102. Saber do trabalho e EPT

Enfoques de formação: saber do trabalho, competências e habilidades profissionais

Jarbas Novelino Barato

A essência da pedagogia da formação profissional é a aprendizagem na oficina e na situação do trabalho.(Liv Mjelde)

Introduzi este curso com um vídeo em que dialogo com dois professores do Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC), Olivier Allain e Márcia Lobo. Eles conduzem um programa de capacitação de professores em educação profissional e tecnológica. Como o conteúdo da minha conversa com os professores catarinenses é parte integrante do material de estudo deste curso, reveja o vídeo se achar necessário.

O vídeo apresenta muitos dos aspectos que considero importantes para discussões sobre enfoques de formação no campo da educação profissional. Os dois professores do IFSC e eu julgamos que é preciso ressaltar alguns aspectos muito próprios da educação profissional em suas relações com os saberes do trabalho. Nessa direção, consideramos que a prioridade não são competências e habilidades profissionais, mas o saber do trabalho. Um saber que não se desvincula dos contextos de significação. Por isso, tentamos ressaltar o aprender pelo fazer em oficinas. E o trabalho em oficinas acentua que se aprende com e não apenas o que. Nessa direção, sugiro que é preciso privilegiar olhares voltados para comunidades de prática (prática social) a fim de entender melhor como ocorre a formação de trabalhadores. Esse olhar secundariza uma perspectiva hoje hegemônica, a pedagogia das competências. Não deixarei de abordar tal pedagogia. Mas, antes de abordá-la, vou examinar o que chamo de uma pedagogia voltada para a obra (BARATO, 2008).

No desenvolvimento do curso de formação de professores de educação profissional e tecnológica, Olivier e Márcia ficaram insatisfeitos com as referências encontradas sobre didática. Não há praticamente obras de didática que abordem a especificidade do saber do trabalho. Essa disciplina de cursos de formação de professores está voltada para salas de aula, o ambiente do ensino escolar. Mas, onde está a didática do laboratório, da oficina?

Em nossa conversa, para examinar a possibilidade de uma didática da educação profissional, abordamos o saber do trabalho. E examinamos esse saber tentando superar a confortável, porém inadequada fórmula do par teoria & prática. Para isso, foi necessário levar a conversa para os lados da epistemologia, para os lados de análises sobre a natureza do conhecimento.

Nossa conversa foi descontraída. Vez ou outra, fiz referência a coisas que experimentamos no cotidiano para mostrar como funciona o conhecimento da prática, ou, melhor dito, o conhecimento do fazer. Nosso diálogo pode ser visto como uma busca. Como estamos insatisfeitos com as explicações baseadas na fórmula teoria & prática, precisamos descobrir como o saber do trabalho pode iluminar modos de fazer educação profissional.

Cabe aqui um pedido. Antes de continuar a leitura pense um pouco na nossa busca. Pense no que você poderia propor que substituísse a dicotomia entre que chamam de teoria e o que chamam de prática. Não é um desafio fácil, pois a expressão teoria & prática é um hábito profundamente arraigado em nosso discurso. Usamo-la automaticamente.

Espero que você tenha encontrado um caminho em que o par dicotômico teoria &prática seja desnecessário. Mas, se você não o encontrou, não se preocupe. Superar a visão que separa pensar e fazer, que desconsidera o status epistemológico do fazer não é uma tarefa banal. Exige tempo. Exige exame detido de como se dá a aprendizagem de técnicas. Exige um mergulho em questões epistemológicas que não é muito comum.

Sigamos em frente.

Recupero aqui alguns dos assuntos que apareceram em nosso vídeo.

Saber técnico

Há explicações que veem a técnica como um produto da teoria. Como aplicação de conhecimento. Esse modo de pensar subordina o que chama de prática (a técnica) ao que chama de teoria. Mas, a execução independe da teoria. Ela é conhecimento. Ponto. Exemplos não faltam. Há engenheiros que tudo sabem de eletrônica. Mas nada sabem de técnicas de reparo de aparelhos eletrônicos. Para simplificar as coisas, uso no vídeo exemplo baseado numa experiência doméstica: o conserto de uma válvula defeituosa. E mostro o contraste entre o que tentei fazer e a atuação de um encanador que cuidou do reparo final da minha válvula. Ele fazia tudo de maneira fluente, automática. Eu, pelo contrário, não tinha qualquer fluência. Ele sintetizou um saber construído em repetidas operações de reparo. Eu tentei achar um caminho baseado em muitas explicações intelectualizadas. Em resumo, ele tinha conhecimento do fazer, eu não. No conhecimento técnico aprendemos com as respostas dadas pelas coisas, pelas ferramentas, não por explicações verbais sobre o fazer. Está aí o conhecimento técnico.

Meus comentários no parágrafo anterior podem ser aprofundados num texto muito interessante que Sloboda (1995) sobre habilidades. O autor exemplifica suas ideias analisando diferenças entre um pintor profissional e um pintor eventual pintando paredes. O primeiro é fluente, age com naturalidade, consegue efeitos de uniformidade da pintura em toda a superfície, gasta muito menos tinta que o segundo, identifica com facilidade pequenas falhas na superfície da parede, não se cansa facilmente, consegue conversar descontraído enquanto pinta. Já o segundo não tem qualquer fluência, não consegue prever possíveis dificuldades, usa muito mais tinta do que o necessário, não obtém uniformidade em toda a extensão pintada, cansa-se logo. Há uma diferença notável de habilidade (saber fazer) entre um e outro.

Vale trazer para cá trecho completo e esclarecedor do caso narrado por Sloboda:

Em minha casa há duas salas que foram recentemente repintadas, uma por um pintor profissional e a outra por mim. O profissional foi habilidoso no seu trabalho. Eu, não. Através de que marcas pode alguém detectar a diferença? Bem, o produto final certamente diz algo. Olhando-se de perto as paredes que pintei, verifica-se a irregularidade da textura; tinta demais aqui, escassa acolá. Observam-se veios verticais fracos onde a tinta escorreu e pequenos excessos e insuficiência de passadas do pincel nos cantos. As paredes pintadas pelo profissional são de textura uniforme e os cantos admiravelmente perfeitos.

Não obstante essas diferenças, consegui revestir bastante bem a minha parte. A não ser que se examinem muito atentamente as minhas paredes, não se constatam defeitos óbvios. As grandes diferenças entre mim e o profissional seriam aparentes se você tivesse nos observado no trabalho.

Para começar, o profissional concluiu o seu trabalho em cerca da metade do tempo que eu levei. Não somente eram mais rápidas as suas pinceladas, mas ele parava com menos frequência; eu parava em intervalos bastante regulares, não por preguiça, mas porque continuamente tinha que avaliar o que havia feito e decidir sobre o que devia ser feito em seguida. Ocorreram também outros atrasos. Por exemplo, com apenas três quartos do trabalho feito acabava a tinta e eu tinha de ir à loja comprar mais.

Em segundo lugar, o profissional deixava transparecer desembaraço na sua tarefa. A tinta parecia fluir na parede numa sequência de movimentos suave e coordenada. A sequência dos meus movimentos era às sacudidelas e com esforço. Por exemplo, uma pincelada pegava tinta demais, a seguinte pouca demais; uma vez começava com uma pincelada para cima, a seguinte para baixo; eu devia estar constantemente atento a pequenas ‘gafes’, como derramamentos e gotejamentos.

Finalