está jogando, provavelmente uma criança. A visão do objeto “desliga o piloto automático” e faz com que o motorista comece a tomar providências para não atropelar uma criança que talvez venha correndo atrás da bola. O despertar do modo de reflexão sobre a ação no caso só é possível se o motorista tem domínio fluente dos atos de dirigir. Um motorista noviço que ainda não tenha sintetizado técnicas de direção não teria condições de se prevenir para evitar o atropelamento de uma criança.

Trabalho é arte

Na sequência do vídeo, digo que trabalho é arte. Isso nos dá oportunidade para superar a ideia de que a técnica é uma filha bastarda da ciência, mas sim uma herdeira da arte. Essa é uma ideia que precisamos aprofundar para pensar em como conceituar a educação profissional a partir do saber do trabalho. Não me estenderei em comentários sobre o que falei no vídeo, pois escolhi como texto obrigatório de leitura neste curso, um escrito que desenvolve uma moldura interpretativa do trabalho como arte e oferece narrativas de diversos casos em que ideia de arte está muito presente na aprendizagem de alunos de cursos de formação profissional. O texto em foco é uma seção do livro Fazer Bem Feito: Valores em Educação Profissional e Tecnológica: Trabalho e Arte. São onze páginas que articulam conceituações sobre sentido do trabalho, arte e aprendizagem com algumas narrativas observadas em oficinas de instituições de formação profissional. O texto, publicado pela UNESCO está disponível na internet. Sugiro que você o leia já, pois algumas ideias lá desenvolvidas serão retomadas mais à frente neste material de estudo.

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Trabalho e Arte

Seção do livro Fazer Bem Feito

Página 91 a 102.

Jarbas Novelino Barato

O que vem primeiro?

Logo no começo do vídeo comento que a expressão teoria & prática, ao ordenar as palavras, indica o que mais importa, a teoria. Você e eu não costumamos ouvir um alternativo prática & teoria. Isso soaria muito estranho, pois a ideia hegemônica é a de  que a prática decorre da teoria. Com isso encerro minhas considerações sobre nossa conversa no vídeo produzido pelo Instituto Federal de Santa Catarina.

O que vimos até aqui?

Abordei de diversas formas o saber do trabalho e tentei mostrar que o mesmo deve ser ponto de partida para os enfoques de formação profissional. O assunto merece maior aprofundamento, mas infelizmente não dispomos de tempo para isso. É preciso, porém, sistematizar o que propus a partir do vídeo, das colaborações do Olivier e da Márcia, de algumas extensões que me permiti fazer ao comentar o vídeo, e da leitura do texto obrigatório. Em enfoques sobre formação profissional, entendo que é fundamental partir de como o trabalho é executado. Por essa razão, proponho que o espaço mais importante de aprendizagem em educação profissional não é a sala de aula, mas a oficina. Do que vimos até aqui, são importantes as seguintes ideias:

  • O que é chamado de prática no trabalho precisa ser revisto no âmbito de uma epistemologia que considera o fazer como um tipo específico de conhecimento. Prática não é aplicação de teoria. Ao olhar para a educação, particularmente a voltada para a capacitação de trabalhadores, é preciso estar atento para uma pedagogia que busque raízes no trabalho. E nessa pedagogia é preciso aprofundar observações sobre o aprender fazendo.
  • Em educação profissional, os fazeres nos quais os alunos se engajam estão voltados para uma obra: um confeito, um móvel, um programa de computador, a composição de um texto para impressão, uma escultura dental, um penteado, o fechamento de uma venda, etc.
  • A obra dá sentido à ação e compromete o aluno com sua aprendizagem. Após vários dias de observação da aprendizagem dos alunos em setores da cozinha de um hotel escola, cheguei à conclusão de que o programa de ensino – especificado no papel como uma sequência de competências – é constituído pelo menu. Ou seja, pelo conjunto de das produções de cozinha (obras) das quais os alunos participam. Vale aqui resumir narrativa de uma das observações que fiz na confeitaria. Nesse setor circulam cerca de seis alunos que cumprem uma fase de três semanas de trabalho com o mestre e os confeiteiros. O que esses alunos aprendem? Não é possível definir antecipadamente. Nas semanas em que estiverem na confeitaria, o repertório de técnicas sofrerá mudanças de acordo com as demandas de produção do hotel e dos tipos de hóspedes que estarão sendo atendidos no período.  Como disse, o programa é o menu, o repertório de obras no qual o aluno se engajará. Não é uma relação de competências e/ou habilidades que o aluno irá desenvolver.
  • Nas oficinas, os alunos aprendem com, não o que.  Saber do trabalho acontece em contexto. E esse contexto é constituído não só por atributos físicos (máquinas, equipamentos, matéria prima etc.), mas também por relações de cooperação. E a cooperação acontece porque os alunos se sentem partícipes da elaboração de uma obra. Lave e Wenger (1991) observam que desde o primeiro dia um aprendiz de alfaiate se vê como alfaiate, embora tudo que ele faz é pregar botões.
  • Os autores citados cunharam a expressão “participação periférica legitimada” para o ingresso de noviços em comunidades de práticas como a dos alfaiates. Matthew Crawford narra algo parecido em sua aprendizagem de mecânica: o mestre lhe atribuiu durante um longo tempo apenas tarefas de limpeza do óleo dos motores que estavam sendo reparados. Tecnicamente a participação era periférica, mas o aprendiz, encarregado de um entediante trabalho de limpeza de peças dos motores, se via como mecânico.
  • Na oficina escolar ou no trabalho, aprende-se por participação. Mais que isso, aprende-se participação. Engajamento no fazer, mesmo que perifericamente, tendo em vista uma obra, é uma forma de desenvolver identidade. Um aluno de marcenaria não é um estudante de marcenaria, é um “marceneiro”. Numa palavra, pela ação, os alunos de educação profissional aprendem a ser. Aprendem a ser cozinheiros. Aprendem a ser cirurgiões. Aprendem a ser soldadores.
  • O fazer articula na ação diversos conhecimentos. Em observações que fiz sobre aprendizagem de corte de carnes no açougue da cozinha de um hotel escola, os alunos aprendiam simultaneamente habilidades de corte, cuidados de higiene, cuidados de segurança no trabalho, controle da matéria prima. O corte de carne dá sentido a todos esses saberes por meio da ação. Esses saberes todos não precedem a ação, eles são dela componentes significativos. Veja como esse modo de ver é diferente de propostas que sugerem aprender normas de segurança do trabalho para depois aplica-las à prática. No vídeo, Olivier enfatiza isso (lembra?).
  • Em educação profissional, o ambiente é essencial para a aprendizagem. Trago para cá autores que dizem isso melhor que eu:

… parece que em Teoria da Atividade os ambientes são primeiramente entendidos como o mundo no qual o sujeito está interagindo. Esse entendimento excluiria considerar os ambientes como mediadores.  Mas como designers [e educadores…], construímos ambientes para ajudar as pessoas a conseguirem resultados; pensamos neles (os ambientes) como mediadores de atividade. Fazer das relações entre artefatos, ambientes e o mundo um objeto de análise, e estender a noção de mediação para além de ferramentas são direções promissoras e muito necessárias para ampliar o desenvolvimento da teoria da atividade.  (KAPTELININ & NARDI, p. 2…0

Esclarecimento necessário

O título original deste curso sugere que você deveria receber informações sobre competências, capacidade e habilidades profissionais. Acrescentei um novo termo à lista, saber do trabalho. E, além de acrescentar, argumentei que meu acréscimo refere-se ao aspecto mais importante em concepções de formação profissional. Até aqui não falei de competências, capacidades e habilidades profissionais. Preferi abordar questões relativas do conhecimento do trabalho. Reinterpretei minhas obrigações de analisar competências, capacidades e habilidades profissionais a partir de um entendimento de que  a educação profissional precisa ser construída a partir dos saberes que se constroem no e pelo trabalho. Minha reinterpretação coloca em confronto duas leituras possíveis sobre pontos de partida para a educação profissional.

A primeira delas tem caráter instrumental. Parte de uma pergunta básica: qual é o repertório de saberes que o trabalhador deve aprender. Supõe domínio de conceitos sobre competências, capacidades habilidades.

A segunda sugere necessidade de uma abordagem epistemológica. Parte do pressuposto de que o trabalho sinaliza tipos particulares de conhecimento E, por esse motivo, a educação profissional precisa sempre olhar para as manifestações de saber do trabalho, em ambientes nos quais trabalhadores compartilham conhecimentos. Em meus estudos tenho sugerido que o ambiente mais adequado para estudar educação profissional em suas articulações com o trabalho é a oficina. Liv Mejlde (2016) compartilha este ponto de vista e em obra publicada pelo Cinterfor/OIT examina muitas das dimensões do saber oficinal em seus estudos sobre educação profissional.  

A pedagogia do saber do trabalho está plantada em oficinas. E ela é, de certa forma, invisível.  A ótimos mestres de oficinas os educadores geralmente aconselham complementação pedagógica. Numa das investigações que fiz, a documentação pedagógica de um curso técnico de prótese (com uma longa tradição oficinal) sugeria adoção de pedagogia de projetos. Tal sugestão ignorava completamente o aprender fazendo nos laboratórios de prótese daquele curso. Impunha uma pedagogia escolar à pedagogia nascida do saber do trabalho. Faço essa nota para registrar que uma pedagogia baseada no saber do trabalho é algo que ainda precisamos construir ou talvez descobrir nos fazeres dos mestres de oficinas.

Pedagogia das competências

Em instituições de educação profissional predomina hoje a pedagogia das competências. Há muitas definições de competência. Tento aqui mais uma delas com base num estudo que fiz sobre o sistema de competências no Canadá, publicado em capítulo de livro com o título Competências Essenciais e Avalição do Ensino (BARATO, 2002).

Competência é uma capacidade pessoal de articular saberes com fazeres característicos das situações de trabalho. Essa capacidade articuladora não se confunde com os desempenhos concretos exigidos pela estrutura produtiva num determinado momento. A ideia de competência inclui, necessariamente, dimensões de flexibilidade e dinamismo do conhecimento.

Talvez o sistema de competência mais conhecido seja o NVQ (National Vocational Qualification), uma solução que o Reino Unido utilizou para fazer frente a um grande atraso (econômico e de capacitação dos trabalhadores) do país em comparação com algumas nações do continente europeu (TREVISAN, 2001). O NVQ não é proposta de uma pedagogia para a educação profissional. O sistema é um esforço para estabelecer padrões de competência que possam servir de referência para avaliação dos saberes dos trabalhadores. Neste sentido, o NVQ é um sistema nacional de avaliação para classificar trabalhadores por nível de competência nos diversos setores da economia.

O sistema britânico tem raízes comportamentalistas (HYLAND, 1994). Em termos da tradição de descrições detalhadas do trabalho, as competências poderiam ser equiparadas a tarefas (aquilo que o trabalhador eficiente deve fazer quanto a um determinado aspecto do trabalho), embora a equiparação não apreenda todo o sentido atribuído ao conceito de competência. Recorro a um exemplo. Na área de saúde, “aplicar injeção endovenosa de acordo com prescrição médica” é uma tarefa. Essa tarefa pode ser descrita em passos ou operações que o profissional deve realizar para executar o processo com eficiência de acordo com demandas definidas a partir de modelos aceitos como padrão por especialistas. Aplicar injeção endovenosa não é uma competência. Competência é uma capacidade do sujeito, não um fazer (um desempenho) definido objetivamente em termos de execução. O desempenho é uma instância que pode ser utilizada para aferir competência. Esta última, no entanto, vai mais longe que  um fazer objetivamente delimitado. Competência é um saber dinâmico e flexível, capaz de guiar desempenhos num mundo do trabalho em constante mutação.

Em Competências Essenciais e Avaliação do Ensino (BARATO, 2002), sugiro que o conceito seja entendido como articulação de três dimensões do saber: informação, conhecimento, desempenho. Qualquer saber humano é uma trama entre conhecimento (representações internas construídas pelo sujeito), informação (representações objetivas de saber compartilhadas socialmente), e desempenho (ação ou atividade do sujeito indicando domínio de certo saber). No texto citado, especifico um pouco mais essa trama, indicando que competência deve ser entendida como um saber que:

  • resulta num conhecimento que mantém contínua interação com as dimensões informação e desempenho;
    • nasce tanto da experiência (desempenho) quanto da informação (ensino);
    • interpreta a informação e o desempenho a partir das estruturas de conhecimento constituídas pelo sujeito;
    • tem uma estrutura dinâmica de conhecimento continuamente modificada pelas instâncias de desempenho;
    • opera, desde o conhecimento, com hipóteses que são confirmadas ou negadas por desempenhos concretos;
    • constitui tanto a informação como o desempenho a partir  das estruturas de conhecimento do sujeito; em outras palavras: os conhecimentos prévios do sujeito interpretam informação e ação (desempenho);
    • deve ser entendida sempre como como uma relação entre seus três elementos constitutivos: informação, conhecimento e desempenho. (BARATO, 2002, p. 237)

Com base na descrição reproduzida acima, formalizei a seguinte definição de competência:

Competências são saberes que compreendem um conhecimento capaz de produzir determinados desempenhos, assim como de assimilar e produzir informações pertinentes. (BARATO, 2002, p. 238)

Numa tentativa de mais explicar a definição que propus, volto ao exemplo da tarefa “aplicar injeções endovenosas”. Domínio dessa tarefa é verificado concretamente no dia a dia dos hospitais. Mas, domínio da tarefa não é competência, embora possa ser utilizado como indicador de existência da mesma. Por outro lado, essa tarefa pode ser vista como um dos componentes da competência “aplicar medicações de acordo com prescrições médicas”. O núcleo central de tal competência são as representações internas constituídas pelo profissional a partir de informações e desempenhos. Mas, esse núcleo, considerado isoladamente não é competência. Temos que considerar também as dimensões de informação e desempenho no caso.

Depois de analisar no texto citado (BARATO, 2002) mais detidamente  “aplicação de medicação”, chego á conclusão de que tal competência envolve:

  • capacidade de buscar, interpretar e transmitir informações sobre aplicação de medicamentos, assim como de produzir informações sobre este campo de saber;
  • estruturas de modelos mentais capazes de representar informações e desempenhos correspondentes ao domínio da competência;
  • capacidade de executar com correção uma gama de tarefas que representam as possibilidades concretas de uso do conhecimento sobre aplicação de medicamentos. (BARATO, 2002, p. 238-9)

A conceituação que desenvolvi indica que a ideia de competência pode ser muito útil na avaliação da formação profissional. E essa é a direção do esforço de definição de competências desenvolvido no Reino Unido por meio do NVQ. Creio que sobre isso, vale registrar aqui mais uma observação que fiz a partir de contato com modelos de competências no Canadá:

A elaboração de listas de competências é um exercício de obtenção de consenso. Observamos que, no caso canadense, todos os projetos coordenados pelo Ministério de Desenvolvimento de Recursos Humanos incluem a participação de diversos atores sociais. Assim, além da necessária presença de pesquisadores qualificados no campo da descrição do trabalho, é preciso contar com empresários, trabalhadores, professores e outras pessoas cujo engajamento no processo de definir competências possa garantir entendimentos comuns. Essa experiência sugere, a meu ver, caminhos para futuras definições de competências no Brasil. Convém observar que importar descritores de competência canadenses talvez não seja uma boa solução. Os atores sociais daqui não são idênticos aos atores sociais de lá. (BARATO, 2002, p. 269)

O processo de descriçao de competências é exigente e demorado. No caso canadense, por exemplo, um projeto de definição de competências apenas num setor econômico (o elétrico/eletrônico) no âmbito do Making the Match envolveu estudo longitudinal que durou mais de três anos (BARATO, 2002).

Discussões sobre competências na formação profissional geraram muitas mudanças na concepção de currículos e organização do ensino (DE PRESBITERIS, 2006). E, mais que isso, geraram a organização de planos de ensino baseados em competência. Nesse sentido, não se ressalta tanto a construção de um sistema de avaliação, mas a ordenação do ensino com base em competências. Tal tendência vem crescendo muito no Brasil e é incentivada por alguns especialistas internacionais (CASANOVA e MONTANARO, 2001).

Currículos estruturados em competências podem conflitar com os modos pelos quais os saberes do trabalho se desenvolvem em termos de aprendizagem. Observações neste sentido foram feitas pela pesquisadora Jeanne Gamble (2006) acompanhando um curso de formação de marceneiros na África do Sul. O curso fora organizado como uma proposta modular baseada em competências. Mas, no desenvolvimento do curso, voltavam a predominar as relações de mestre/aprendiz e orientação da aprendizagem com base em compromissos com obras. Fiz observações semelhantes no Brasil (BARATO, 2016). Num programa de capacitação de cozinheiros cujo plano de curso estava todo ele estruturado em competências, verifiquei que o que acontecia nas oficinas (os setores da cozinha) era um ensino orientado pelo menu, pelas obras.

Lea Depresbiteris (2006) faz mais uma observação que merecem registro. Ela assinala que as concepções de competência privilegiam um entendimento voltado para indivíduos. Nesse sentido, a aprendizagem colaborativa, característica do aprender voltado para obras e da colaboração entre pares, não merece destaque. Acrescento que o conceito de competência tem como um de seus pressupostos a ideia de transferência de aprendizagem. Mostrei em outra parte deste material de estudo, com base nos estudos de Allen, Otto e (1999) que transferência de aprendizagem é ocorrência rara, o que cria obstáculos para possibilidades d aplicação de conhecimentos construídos abstratamente.

Assinalo aqui que apesar de sua hegemonia no cenário atual, a pedagogia das competências precisa passar pelo crivo de uma crítica radical no campo da formação profissional. Não há espaço aqui para desenvolver tal crítica. Eu apenas a sugiro para que você posteriormente aprofunde estudos nessa direção.

Há muita literatura sobre competências. E uma das obras que a aborda o tema com muito equilíbrio e simpatia é o artigo da Lea Depresbiteris que citei aqui. Embora não seja leitura obrigatória, sugiro a você o texto dela para estudo assim que você dispuser de um tempo para tanto.

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Competências na Educação Profissional: é possível avalia-las?

Lea Depresbiteris

http://www.bts.senac.br/index.php/bts/article/view/333

Características das instituições formadoras

Parte 2 do curso 4

Frequentemente, nós sabemos como fazer certas coisas antes que possamos explicar conceitualmente o que estamos fazendo ou normativamente porque devemos estar fazendo-as. (Jerome Bruner)

Neste material de estudo o foco são as características das instituições de formação profissional. No texto, farei algumas pontes com a webgincana que propus como atividade de abertura para esta parte do nosso curso. Mas, antes de disso, quero estabelecer relações entre este material e o anterior. Fiquei pensando no que propor e acabei achando solução num texto literário. José Saramago mostra de maneira muito elegante o que eu gostaria de mostrar. E ele vai muito mais longe e fundo do que eu conseguiria ir. Em A Caverna, o grande escritor português propõe uma reflexão interessante sobre as relações entre mão e cérebro. Entre conceituar e fazer. Entre imaginar e realizar. E essa reflexão, a meu ver, articula os dois temas que estamos estudando neste curso.

Antes de começar a leitura do material que preparei, leia meditativamente o texto do Saramago. E não se contente apenas com uma leitura. Releia a reflexão do escritor português quantas vezes forem necessárias para que você apreenda tudo o que ele quer dizer sobre o saber do trabalho em que mão e corpo educam o cérebro.

[ler com atenção]

Na verdade, são poucos os que sabem da existência de um pequeno cérebro em cada uma dos dedos das mãos, algures entre falange, falanginha e falangeta. Aquele outro órgão que chamamos cérebro, esse com que viemos ao mundo,  […] nunca conseguiu produzir senão intenções vagas, difusas, sobretudo pouco variadas, acerca de que as mãos e os dedos deverão fazer. Por exemplo, se ao cérebro da cabeça lhe ocorreu a ideia de uma pintura, ou música, ou escultura, ou literatura, ou boneco de barro, o que ele faz é manifestar o desejo e ficar depois à espera, a ver o que acontece. Só porque despachou uma ordem ás mãos e aos dedos, crê, ou finge crer, que isso era tudo quanto se necessitava para que o trabalho, após umas quantas operações executadas pelas extremidades dos braços, aparecesse feito.  […] Note-se que, ao nascermos, os dedos ainda não têm cérebros, vão nos formando pouco a pouco com o passar do tempo e o auxílio daquilo que por eles é visto. Por isso que os dedos sempre souberam fazer de melhor foi precisamente revelar o oculto.  […] Para que o cérebro da cabeça soubesse o que era a pedra, foi preciso primeiro que os dedos a tocassem, lhes sentissem a aspereza, o peso e a densidade, foi preciso que se ferissem nela. Só muito tempo depois o cérebro compreendeu que daquele pedaço de rocha se poderia fazer uma coisa a que se chamaria faca e uma coisa a que se chamaria ídolo. O cérebro da cabeça andou toda vida atrasado em relação às mãos, e mesmo nestes tempos, quando nos parece que passou à frente delas, ainda são os dedos que têm de lhe explicar as investigações do tato, o estremecimento da epiderme ao tocar o barro… (SARAMAGO, 2017, p. 85-86)

Há muitas coisas notáveis no texto de Saramago. Acho que algumas delas o impressionaram. A mim mais me impressionaram as ideias que seguem:

  • Pouca gente sabe da existência do cérebro das mãos.
  • O cérebro da cabeça tem apenas noções vagas se não for modificado pelas experiências conduzidas pelo cérebro das mãos.
  • Ordens do cérebro da cabeça são insuficientes para que a execução aconteça de maneira fluente.
  • A experiência, o fazer, constrói saberes.
  • As obras são uma dimensão essencial do saber fazer e do saber saber.
  • O significado das coisas resulta de repetidas experiências.
  • De certa forma, Seramago lembra Paulinho da Viola: “as coisas estão no mundo, eu só preciso aprender”.
  • Não dá para resumir a última sentença. Por isso a repito: “O cérebro da cabeça andou toda vida atrasado em relação às mãos, e mesmo nestes tempos, quando nos parece que passou à frente delas, ainda são os dedos que têm de lhe explicar as investigações do tato, o estremecimento da epiderme ao tocar o barro…”

Saramago sintetiza muito do que eu abordei no primeiro material de estudo deste curso Ele propõe uma epistemologia que, como lembra Bruner (1996), parte das coisas (non in verbis, sed in rebus). E essa epistemologia tem muito a ver com as características do saber que se elabora em formação profissional. Mas, como veremos, as instituições de educação profissional às vezes se afastam do saber do trabalho, influenciadas por modelos escolares de educação. Em resumo: as características das instituições de formação profissional habitam espaços de contradições que precisamos examinar. É isso que começamos a fazer na webgincana de uma maneira pouco sistemática. Agora vamos abordar o assunto de maneira mais ordenada.

Para início de conversa sobre características das instituições formadoras propus uma atividade no formato de webgincana. Em tal atividade, você entrou em contato com algumas informações que sugerem a especificidade das agências de educação profissional e tecnológica. Isso pode ser verificado na história das instituições assim como nos modos pelos quais estão organizadas hoje as atividades sistemáticas de capacitação para o trabalho. Ao mesmo tempo, algumas questões que aparecem na webgincana indicam tendência escolarizante da EPT. Com a escolarização, a educação profissional descola-se do saber do trabalho e orienta suas atividades pela ciência e pela tecnologia. É interessante notar que o termo trabalho não aparece em documentos que orientam EPT. Na Lei de criação dos Institutos Federais de Educação Profissional, Ciência e Tecnologia (BRASIL, 2008), por exemplo, lemos, no Artigo 6, que a finalidade da instituição (uma nova ordenação das escolas que nasceram e se desenvolveram a partir Escolas de Aprendizes e Artífices) é:

I – ofertar educação profissional e tecnológica, em todos os seus níveis e modalidades, formando e qualificando cidadãos com vistas na atuação profissional nos diversos setores da economia, com ênfase no desenvolvimento socioeconômico local, regional e nacional;

II – desenvolver a educação profissional e tecnológica como processo educativo e investigativo de geração e adaptação de soluções técnicas e tecnológicas às demandas sociais e peculiaridades regionais.

[…]

VI – qualificar-se como centro de referência no apoio à oferta do ensino de ciências nas instituições públicas de ensino, oferecendo capacitação técnica e atualização pedagógica aos docentes das redes públicas de ensino.

Além de enfatizar ciência e tecnologia, documentos como o citado apresentam razões econômicas para a formação profissional. Mas, como já reparei, a categoria trabalho e o sujeito trabalhador não aparecem em cena. A capacitação do trabalhador é vista como uma necessidade econômica. E o fazer do trabalho é visto como aplicação, aplicação de ciência e tecnologia (Saramago critica isso de maneira incisiva). Essa visão tem consequências no plano didático. Uma delas é um aspecto que já abordei em nosso primeiro material de estudo, Enfoques de formação. As instituições de formação profissional acabam dando pouco espaço para concepções epistemológicas que veem no fazer uma forma especial de conhecimento. Cabe reparar que nas dinâmicas do aprender em oficinas, mesmo quando as instituições insistem em abordagens escolarizantes, fica muito evidente que o aprender no e pelo trabalho é uma das marcas da educação profissional e tecnológica (GAMBLE, 2006). O reconhecimento do saber do trabalho como base para a formação profissional motivou recentemente um revival dos programas de aprendizagem em diversos países. Por isso fiz algumas perguntas sobre aprendizagem na webgincana. E antes de seguir em frente, vale lembrar o vídeo que recomendei sobre o sistema dual alemão. Logo no começo, aparece com destaque o comentário que no sistema dual germânico são fundamentais as relações entre mestre e aprendiz, e elas têm uma longa tradição histórica cujos começos estão no século XII. Não é preciso que você reveja aquele vídeo. Mas, se quiser revê-lo, eu o trouxe para cá.

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Aprendizagem. Sistema Dual Alemão

Nas instituições de formação profissional, as relações mestre/aprendiz marcaram as diferenças entre a educação com raízes no trabalho e a educação com raízes no ócio. Esta última ganhou sua configuração mais conhecida na escola; e é bom lembrar que o termo grego scholé (σχολή) significa local de lazer, de ócio. Mais à frente vou abordar a aprendizagem e como ela vem ganhando espaços significativos em sistemas de formação profissional e vários países. Antes, porém, é preciso fazer uma rápida visita á história das instituições de formação profissional.

História das instituições de formação profissional

As instituições de educação profissional apareceram recentemente. No começo eram apenas projetos destinados a deserdados da sorte (CUNHA, ; BRASIL, 2008; CORDÃO e MORAES, 2017). No Brasil, as primeiras instituições de formação profissional que se voltaram mais para demandas de capacitação para o trabalho do que para oferta de cursos destinados a crianças e jovens em risco foram os Liceus de Artes e Ofícios, criados em algumas capitais do país a partir da primeira metade do século XIX. Você deve estar lembrado de que o Liceu de Artes e Ofícios do Rio  de Janeiro surgiu em 1852. Outros liceus foram criados na mesma época em algumas capitais. O liceu que talvez tenha mais desenvolvido atividades de capacitação profissional vinculadas a necessidades de formação de mão de obra é o de São Paulo. Ele foi fundado em 1873, mas sua atuação no campo da capacitação profissional começa apenas por volta de 1890. Os liceus não eram instituições públicas. A capacitação profissional em instituições públicas aparece apenas em 1909 com a criação das Escolas de Aprendizes e Artífices. Na mesma época também as primeiras escolas de formação profissional no estado de São Paulo em 1910 (cf Carmen Vidigal). Essas escolas paulistas deram origem á rede das atuais ETEC’s (Escolas Técnicas) do Centro Paula Souza.

Na metade do século XIX também apareceram instituições parecidas com os liceus de artes e ofícios brasileiros. Uma dessas instituições é a Escuela de Artes y Oficios no Uruguay. Outro exemplo na mesma direção são as escolas para educar mulheres de trabalhadores na Noruega (MJELDE, 2016).

Na webgincana fiz uma pergunta sobre a datas de criação do Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro e da Escuela de Artes y Ofícios do Uruguay. Minha intenção com a pergunta não foi a de que você memorizasse os anos em que um e outra apareceram. Importava mais marcar a época em que surgem as primeiras instituições de formação profissional que não tinham como objetivo principal assistencialismo a deserdados da sorte. As instituições nomeadas, apesar de uma filosofia de controle dos trabalhadores (VIDIGAL, 2003), tinham nitidamente finalidades de formar quadros para uma industrialização que se iniciava e um desenvolvimento urbano que se espelhava nas cidades europeias.

Além dos liceus, das escolas de aprendizes e artífices e de escolas estaduais para formação de operários, aconteceram outras iniciativas de capacitação profissional, particularmente em empresas que representavam o avanço técnico da época, as ferrovias (ver escola de Sorocaba?). Finalmente, no caso brasileiro, surgem instituições de perfil bastante peculiar, voltadas para a formação de aprendizes na indústria e no comércio, com a criação do SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial) e SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial), na década de 1940.

Há um traço comum entre todas as instituições nomeadas até agora, liceus, escolas de artesão e artífices, serviços nacionais de aprendizagem. Elas não estavam integradas ao sistema escolar dos países. Eram instituições que desenvolviam uma educação que acontecia à margem

Não vou aqui abordar história das organizações de formação profissional que mencionei nos parágrafos anteriores. Vou apenas registrar que elas funcionaram durante muitos anos (até a década de 1940) à margem do sistema escolar de ensino. Sua integração com a educação escolar foi ocorrendo aos poucos, passando por um período em que ginásios industriais articulavam formação profissional com a educação corresponde aos anos finais do ensino fundamental e, mais recentemente, operando a formação profissional por meio de cursos técnicos de nível médio.

As instituições de formação profissional ingressaram também no ensino superior, inicialmente por meio de cursos curtos de engenharia (ver Paula Sousa e alguns CEFETs) e posteriormente em com cursos de tecnólogos. Observa-se que muitas dessas instituições, começam a atuar também com cursos superiores mais convencionais, os bacharelatos.

A articulação da formação profissional com a educação convencional

A Nova Aprendizagem

Ao estudarmos as estruturas de programação de instituições internacionais, descobrimos que houve em vários países um revival do aprender no trabalho e pelo trabalho que é preciso considerar aqui. Como a Aprendizagem no Brasil não se integra ao sistema de ensino escolar, não percebemos inicialmente a importância que essa forma particular do aprender pode ter em concepções da verticalização do ensino. Mas, as experiências que vêm acontecendo em outros países nos levaram a integrar a Aprendizagem como objeto importante no desenvolvimento de um sistema de educação profissional e tecnológica capaz de integrar trabalho a todos os níveis de ensino. 

Saberes do Fazer e Aprendizagem

Em educação profissional é comum o bordão “aprender fazendo”. É comum também o entendimento de que as instituições de EPT devem ter ambientes que reproduzam ou emulem as condições materiais dos locais onde o trabalho que é alvo de ensino ocorre. As instituições escolares, porém, não conseguem emular as relações que se estabelecem entre os atores sociais no trabalho do dia a dia, componente fundamental na elaboração dos saberes próprios do trabalho. Essas relações e o modo pelo qual elas são tecidas no dia a dia não transitam das situações de trabalho para modos de representação abstratos que caracterizam a maneira pela qual o saber é codificado para transmissão em ambientes escolares.

As formas tradicionais do aprender a trabalhar ganharam contornos definitivos no instituto de Aprendizagem estabelecido pelas corporações de ofícios (RUGIU, 1993), caracterizando uma educação completamente diferente da educação escolar (MJELDE, 1987). Essa tradição foi incorporada à organização de instituições organizadas no século XIX para educar desvalidos da sorte e garantir a reposição de quadros de trabalhadores em funções que requeriam capacitação profissional demorada (CUNHA, 1994). E de certa forma, ela ainda foi muito determinante nas escolas de aprendizes e artífices criadas em 1909 (CORDÃO e MORAES, 2017; MANFREDI, 2002). Com o tempo, a escolarização crescente da formação profissional evidenciou as contradições entre as tradições da educação que se fazia nas corporações de ofício e a educação que se fazia em escolas criadas para as elites (MJELDE, 1987). E a tendência foi sempre a de favorecer a última como modelo, considerando a primeira com uma educação limitada (VILLALTA, 1997). Por outro lado, o aprender fazendo, típico da Aprendizagem, acabou sendo adotado pela Escola Nova como um princípio pedagógico importante (ADAMSON, 2007). Além disso, marcas de certo romantismo valorizaram o trabalho manual (RUGIU, 1993) e fizeram com que as escolas tivessem oficinas, não para capacitar os alunos em algum ofício, mas para dar a eles a oportunidade de desenvolverem atividades em que o saber ganhava concretude por meio da realização de obras (CRAWFORD, 2009).

No percurso acima delineado, cresceu a convicção de que a preparação para o trabalho deveria ser uma atividade escolar. Com isso, a Aprendizagem foi ou abandonada ou passou a ser vista como uma forma de capacitação profissional para ocupações básicas, pouco exigentes em termos da educação escolar dos alunos. Mas, a tensão entre as tradições do ensino em corporações de ofício e o ensino escolar não desapareceu. No caso da Noruega, por exemplo, reformas educacionais chegaram a extinguir a Aprendizagem no país para retoma-la posteriormente, em grande parte porque os alunos não aceitaram a excessiva escolarização da educação profissional (MJELDE, 2010)

Apesar das pedagogias progressistas insistirem sobre o aprender fazendo, o reconhecimento de que a Aprendizagem é a forma mais completa de elaboração de saberes em comunidades de prática acabou acontecendo não em estudos de educadores, mas em trabalhos de cientistas sociais. Tal reconhecimento aparece nas investigações de Jean Lave e Etienne Wenger (WENGER, 1998; LAVE e WENGER, 1991) sobre construção social do conhecimento. Convergem para tal interpretação estudos como o de Sennett e de Crawford. O primeiro (SENNETT, 2008), ao analisar o saber artesanal, destaca as relações de mestre/aprendiz para que se efetive o aprender de técnicas e tecnologias em atividades produtivas. No mesmo estudo, o autor ressalta que o processo comunicativo de mestres para indicar características de uma obra não é necessariamente literal ou didático, mas costuma ocorrer por meio de metáforas cujo entendimento exige compartilhamento do significado da obra em execução. O segundo autor (CRAWFORD, 2015) examina os saberes presentes na produção de um instrumento que requer trabalho colaborativo e conhecimento compartilhado dos trabalhadores, a construção de órgãos de tubo. Produzir tais instrumentos é uma arte exigente que requer muitos anos de aprendizagem dos profissionais. E mesmo trabalhadores com anos de estudos e de preparação no ramo da produção de órgãos de tubo comportam-se como aprendizes na relação com o mestre que conduz o processo:

Essa área de produção [órgãos de tubo] requer dos trabalhadores longa aculturação na história e aspectos refinados da arte própria do ofício. Os trabalhadores são capazes de traçar a linhagem de quem ensinou quem nas redes superpostas de Aprendizagem entre oficinas que fazem trabalho similar através do mundo. Nessa fraternidade que inclui pessoas vivas e pessoas que já desapareceram há muito tempo, o espírito de emulação e rivalidade é intenso; os trabalhadores procuram superar seus pares fabricando o melhor órgão possível. Dessa maneira, o trabalho é histórica e socialmente situado, e parece convidar cada um dos praticantes a experienciar seu próprio desenvolvimento como artesão. (p. 209)

A fabricação de órgãos de tubo é uma arte à qual se agregou no mundo moderno ciência e tecnologia de ponta no campo da engenharia de materiais e de acústica. Isso, porém, não mudou a forma de elaborar conhecimentos cooperativamente sob a liderança de um mestre. Num trecho que aparece logo após o já citado, o autor destaca alguns pontos que é preciso considerar em educação e que ganham maior clareza quando se examinam casos exemplares de Aprendizagem. Convém dar a palavra a Crawford mais uma vez:

Nos Estados Unidos (mas não na Alemanha, por exemplo) a ideia de Aprendizagem é criticada por ser a de uma educação muito estreita. Fala-se que a economia demanda trabalhadores que sejam flexíveis. O ideal parece ser o de que eles não se preocupem com habilidades ou conhecimentos particulares; o que se quer é um saber genérico, do tipo daquele que é desejável na elite para ingresso na universidade. Isso se adequa bem a nosso ideal de um eu desimpedido, e com a exortação de Kant para nos vermos sob o rótulo de “ser racional”. Nos dizem que a economia  está num estado de fluxo radical; fala-se em “ruptura” como se ela fosse a medida de criação de valores assim no século XXI. Nessa direção, dizem os críticos de uma aprender mais comprometido com o específico, a educação deve formar trabalhadores do mesmo material que caracteriza o indeterminável e sujeito a rupturas. Quanto menos situado, melhor. (p.209-210)

A análise de Crawford sinaliza que o entendimento de que a preparação para o trabalho deva ser generalista e não comprometida com certo repertório de habilidades pode desfavorecer os trabalhadores. Estes não aprenderão numa comunidade de prática e irão elaborar um saber destituído de significado. Essa dissociação entre obras e saber, às vezes designada como habilidades gerais, resulta em prejuízo para o trabalhador. Propostas feitas por empresas nessa direção podem esconder a intenção de contar com uma mão de obra cujo acesso ao saber próprio do trabalho dependerá inteiramente de política de recursos humanos que não favorece a capacitação integral dos trabalhadores (BARATO, 2013).

Ao complementar as considerações registradas na citação anterior, o autor mostra que mergulhos em habilidades e saberes específicos, característicos da Aprendizagem são necessários em aprenderes significativos. E isso não é marca exclusiva das Aprendizagens tradicionais. Na formação de cientistas este mesmo processo é necessário (GAMBLE, 2006). Em um estudo sobre fazeres de cientistas num laboratório de pesquisas (KAPELININ e NARDI, 2006) encontraram situações parecidas com as que Crawford descreve em seu estudo sobre o trabalho de construção de órgãos de tubo.

O que Kaptelinin e Nardi verificaram ao acompanhar o trabalho de um grupo de cientistas mostra envolvimento com obras num enredamento apaixonante. É interessante notar que em conclusões sobre suas observações científicas, os autores  utilizam o termo paixão ao narrar como um cientista do grupo acompanhado descrevia seus argumentos para a escolha de certas obra:

O profundo sentimento para ajudar a humanidade, evidente no trabalho deste cientista, revela patentemente natureza social pelas “necessidades de desejos” apontadas por Leontief ao definir atividade. Na teoria da atividade, a paixão não é um estado psicológico individualista; ela é uma relação de emoção dirigida a uma atividade e seus objetos. (p. 168)

É preciso explicar referência a uma pesquisa que utiliza a moldura da teoria da atividade para examinar o que faziam os cientistas num laboratório que investigava micro-organismos mais interessantes para desenvolvimento de tecnologias farmacêuticas. No ambiente de trabalho descrito há uma associação necessária entre valores e as atividades dos cientistas. Necessariamente o conhecimento está relacionado com a ação e com obras cujo significado é compartilhado por uma comunidade de prática.

No trecho citado, o aspecto mais relevante é a constatação de que a emoção não é um sentimento individual, mas um modo de dar significado às escolhas que dimensionam o saber do trabalho, um aspecto que é intrínseco à atividade e a seu objeto. Essa é uma dimensão que só pode ser desenvolvida na ação. Ou, mais simplesmente: é uma dimensão que decorre do engajamento dos profissionais no trabalho. Esse saber não pode ser convertido em proposições para ensino por meio da escrita ou da oralidade. Em outras palavras, não é possível codifica-lo para que ele se converta em saber escolar.

 Aprender no e pelo trabalho, aprender em comunidades de prática com outros trabalhadores, é uma das características da Aprendizagem. Tal aprender é marcado por um engajamento com a produção de obras significativas para os praticantes de uma arte[1].

Convém voltar a indicações feitas por cientistas sociais sobre o aprender em comunidades de prática. Após analisar diversas caraterísticas do aprender pela ação e com parceiros, Wenger (1998) faz um comentário em que ressalta a importância da Aprendizagem como forma de capacitação profissional:

 Há um ponto sutil subjacente à discussão em andamento. Do ponto de vista dessa perspectiva, os processos educacionais baseados em real participação são efetivos para promover aprendizagem não só porque são ideias pedagógicas melhores, mas também porque fundamentalmente são “epistemologicamente corretos”, por assim dizer. Há uma correspondência entre a natureza da competência e o processo pelo qual a mesma é adquirida, compartilhada e desdobrada. (p. 101-102)

Uma dimensão importante da capacitação profissional é de caráter ontológico. Não se aprende apenas o trabalho, a profissão. Aprende-se a ser trabalhador. Ou seja, pelo trabalho, o profissional constrói uma identidade. Convém recorrer de novo a Wenger(1998):

Há uma profunda conexão entre identidade e prática. O desenvolvimento da prática requer a formação de uma comunidade cujos membros se engajam mutuamente uns com os outros e assim se reconhecem como participantes. Como consequência, a prática desencadeia a negociação de modos de ser uma pessoa em tal contexto. Essa negociação pode ser silenciosa; os participantes podem não falar diretamente sobre o assunto. Mas, abordando ou não abordando o assunto diretamente, eles se relacionam com ele, por meio do engajamento na ação uns com os outros. Inevitavelmente, nossas práticas dizem respeito ao profundo assunto de como ser um ser humano. Nesse sentido, a formação de comunidades de prática é também a negociação de identidades. (p. 149)

As referências teóricas que utilizamos até aqui mostram que há dimensões do aprender que exigem necessariamente engajamento numa comunidade de prática. Essa talvez seja a característica mais importante da Aprendizagem. Recentemente, em muitos países a Aprendizagem foi reformada para articular o saber no e pelo trabalho com a educação. Na próxima seção vamos examinar esse movimento a partir da experiência canadense.

O modelo da Aprendizagem profissional inspirou orientações inovadoras em educação. Esse é o caso do princípio do aprender fazendo promovido por Dewey (ADAMSON, 2007). Mais recentemente, a pesquisadora Barbara Rogoff (1990) utilizou o modelo para propor caminhos de desenvolvimento cognitivo na educação fundamental. A autora ressalta que o saber se constrói em contextos significativos. E nada é mais significativo que aprender a trabalhar trabalhando. O foco do aprender é a ação. 

O caso do Canadá

No Reino Unido (TREVISAN, 2001), na Noruega (MJELDE, 2015) e em outros países houve profundas reformas nos modos de organizar a Aprendizagem. Em parte, essas reformas ocorreram porque acreditava-se que formas mais eficientes de Aprendizagem pudessem melhorar a capacitação profissional da mão de obra necessária às respectivas economias nacionais. Esse é o tema de documento canadense elaborado no período de 2004/2005 (SHARPE e GIBSON, 2005). 

O estudo em questão aborda a Aprendizagem tanto do ponto de vista econômico como educacional. Do ponto de vista econômico ele examina a necessidade da Aprendizagem como uma forma eficiente de repor mão de obra qualificada em setores importantes da economia do país. Do ponto de vista educacional, os autores apontam que a Aprendizagem é o caminho mais eficiente para aproximar educação do trabalho. 

A Aprendizagem no país estava voltada para ofícios da economia tradicional, sobretudo para o setor secundário. Poucas eram as ofertas de Aprendizagem para novos setores como, por exemplo, a área de tecnologia da informação. Poucas também eram as tentativas de formar aprendizes nos setores de comércio e serviços[2]

No Canadá a Aprendizagem é uma educação pós-secundária, pois toda a formação profissional no país acontece depois da conclusão do ensino básico obrigatório. O estudo em questão considera que o ensino pós-secundário e universitário tradicionais concorrem com a formação profissional desenvolvida por meio de programas de Aprendizagem, pois um e outro são formas de preparar pessoas para o trabalho. Para tanto, os autores examinam alguns números disponíveis.

 As comparações foram  feitas com números de matrículas em universidades e colleges. No ano de 2002 houve 234,5 mil matrículas em Aprendizagem, 12,13% da força de trabalho na faixa de 15 a 44 anos. Matriculas nas universidades na mesma época (ano de 2001) foram de 886,8 mil estudantes, Os dados disponíveis para os colleges  (ano de 1998) eram de 403,5 mil. No universo do ensino posterior ao ensino médio, a Aprendizagem representava apenas 12,6%. 

Um dos motivos pelos quais a matrícula em Aprendizagem é menor do que a necessária para a economia é assim explicada pelos autores:

A percepção negativa dos ofícios é muitas vezes citada como motivo para baixas matrículas em aprendizagem. Muitos estudos ressaltam que tanto pais com estudantes vêem a aprendizagem como inferior a estudos universitários, porque acreditam que os ofícios são carreiras de segunda classe, com baixos salários, emprego instável e pouca possibilidade de avanço na carreira.(p. 9)

A Aprendizagem desempenha o mesmo papel que a coop-education, educação alternada, muito popular no país.  Vale aqui citar literalmente as considerações que o texto em análise oferece sobre educação alternada:

As abordagens de educação alternada pressupõem que o contexto no qual conhecimentos e habilidades são aplicados é crítico para sua aquisição. O princípio da alternância enfatiza a noção do “aprender fazendo”, mas em conjunção com e infomada por um entendimento teórico do problema que se apresenta. A educação alternada combina habilidades práticas  com a aquisição de conhecimento teórico formalment mais organizado (Schuetze and Sweet, 2003: 5). (p. 16)

Na sequência, os autores explicam as vantagens da educação alternada:

A educação alternada vem sendo considerada como um forma superior de aprendizagem com respeito a três aspectos. Primeiro, ela é considerada como uma alternativa educacional compensatória para estudantes que não foram academicamente motivados ou não são intelectualmente talentosos, mas que podem se benificiar com a relevância ou praticalidade da educação alternada. Segundo, ela é defendida como um meio para para familiarizar estudantes de sucesso com o mundo do trabalho, tanto por contextualizar a aprendizagem como também por desenvolver habilidades que são aprendidas pelo trabalho.  Esse é o objetivo fundamental dos programas de educação cooperativa no nível universitário e na capacitação profissional em cursos pós-secundários. Finalmente, argumenta-se que a educação alternada é simplesmente o meio mais efetivo de capacitação profisisonal em alguns campos, particularmente aqueles que requerem ‘conhecmento tácito’ “ no qual o saber fazer tem mais espaço que o saber formal, não porque o artesão pode atuar sem saber formal mas porque ofícios como os de padeiro ou de ferreiro não podem ser aprendidos somente a partir de livros” (Merle, 1994). A Aprendizagem de ofícios é um claro exemplo desse caso de educação alternada, mas isso inclui também professores, médicos e advogados que desenvolvem boa parte de sua capacitação profissional em ambientes de treinamento por meio de tutorias. (p. 20)

O trecho citado vale tanto para Aprendizagem como para coop-education. Os destaques ficam para alguns argumentos que merecem atenção:

  • A educação alternada é a mais adequada para estudantes que não apreciam o ensino escolar. Esses estudantes, que já passaram pela escola obrigatória, preferem aprender fazendo, se possível em ambientes produtivos. 
  • A educação alternada oferece aos estudantes oportunidade de refletir sobre as tecnologias da profissão que estão aprendendo a partir de práticas em empresas e organizações onde poderão mais tarde se engajar como trabalhadores. Nos termos de projetos canadenses sobre educação e trabalho, ela é um elemento que facilita a transição escola>trabalho. 
  • A educação alternada pode resolver um problema epistemológico que não é resolvido por meio de abordagens escolares (via conhecimentos declarativos constituídos principalmente por recursos à oralidade e à escrita). Parte significativa do saber do trabalho é tácito e só pode ser aprendido por meio de atividades desenvolvidas por trabalhadores, em eventos que possibilitam relações mestre/aprendiz e compartilhamento do conhecimento entre companheiros por meio da ação. 

Esses três motivos estão presentes na Aprendizagem. Mas nem sempre são reconhecidos em discussões de caráter pedagógico[3].

Em explicações sobre o sistema de Aprendizagem, os autores caracterizam-no como uma forma de capacitação profissional, não de assistencialismo ou mecanismo para garantir que os jovens tenham mais facilidade para conseguir o primeiro emprego. No caso da transição escola > trabalho, os autores examinam como fazer com que jovens e suas famílias se interessem por capacitação profissional via Aprendizagem. Eles sugerem que interesse pela reforma da Aprendizagem no Canadá se deve a dois motivos já mencionados anteriormente. Como esses motivos podem iluminar alguns dos entendimentos sobre Aprendizagem no Brasil, resolvemos reitera-los.

 O primeiro motivo é o de que a Aprendizagem pode facilitar a transição da escola para o trabalho, criando fortes laços entre trabalho e educação. Essa perspectiva vê a Aprendizagem como um meio para melhorar o bem estar dos jovens mais pobres, os que encontram mais dificuldade para conseguir emprego. O segundo motivo enfatiza uma política necessária para repor mão de obra bem qualificada, pois rareiam os trabalhadores com sólida formação profissional. O mesmo motivo ( o de capacitação por razões econômicas) sugere que é preciso formar uma mão de obra que domine habilidades requeridas pelas novas tecnologias. É preciso reparar que para os autores o aspecto mais importante é o da transição da escola para o trabalho, não o de assistência a jovens mais pobres. Embora a pobreza seja um aspecto que precisa ser considerado, pois no Canadá, assim como em muitos países, o desemprego sempre é muito maior entre os jovens pobres que nas demais camadas da população.

Ao localizar a questão social na transição escola/trabalho, o documento em análise apresenta uma perspectiva que não é muito comum no Brasil. Os motivos sociais apresentados aqui para incentivar a Aprendizagem acentuam a assistência imediata aos jovens das camadas mais pobres, mas não consideram suficientemente a transição da escola para o trabalho. Quando isso acontece é provável que as dificuldades apresentadas pelos jovens mais pobres não se resolvam pela oportunidade da Aprendizagem. Isso não significa que o que se faz no Canadá resolva a questão. O desafio lá também é significativo.  Desemprego juvenil e dificuldades para ingresso no mercado de trabalho sugeriram necessidade de se pensar em mecanismo que facilitassem a transição escola > trabalho. E a Aprendizagem foi considerada como um bom mecanismo para tanto[4].   

Os autores situam os caminhos do movimento escola > trabalho, pensando principalmente nos alunos que terminam o ensino básico ou o deixam antes do fim, e que não pensam em ir para a universidade. Eles não podem ou não querem continuar estudos acadêmicos. Isso, porém, não significa que não estejam interessados em oportunidades educacionais que possam prepara-los para exercer profissões capazes de lhes garantir sustento e carreira. Nesse sentido, os autores apresentam a alternativa da Aprendizagem, desde que desenvolvida em programas que garantam qualificação profissional consistente, como um caminho efetivo de continuação da educação para jovens que não irão para a universidade e nem se interessam por estudos acadêmicos. Essa visão da Aprendizagem é a da equivalência, ou seja, a de que uma formação via Aprendizagem é um caminho educacional tão bom como o proporcionado pelos colleges e pelas universidades, mas de modo bastante distinto que aquele marcado por uma educação mais escolarizada[5]

Voltamos agora a um ponto que é tratado em várias partes do texto canadense. Uma crítica que se faz a programas de Aprendizagem, na arena internacional, é a de que eles estão descolados da nova economia. Estão voltados para velhas ocupações e não olham para as ocupações emergentes. 

Os autores levantam algumas questões que, apesar de endereçadas à situação canadense, podem ser úteis em análises sobre a Aprendizagem no Brasil. Na sequência, vamos destacar tais questões e comentá-las.

  • Que fatores afetam a demanda dos empregadores por aprendizes?

A pergunta supõe atitude de empregadores que acreditam na Aprendizagem como uma forma importante de capacitação profissional. Esses empregadores não eram muitos no Canadá. Eles também não são muitos no Brasil, de acordo com depoimentos de educadores responsáveis por programas de Aprendizagem. 

  • Que fatores levam os estudantes a optarem por um programa de aprendizagem?

Neste estudo investigamos o que leva os jovens a optarem pela Aprendizagem. O painel de respostas mostra muita variedade de motivos. Capacitação profissional não é o principal deles. 

  • Qual a principal limitação para o registro de aprendizes?

Essa também é uma pergunta para empresas. No momento não temos informação sobre possíveis respostas para ela.

  • O que explica o número pequeno de aprendizes se comparado com seus equivalentes em educação pós-secundária?

A pergunta, inicialmente, não parece ser adequada para o Brasil. Mas, ela pode ser adaptada. Cresce o número de jovens que procuram cursos técnicos subsequentes. Esses mesmos jovens poderiam ser aprendizes. Talvez a natureza do certificado seja uma barreira no caso. Talvez a dificuldade para oferecer Aprendizagens que conferem certificado ou diploma de técnico seja outra.     

  • Dadas as limitações existentes, qual o papel mais apropriado para o sistema de Aprendizagem no interior da educação pós-secundária, tanto no school-to work com na perspectiva de déficit de habilidades?

Por enquanto o conteúdo desta questão não entra no radar da educação profissional no Brasil. Mas, é preciso começar a considera-lo. 

  • Que tipo de reformas pode concretizar este papel?

Essa é uma questão importante para recomendações sobre o que se deve fazer no Brasil.

No Canadá há bastante autonomia nas províncias que integram a federação do país. Por isso, antes de continuar com as notas sobre o documento elaborado por Sharpe e Gibson, resolvemos inserir neste ponto algumas informações sobre a província do Québec. Essas informações além de utilizarem referências do texto em análise, estão também baseadas num artigo sobre a Aprendizagem na província de fala francesa (BALLEUX, 2000).

O Québec herda da França seu sistema de aprendizagem, reproduzindo na colônia as relações entre mestre e aprendiz. Ao mesmo tempo, embora de duração efêmera, foram criadas escolas de formação profissional no começo do século XVII em Québec e Montreal. 

Contratos formais de Aprendizagem praticamente desaparecem no século XIX. Mas, na informalidade, as relações de mestre e aprendiz reaparecem. O que aconteceu na província é um evento bastante comum no campo da capacitação para o trabalho. A Aprendizagem desaparece formalmente, mas emerge de modo informal, pois é preciso preparar mão de obra necessária em setores importantes da economia.

O autor do artigo relata que escolas de formação profissional dignas do nome, e capazes de substituir a capacitação que se fazia por meio de mecanismos de Aprendizagem no e pelo trabalho, só apareceram na província em 1907. Cabe reparar que essa data está bastante próxima da criação das Escolas de Artesãos e Artífices no Brasil em 1909 (CORDÃO e MORAES, 2017) e da revitalização da Escuela Nacional de Artes y Oficios del Uruguay (MUSEO FIGARI, 2015)). 

Formalmente, a Aprendizagem é reorganizada (ou organizada para atender a demandas da economia industrial) apenas em 1934. Um pouco antes houvera também reformulação da educação profissional em escolas. A educação profissional, de certa forma, é uma educação marginal até a década de 1930 quando isso começa a mudar. 

Há Escolarização total da formação profissional e abandono da Aprendizagem. O autor do artigo (BALLEUX, 2000) revela:

 Com a reforma escolar, originária dos trabalhos da comissão Parent (1961-1966), o Québec escolheu orientar a formação de sua mão de obra pela fórmula “tudo na escola”. Foi assim, com o desejo de abrir a formação a todos, que as áreas de Aprendizagem foram quase todas abandonadas. No entanto –  irredutíveis em alguns setores da atividade econômica, como o da construção, ou sob versões às vezes bastante informais –  elas continuam seu caminho de forma reduzida.

Trinta anos depois, na metade dos anos de 1990, com a valorização da capacitação no e pelo trabalho em todo mundo, a Aprendizagem é retomada na província num movimento de revival que também acompanha reformas que estavam ocorrendo em outras províncias do país e em outros países do mundo.

Com as reformas, a Aprendizagem passa a ser uma alternativa de formação equivalente à formação em colleges. Diz o autor:

 No regime de Aprendizagem, o aprender deve ser entendido como uma formação real alternada entre o ambiente de trabalho e o ambiente escolar. Um contrato liga uma empresa e um aprendiz num compromisso recíproco de formação, enquanto que, além disso, um aprendiz se inscreve numa formação profissional de nível secundário. Esse regime reservado aos jovens deve ser visto também como uma via alternativa à formação escolar que conduz, ainda assim, a um Diploma de Estudos Profissionais ou a um Atestado de Especialização Profissional, emitidos pelo Ministério de Educação do Québec (SQDM, 1996). (p. 10)

Vale ressaltar que a Aprendizagem no caso é uma “alternativa à formação escolar”. Ou seja, ao fazer o programa de Aprendizagem, o aluno realiza estudos pós-secundários reconhecidos pelo ministério da educação da província.

Voltemos ao documento escrito por Sharpe e Gibson. Os autores, em várias partes do texto, ressaltam que a Aprendizagem não é apenas uma forma de capacitação profissional que pode aproveitar necessidades que as empresas têm de formar novos quadros. Ou seja, ela não é apenas forma conveniente de atender a necessidades econômicas. Ela é também uma abordagem educacional que deveria merecer mais atenção dos educadores:

Em análises sobre alternância trabalho/escola argumenta-se que a educação alternada tem muito valor “como uma experiência de capacitação profissional estruturada” não só por causa do desenvolvimento de habilidades mas também porque ela socilaiza os particiantes e lhes confere uma identidade profissional.  Os pesquisadores da área vem argumentando que a perspectiva do capital humano ignora o contexto social no qual os indivíduos decidiram investir em sua capacitação (Schuetze and Sweet, 2003; Ashton, 1999).  A educação alternada não apenas promove capacitação mas promove também relações sociais e uma identidade profisional que encoraja as pessoas a continuarem esforços para mais aprender o ofício. Por outro lado, quando a capacitação é oferecida num contexto social que não favorece a criação de uma identidade profissional e de relações sociais (como acontece, por exemplo, em ambientes escolares), os estudantes possivelmente não optarão por investir em mais capacitação profissional. (p. 20)

O trecho acima guarda algumas relações com comunidades de prática na direção sugerida por Lave e Wenger (1991). Ele comenta tanto a Aprendizagem como a coop-education, ressaltando aspectos para os quais não há possibilidade de desenvolvimento apenas em ambientes escolares.  

Os autores, logo a seguir, são mais explícitos quanto às vantagens didáticas da Aprendizagem entendida em sua forma tradicional, herdada das corporações de ofício:

Do ponto de vista educacional, a Aprendizagem não é apenas uma instituição que fornece treinamento para ocupações específicas, mas ela é também um instituição que oferece uma forma específica de educação que é, ao mesmo tempo, mais efetiva no desenvolvimento de habilidades e mais acessível para estudantes que não tem inclinações acadêmicas. Além disso, sua associação com o mundo do trabalho favorece o desenvolvimento de soft skills que dificilmente são aprendidadas em salas de aula, mas são requeridas pela ‘economia do conhecimento’. Finalmente, a experiência no local de trabalho tanto contextualiza o aprender  como dá aos participantes uma ideia muito concreta do tipo de habilidade que se requer, mas também socializa os participantes com a identidade que os encoraja a investir em capacitação profissional. (p. 20)

Com a maior oferta de cursos superiores, o horizonte da formação profissional dá às pessoas a esperança de que poderão trabalhar em profissões muito valorizadas socialmente. Isso, em parte explica porque os jovens não procuram em grande número a Aprendizagem no país. Ao considerar as opções da juventude, os autores notam que há clara escolha por educação geral e pelos benefícios que esta pode trazer em termos de ida para o ensino superior. Ao mesmo tempo, decresce o interesse por educação profissional, sobretudo aquela que substitui a preparação para as universidades por cursos pós-secundários profissionalizantes (Aprendizagem inclusa).

O sistema educacional do país está voltado para a universidade[6]. Estudantes que concluem o ensino básico e chegam à universidade são considerados casos de sucesso[7]. A mudança de paradigmas nesse campo não é fácil. Ela exigirá uma reforma que valorize a Aprendizagem. Mas, exigirá também reformas profundas na educação para que o trabalho em ocupações manuais ou básicas não seja visto como destino de fracassados do sistema escolar.

Em considerações sobre a relação entre sistema escolar, trabalho e Aprendizagem há que se considerar também o que nota Balleux (2000). Ele aponta que há dificuldades de articulação entre a Aprendizagem e a educação escolar. Nota-se, segundo ele, muita resistência dos educadores quanto à ideia de que no trabalho as pessoas possam aprender certos conteúdos que a escola entende que devam ser tratados de maneira sistemática. Essa é uma questão importante quando se discute a capacitação no trabalho e pelo trabalho. O princípio genérico é bem aceito, mas possibilidades concretas de sua execução não costumam ser implementadas[8]. O modelo escolar prevalece.

Em que setores desenvolver a Aprendizagem? Esta é uma pergunta interessante. A Aprendizagem quando praticada de acordo com as tradições herdadas das corporações de ofício fica restrita (no caso canadense) às ocupações tradicionais. Há grande dificuldade para utilizar a ideia de aprendizagem na nova economia e para as muitas ocupações surgidas em tempos mais recentes. E, para essas ocupações novas, o velho modelo de Aprendizagem pode não ser adequado. Ao mesmo tempo, ainda em análise da situação canadense, parece que a possibilidade de capacitar trabalhadores das novas ocupações por meio de Aprendizagem tem muitas vantagens.

A abertura da Aprendizagem para além de uma compreensão vinculada a ocupações  (ou a modos tradicionais de compreender as ocupações) é um dos pontos importantes em reformas recentes organizadas por diversos países. O texto destaca a reforma acontecida na Austrália que favoreceu uma Aprendizagem articulada com o sistema de ensino em todos os níveis.

Os autores introduzem o termo laddering para programas de Aprendizagem. Esse termo é retomado mais à frente em recomendações para reformas no sistema de Aprendizagem do Canadá. Ele pode ser traduzido como uma proposta de Aprendizagem escalonada, ou Aprendizagem em níveis. 

Destacamos a observação dos autores de que a Aprendizagem é um modo de aprender com benefícios intrínsecos. Podemos fazer uma ponte entre tal observação e as discussões sobre Aprendizagem no Brasil. Discute-se muito como efetivar a Aprendizagem. Quase nada se diz com relação às vantagens pedagógicas de associar trabalho e educação em formatos de Aprendizagem, recuperando a pedagogia do trabalho que foi desenvolvida com tanto sucesso nas corporações de ofício. 

Os autores assinalam que é preciso enfatizar o aprender no trabalho, em lugar do aprender na escola.  Há aspectos mais gerais sobre educação, trabalho e Aprendizagem que merecem ser relembrados aqui. Já os abordamos anteriormente, mas eles precisam ser reiterados. A Aprendizagem mereceu em tempos recentes destaque em estudos sobre elaboração social do saber (LAVE e WENGER, 1991). Esses autores, tentando mostrar como o saber é elaborado socialmente em comunidades de prática (prática social), foram buscar na Aprendizagem exemplos que iluminam os modos como o conhecimento é elaborado, compartilhado e distribuído na sociedade. Wenger (1998), particularmente, estabelece uma moldura referencial para entendimento de como aprendemos que poderia ser estudada quando se fala em propostas educacionais para a Aprendizagem. 

Outra ponte que se pode fazer entre Canadá e Brasil, a partir de leitura do documento é a de que a Aprendizagem no Brasil não concorre com o ensino técnico como em outros países. As ocupações sujeitas a Aprendizagem são capacitações inferiores à habilitação profissional desenvolvida em cursos técnicos. Ocupações de nível médio não são sujeitas à Aprendizagem.   

Os autores destacam a Aprendizagem na Alemanha. E nesse caso não se trata de  características de uma reforma recente. O modelo alemão é exemplar e inspira reformas em vários países. O documento canadense destaca os seguintes dados sobre a Aprendizagem em terras germânicas:

  • 1,6 milhões de aprendizes registrados, equivalendo a 4,7% da força de trabalho na faixa de 15 a 54 anos. (dados de 2002)
  • Dos jovens de 18 anos, 46% dos homens e 36% das mulheres eram aprendizes (dados de 1997).
  • Duração da Aprendizagem: de três a quatro anos. (dados de 2001)

Na Alemanha, geralmente os jovens ingressam na Aprendizagem aos 18 anos, um ano depois de concluírem o ensino médio. Jovens que não conseguem ingresso em programas de Aprendizagem são incentivados a fazer cursos de pré-aprendizagem em escolas de educação profissional. 

Para finalizar nossos registros sobre o documento canadense a respeito da Aprendizagem, convém ressaltar os aspectos mais expressivos das propostas feitas pelos autores. Nos pontos que seguem, vamos retomar aspectos que merecem ser reiterados:

  • A Aprendizagem é educação profissional pós-secundária. Isso não é propriamente uma sugestão dos autores, mas uma constatação. O tema, porém, é retomado várias vezes no documento porque apesar de seu nível de ensino pós-médio, a Aprendizagem no país é considerada um ensino de segunda classe. O que se quer é que a Aprendizagem seja vista como alternativa de formação, mais vantajosa em alguns casos, principalmente naqueles em que o saber tácito do trabalho é relevante.
  • A ideia de laddered apprenticeship, Aprendizagem em níveis, também aparece com destaque em várias partes do documento. Ela é, talvez, o aspecto mais importante a ser considerado em países em que a Aprendizagem é pouco valorizada e/ou é desenvolvida como educação não integrada ao sistema educacional. Essa ideia não favorece apenas integração da Aprendizagem ao sistema de ensino. Ela também abre espaço para que os programas de Aprendizagem abranjam ocupações de todos os níveis da pirâmide ocupacional
  •  A Aprendizagem não é apenas uma conveniência para capacitar a mão de obra necessária à economia do país. Ela é também uma educação peculiar que precisa ser mais estudada, pois para muitos saberes, aprender fazendo em comunidades de prática é o melhor caminho para capacitar profissionais. 

Aprendizagem no Reino Unido

Interesse por aprofundamento da Aprendizagem como alternativa de capacitação para o trabalho surgiu a partir de análise que fizemos das ofertas de educação profissional e tecnológica no Sheffield College da Inglaterra. Por isso convém examinar como se estrutura a Aprendizagem em terras britânicas, ilustrando o que acontece no país com exemplos do que acontece na instituição do Norte da Inglaterra.

Em 2018, o Reino Unido tinha cerca de 900.000 aprendizes (THE SHEFFIELD COLLEGE, 2018c). O número contrasta com as cifras reveladas por Trevisan (2001) sobre o que estava acontecendo nos anos críticos do sistema de capacitação profissional no país:

O número real de aprendizes em fase de treinamento no setor produtivo caiu de 155 mil em 1979 para 63,7 mil em 1987. Esse número declinou ainda mais no início dos anos de 1990, voltando à faixa dos 60 mil aprendizes em treinamento apenas em 1995. (p. 167)

Para que possamos estabelecer comparações entre Aprendizagem no Brasil e no Reino Unido, convém confrontar o número lá obtido em matrículas no ano de 2018 (cerca de 900 mil) com o número de aprendizes admitidos no Brasil em 2017, 386.791. 

Nas descrições das Aprendizagens coordenadas pelo Sheffield College, os programas são sempre definidos como cursos, embora a situação seja bastante diferente das formas convencionais de capacitação profissional por meio de ensino escolar. Outra particularidade que convém destacar é a de que aos concluintes de um programa de Aprendizagem é conferido certificado ou diploma com o mesmo valor que documentos similares obtidos por meio de cursos convencionais.

A Aprendizagem no Reino Unido pode ser realizada em qualquer nível ocupacional, de acordo com a seguinte classificação:

  • Aprendizagens Intermediárias (Nível 2). Neste nível o aluno desenvolve as habilidades necessárias à carreira escolhida e se prepara para uma Aprendizagem Avançada.  
  • Aprendizagens Avançadas (Nível 3). Para ingressar neste nível de Aprendizagem o aluno idealmente deve ter completado o nível 2 da Aprendizagem Intermediária. Este nível é equivalente a qualificações ao nível 3 em cursos convencionais de educação profissional.
  • Aprendizagens Superiores (Níveis 4/5). Essas Aprendizagens são equivalentes a cursos superiores. Mais que equivalentes, elas são cursos superiores.
  • Aprendizagens Pós-superiores (Níveis 6/7). Esses programas são desenvolvidos por empregadores, universidades e organizações profissionais atuando em parceria. Elas oferecem aos estudantes a oportunidade de alcançar um bacharelado completo ou um mestrado em regime de Aprendizagem. (SHEFFIELD COLLEGE, 2018c, p. 12)

Para maior compreensão de como a Aprendizagem acontece no país, vamos examinar algumas situações que acontecem no Sheffield College. Há quase seis dezenas de diferentes cursos de Aprendizagem na instituição.

Na área de hospitalidade e alimentação há uma Aprendizagem, Catering & Hospitality Apprenticeship Level 2, que merece registro aqui. Como em outros programas de Aprendizagem, os alunos devem procurar trabalho antes de chegar ao college. A formação dependerá dos postos de trabalho em que estiverem ativos durante o programa. No caso, os aprendizes poderão estar na cozinha, na sala, no atendimento ou no bar. É a destinação ocupacional que determinará o que aprenderão. No college, o dia semanal de estudos será dedicado a aspectos gerais do trabalho em hotelaria e em alimentação. Neste, como em outros programas de Aprendizagem, nota-se grande flexibilidade para garantir que os alunos aprendam no e pelo trabalho[9].

Na área de construção civil, o college oferece, entre outras,  Construction Management Apprenticeship Level 4. Ela é um dos exemplos de Aprendizagem em nível universitário. O programa prepara o aluno para administração de obras, desenvolvendo diversas habilidades de gestão na construção civil e no gerenciamento de pessoas, de orçamentos, de planos de obras, de execução de contratos etc.

O Sheffield College tem uma área chamada de Child Care que corresponde grosso modo à nossa área de Educação Infantil. Nela há um programa de Aprendizagem profissional interessante: Childcare Apprenticehip Level 3. O curso, com pelo menos um ano de duração, acontece num aprender em creches ou escolas infantis. Os concluintes recebem o certificado de auxiliares de educação infantil. Os alunos que por ela passam recebem uma formação técnica pós-secundária e ganham créditos para continuar estudos universitários (que podem inclusive acontecer na modalidade de Aprendizagem) na área de educação. 

Os cursos de Aprendizagem do Sheffield College abriram portas para considerações que não foram pensadas na concepção deste estudo. As definições de verticalização da educação profissional e tecnológica consideram estruturas de ensino referidas ao ensino técnico e tecnológico, aceitando a possibilidade de incluir cursos básicos (FIC) nas considerações de como organizar oportunidade educacionais nas instituições de EPT. E esse foi o ponto de partida considerado neste estudo. Porém, ao estudar a composição dos cursos oferecidos pelo college britânico, começamos a compreender que a verticalização deve ser muito mais abrangente, considerando uma diversidade de capacitação profissional que não se resume aos três níveis considerados inicialmente. Além de referências da estrutura convencional de ensino, é preciso considerar outras possibilidades de formação para o trabalho. Sheffield apresenta uma diversidade que dialoga com níveis ocupacionais e com interesses da clientela.

No posto de trabalho o aluno aprende fazendo. Mas, o aspecto mais importante de tal aprender não é a prática, entendida como exercício de uma habilidade. O aspecto mais importante de tal aprender é a associação entre o fazer e a obra, dando significado à ação. 

Aprendizagem em diferentes níveis

Relatamos atrás que a Aprendizagem em Sheffield acontece em diferentes níveis. Tais níveis, além do ensino técnico, abrangem também o ensino superior. No ensino técnico, a maior parte das Aprendizagens são de nível 2 e 3. Aprendizagens de nível 1 são raras. Há, portanto, certa congruência entre o que se faz em atividades convencionais (escolares) de ensino e a Aprendizagem. Cumpre relembrar que cada nível de Aprendizagem confere certificado de conclusão equivalente ao nível de ensino correspondente. 

O que Sheffield sugere é a necessidade de se construir uma pedagogia que responda de maneira explícita ao aprender no e pelo trabalho. Essa providência exigirá reconhecimento de saberes desenvolvidos por meio da ação. 

Retomando aspectos conceituais e exemplos do Sheffield College

Em quase todas as áreas ocupacionais para as quais o Sheffield College organiza cursos de educação profissional e tecnológica há um ou mais programas de Aprendizagem. Essa Aprendizagem é uma herdeira direta dos estatutos formativos das antigas corporações de ofícios nas quais a preparação para uma profissão acontecia em relações entre mestre e aprendiz mediadas pela produção de obras em oficinas.  Isso acontece mesmo quando formalmente os planos de curso asseguram que o ensino é conduzido de acordo com uma pedagogia das competências (GAMBLE, 2006). Por essas razões, merece destaque neste estudo a modalidade de ensino que utiliza o aprender fazendo em ambientes reais de trabalho.

Para que possamos estabelecer comparações entre Aprendizagem no Brasil e no Reino Unido, convém confrontar o número lá obtido em matrículas no ano de 2018 (cerca de 900 mil) com o número de aprendizes admitidos no Brasil em 2017, 386.791, segundo informação do Ministério do Trabalho (BRASIL, 2017). O número brasileiro revela um crescimento recente bastante expressivo. No mesmo Boletim do Ministério do Trabalho, a cifra para aprendizes em 2005 era de apenas 57.231.  Além de diferenças estatísticas, há entre os dois países diferenças pedagógicas marcantes.

A Aprendizagem no Reino Unido é encarada mais como uma alternativa de capacitação profissional. No Brasil, a Aprendizagem é encarada mais como uma medida legal com finalidades sociais para favorecer ingresso de adolescentes e jovens das camadas mais pobres da população no mercado de trabalho. Em documento sobre essa modalidade de educação profissional, lê-se:

O Conselho Nacional do Ministério Público editou, em 2011, a Resolução nº 76, que dispõe sobre a implantação do Programa Adolescente Aprendiz no âmbito do Ministério Público brasileiro.

O propósito do ato normativo é estimular e difundir a adoção de programas de aprendizagem em todas as unidades do Ministério Público, contribuindo para o processo e profissionalização dos adolescentes e jovens entre 14 e 24 anos, especialmente aqueles que se originam de famílias com renda per capita inferior a dois salários mínimos e/ou egressos do sistema socioeducativo, criando-lhes oportunidade de inserção social e profissional com fomento à autonomia e respeitada a sua condição peculiar de pessoas em desenvolvimento. (p. 9)

Visão da Aprendizagem como uma alternativa pedagógica em termos de educação profissional e tecnológica não é destacada no caso brasileiro. Poucos são os programas de Aprendizagem que garantem, como no caso do Reino Unido, formação com equivalência a cursos desenvolvidos em instituições escolares. E quando isso acontece, as definições escolares da formação predominam sobre o aprender no e pelo trabalho:

A instituição ofertante de cursos em nível médio de ensino poderá realizar a inscrição de um programa no CNAP (cujo curso deverá estar previamente regularizado perante o órgão competente do sistema de ensino), fornecendo as informações complementares que caracterizam um contrato de trabalho de Aprendizagem Profissional para efeitos de reconhecimento do cumprimento das cotas previstas em Lei. (BRASIL, 2018b)

Na citação anterior, Aprendizagem em nível médio é apenas uma forma legal para conciliar a situação do estudante com a possibilidade do mesmo ser contratado como aprendiz. O que se ressalta no caso é um modo de resolver situação trabalhista, não a de desenvolver programa de aprendizagem de nível mais elevado que o básico.   

Convém considerar mais alguns exemplos de Aprendizagem no college britânico. 

Em Automotive/Motor Vehicle são oferecidos os cursos de Aprendizagem de nível 2 para Funilaria e Pintura (Motor Vehicle Body & Paint). Na mesma área, o estudante pode avançar para o nível 3 de Aprendizagem em Funilaria e Pintura. 

Na área de Negócios e Administração (Business Services & Enterprise) há também várias oportunidades para Aprendizagem no trabalho como: Accounting & Accountancy Apprenticeship Level 2, Assistent Accountant Apprenticeship Level 3, Business Apprenticeship Level 2 e 3. Legal Services Apprenticeship Level 3 ( a leitura do programa sugere estudo que deve formar um profissional parecido com o nosso oficial de justiça).

Complemento: Aprendizagem nos Estados Unidos

Para completar o quadro sobre Aprendizagem e educação continuada em San Diego, resolvamos verificar como a modalidade que associa trabalho e educação integra programações dos community colleges. Constatamos que no Miramar College não há programas de Aprendizagem. Resolvemos então investigar se os outros colleges da cidade seguem a mesma direção. Um deles, o City College, tem programas de Aprendizagem que merecem registro.

Em seu portal institucional (SAN DIEGO CITY COLLEGE, 2018), o City College define Aprendizagem como uma combinação de atuação no trabalho com formação acadêmica. A instituição esclarece que os programas de Aprendizagem são definidos e aprovados por um órgão estadual, O Department of Apprendiceship Standards (DAS) que determina que habilidades e conhecimentos são necessários no desenvolvimento de um ofício ou ocupação. O college, no caso, é apenas uma Local Education Agency, oferecendo a formação acadêmica para aprendizes de instituições e empresas que com ele mantêm acordo de colaboração.

Convém examinar alguns exemplos de programas de Aprendizagem desenvolvidos pelo college com entidades parceiras. Uma dessas entidades é The San Diego Transit System. Há um programa de Aprendizagem no campo da formação de mecânicos de ônibus com quatro anos de duração. Os alunos precisam ser previamente contratados como aprendizes pelo San Diego Transit. No college eles irão participar de programas definidos de acordo com as praxes acadêmicas da instituição. Esses programas não diferem dos programas que são oferecidos para alunos que não chegam ao college como aprendizes.

Aprendizes do San Diego Transit System, em seus quatro anos de Aprendizagem, poderão obter um Certificate of Achievement e um Associate Degree in Science. O primeiro é um título correspondente a programa de capacitação profissional pós-secundária, e o segundo é um título de nível universitário equivalente ao nosso curso superior de tecnologia. 

Referências

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BARATO, Jarbas N. (2019). Oficinas e Conhecimento: Um desafio para a capacitação e atuação de docentes em educação profissional e tecnológico. (documento de trabalho ainda inédito). Brasilia: UNESCO.

BARATO, Jarbas N. (2008). Conhecimento, Trabalho e Obra: Uma Proposta metodológica Para a Educação Profissional. B. Téc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 34, n.3, set/dez. 2008.

BRASIL. (2008a). Lei Nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008.

BRASIL- MEC/SETEC. (2008b). Concepções e Diretrizes: Instituto Federal de Educação Ciência e Cultura. Brasília: MEC/SETEC.

BRUNER, Jerome. (1996) The Culture of Education. Cambridge: Harvard University Press.

CRAWFORD, Matthew. (2011). The Case for Working with your Hands. New York: Penguin Books.

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DEPRESBITERIS, Lea. (2005). Competências na Educação Profissional: é possível avalia-las? Boletim Técnico do SENAC, v. 31, n 2, 2005.

GAMBLE, Jeanne. (2006). What Kind of Knowledge for the Vocational Curriculum. In MJELDE, Liv e DALY, Richad (Ed.). Working Knowledge in a Globalizing World: From Work to Learning, from Learning to Work. Bern: Peter Lang.

HUTCHINS, Edwin. (1995) Cognition on the Wild. Boston: MIT Press.

HYLAND, Terry. (1994). Competence, Education and NVQ: Dissenting Perspetives. London: Cassell.

 JOHNSON, Mark. (2007). The meaning of the body, aesthetics of human understanging. Chicago: The University of Chicago Press.

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ROSE, Mike. (2007). O Saber no Trabalho: Valorização da inteligência do trabalhador. São Paulo: Editora SENAC São Paulo.

SARAMAGO, José. (2017). A Caverna. São Paulo: Companhia das Letras.

SCRIBNER, Sylvia. (1999). Studying Working Intelligence. In ROGOFF, B. & LAVE, J. Everyday Cognition: Development in social context. Cambridge: Harvard University Press.

SLOBODA, J. (1993). What is skill and how is it acquired? In THORPE, M., EDWARDS, R., and HANSON, A. (Ed.). Culture and Processes of Adult Learning. London: Routledge in association with The Open University.

TREVISAN, Leonardo. (2001). Educação & Trabalho: As receitas inglesas na era da instabilidade. São Paulo: Editora SENAC São Paulo.

VIDIGAL, Carmen S. (2003). A Socialização da Força de Trabalho: Instrução popular e qualificação profissional no Estado de São Paulo (1873 a 1934). Bragança Paulista: EDUSF.

WENGER, E. (1998). Communities of Practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press.

Na história recente da educação, as oficinas chegaram a ganhar espaço em escolas que não tinham por finalidade a formação para o trabalho. No ensino primário brasileiro, trabalhos manuais eram um componente curricular comum nas escolas. Nos EUA, até os anos de 1960, quase todas as escolas de ensino médio tinham oficinas nas quais os alunos realizavam atividades de produção, não para se capacitarem para algum ofício, mas para experimentarem conhecimentos que exigiam uso das mãos (CRAWFORD, 2009). Tais oficinas desapareceram das escolas e deram lugar a laboratórios de informática. Frank Wilson, autor de The Hand: How Its Use Shapes the Brain, Language, and Human Culture, observa que cérebro e mão coevoluiram. E numa entrevista sobre seu livro (David Gergen interviews Frank Wilson on The Hand), Wilson observa que as mãos deveriam merecer mais espaço na educação escolar, pois o intelectualismo hoje predominante reforça uma divisão entre mente e corpo que traz grandes prejuízos para a educação sistemática. 

Uma das consequências do dualismo teoria/prática, conhecimento/habilidade, mente/corpo é a ideia de que em tais pares, o segundo elemento está subordinado ao primeiro. Assim, é comum o entendimento de que a prática depende da teoria, que o conhecimento deve preceder a habilidade, que a mente governa o corpo. Tal entendimento converte o conhecimento escolar em abstrações com base na crença de que um saber desvinculado de fazeres imediatos resulta em construção de conceitos e princípios que poderão ser transferidos para situações concretas quando necessário (LAVE, 1997).  No campo da educação profissional as consequências desse modo de ver resultam em desvalorização do aprender fazendo e podem inclusive ser utilizadas para mostrar a inferioridade do trabalhador manual (GORZ, 1979).

Oficina e relações entre mestre/aprendiz sugerem percursos educacionais que têm uma natureza muito própria. A oficina tem, como observa Liv Mjelde em obra recente (MJELDE, 2016), um que de mágica que favorece a aprendizagem. A autora mostra que na oficina os alunos costumam se engajar em aventuras de aprender com entusiasmo e dedicação e, ao mesmo tempo, manifestam enfado e desinteresse pelas atividades típicas de sala de aula. Para alunos que chegam a instituições de educação profissional, a grande aspiração é a de aprender por meio de envolvimento com a produção de obras. Entre os mais de mil alunos entrevistados por Liv Mjelde em seus estudos sobre educação profissional na Noruega, mais de oitenta e cinco por cento deles preferiam aprender exclusivamente em oficinas. Por essa razão, a autora escandinava sugere que é preciso investigar como acontece a aprendizagem em oficinas e quais são as características do aprender em tal ambiente.

Liv Mjelde constata que poucos são os estudos sobre o aprender em oficinas. Em parte, isso acontece porque os pesquisadores ao estudarem EPT utilizam referências de educação escolar e pouco olham para o aprender típico do trabalho. Essa circunstância faz com que propostas de formação de docentes em EPT deixem de lado dimensões importantes da docência característica do desenvolvimento do saber técnico.

Na organização de uma oficina predomina o interesse de favorecer o trabalho. Em oficinas bem planejadas importa garantir bons resultados de produção. O ambiente é organizado para trabalhar, não para aprender[10]. E, contraditoriamente, oficinas planejadas com muita preocupação pedagógica podem criar obstáculos para a aprendizagem em vez de favorecê-las, pois simulacros das relações de saber que se estabelecem em oficinas acabam eliminando alguns componentes essenciais do saber do trabalho. Em observações realizadas para estudo sobre valores em EPT (BARATO, 2015) constatou-se que em simulacros de oficinas os alunos não experimentavam algumas condições do aprender a trabalhar que dariam maior significado e consistência ao que estavam aprendendo.

Parece que as demandas do saber que acontece numa oficina exigem atuação de um profissional (mestre) identificado com valores de uma comunidade de prática. Essa é a condição essencial para que alguém assuma a docência em coordenação de atividades comprometidas com a produção de obras. Essa mesma condição talvez defina uma pedagogia do trabalho e decisões que o mestre toma para apoiar a elaboração do saber por parte dos aprendizes.

A oficina, palco onde contracenam mestre e aprendizes, tem algumas características que precisam ser desveladas para que se entenda como a aprendizagem ali acontece. Tais características têm aspectos psicossociais e físicos. Do ponto de vista psicossocial as relações que se estabelecem têm como objetivo dar fluência ao trabalho. Do ponto de vista físico, o ambiente é organizado para facilitar uso de ferramentas e matérias primas. Convém observar que o termo oficina é utilizado aqui para designar qualquer ambiente de trabalho/aprendizagem. Tal ambiente pode ser a unidade de um paciente num hospital, a cozinha de um restaurante, um ateliê de costura, um escritório de contabilidade etc. O mesmo vale para o termo obra, que pode designar tanto um produto como um serviço. Nesse sentido, a proposta deste estudo busca caracterizar a mestria em qualquer situação na qual o saber do trabalho se desdobra em ação, ou melhor, em que a ação é o saber que importa.

Na oficina, o docente deve ser um profissional de reconhecida competência pela comunidade de prática à qual pertence. O domínio do trabalho que ele ensina é condição essencial para que seja reconhecido pelos alunos como alguém capaz de ajudá-los a aprender. O fazer de mestres não é apenas um conjunto de técnicas que garantem bons resultados de produção. É uma arte. Como observam autores que estudam o trabalho artesanal (RUGIU, 1988; CRAWFORD, 2009; SENNETT, 2008), até o Renascimento não se distinguiam as artes úteis das artes desinteressadas. Até então fazeres num curtume ou num ateliê de pintura como o do pintor Rafael eram artes. E em alguns casos, até hoje certos trabalhos ainda recebem o qualificativo de arte, como acontece com artes gráficas. Em conversas com alunos e trabalhadores na investigação conduzida para estudar valores em ETP (BARATO, 2015) diversas vezes os interlocutores se referiram às suas obras como arte. Esse entendimento do sentido do trabalho certamente tem reflexos nos modos de ver o saber do mestre e acentua a noção de que o fazer tem dimensões estéticas e axiológicas que só podem ser aprendidas por meio da execução. Vale aqui registrar observação de um estudo sobre arte e artesanato, comentando ideias do filósofo e educador John Dewey (ADAMSON, 2007):

A primeira “escola experimental” de John Dewey em Chicago incorporou o ensino de carpintaria já em 1897, assim como outras atividades artesanais, que ele chamava de “ocupações sociais”. Os livros de Dewey, Democracy and Educaction (1916) e Art as Experience (1934) influenciaram profundamente o movimento da Escola Nova. A ideia central nessas duas obras era certo entendimento do termo “experiência”, definida como um momento de interação com objetos e processos. A meta da educação, argumentava Dewey, deveria ser a de dar forma à experiência de tal maneira que encorajasse a aprendizagem moral e estética. (p. 79).

Dewey, ao contrário de educadores que sugerem complementação pedagógica para formar professores para EPT, foi buscar nas tradições do ensino de ofícios inspiração para propor uma educação que engajasse os alunos em aprendizagens significativas. E ele via no fazer comprometido com produção de obras uma dimensão de estética muito importante na formação das pessoas, uma vez que os valores se aprendem na ação. O grande educador americano associava experiência e arte em fazeres que colocam o sujeito em interação com objetos e processos. Essa é uma ocorrência comum nas oficinas cujos desdobramentos precisam ser analisados para definir papéis da docência.


 

[2] Cabe reparar que neste estudo, acompanhamos programas de Aprendizagem do setor terciário da economia (comércio e serviços) e notamos que no mesmo há dificuldades para desenvolvimento de cursos orientados para capacitar os alunos para uma ocupação específica. É provável que o uso de modelos tradicionais para conduzir programas de Aprendizagem no setor terciário esteja na raiz do problema. Além disso, como veremos à frente, no caso brasileiro as ocupações sujeitas à Aprendizagem em comércio e serviços são muitas vezes de trabalho semiqualificado, o que implica em conteúdos técnicos e científicos muito limitados na capacitação de trabalhadores.

[3] Em diversos encontros que mantivemos com educadores sobre Aprendizagem, as vantagens de uma estrutura curricular que associa o aprender no trabalho com o aprender em ambientes escolares não emerge com a devida importância. E em atividades escolares para aprendizes, notamos insistência em apresentar a pedagogia de projetos, desconhecendo a experiência de fazeres no trabalho que os estudantes poderiam trazer para a arena escolar. Tudo se passa como se o trabalho dos aprendizes nas empresas não fosse uma oportunidade educacional importante. Isso talvez se explique pelos entendimentos sobre aprendizagem que privilegiam mais a questão de oferta de trabalho para jovens carentes que a modalidade de educação muito especial que é a de associar o saber do trabalho elaborado em comunidades de prática com o saber sistematizado em atividades desenvolvidas de acordo com as tradições escolares.

[4] As considerações dos canadenses despertam algumas considerações sobre nossa Aprendizagem. Primeira: nossa Aprendizagem capacita para uma ocupação que garanta ingresso numa carreira? Segunda: jovens com ensino básico completo ou quase completo encontram na Aprendizagem oportunidade para se capacitarem em ocupações intermediárias em vez de básicas? Cabe reparar que a educação profissional em Sheffield, por exemplo, privilegia capacitação profissional em níveis intermediários, não nos básicos, Aprendizagem incluída. Terceira: por que nossos programas de aprendizagem não incluem de maneira clara formações técnicas (as formações técnicas não estão em consonância com a CBO?)? Quarta: custaria muito para SENAI, SENAC e IFs ter aprendizagens equivalentes aos cursos técnicos?  Quinta: as empresas desenvolvem programas de aprendizagem pensando em formar trabalhadores para seus próprios quadros?

 Essas questões serão retomadas quando examinarmos especificamente a Aprendizagem no Brasil

[5] Esse é um aspecto que não se discute no Brasil. Ao que parece, a Aprendizagem em nosso país não é vista como uma forma de educação alternativa, mas apenas como oportunidade para que jovens possam ter assegurado seu acesso ao mercado de trabalho por alguns anos.

[6] Esta constatação não descreve apenas uma característica canadense. Entre nós também o sistema educacional está voltado para o ensino superior.

[7] Nesta nota consideramos paralelo que pode ser feito entre o que se observa no Canadá e o que acontece no Brasil. Os estudantes que não chegam à universidade são vistos como fracassados e terão dificuldades para conseguir emprego (os que não fizeram cursos técnicos não têm habilidades que facilite seu ingresso em funções que exijam capacitação profissional,  e os estudantes que fizeram bons cursos técnicos terão que se acomodar no mercado em ocupações muito inferiores àquelas para as quais foram preparados). 

[8] Vale reparar que não temos uma pedagogia da Aprendizagem. Os documentos legais sobre ela preocupam-se com os cursos que serão desenvolvidos nas escolas, nada dizem sobre o processo educacional que acontece no e pelo trabalho. Este é um campo que merece mais investigação.

[9] Este é um modo de organizar a Aprendizagem que poderia ser utilizado para a área de hotelaria e restauração no Brasil, admitindo numa mesma turma de aprendizes alunos engajados em diferentes ocupações em hotéis e restaurantes, tendo na escola conteúdos comuns a toda a área e eventualmente algum conteúdo próprio do ofício para o qual estão se preparando.

[10] Em oficinas organizadas a partir de referências didáticas, o trabalho deixa de ser o alvo principal das atividades. As intenções pedagógicas, no caso, podem eliminar a necessária autenticidade do fazer, criando barreiras para que a aprendizagem seja mais significativa.


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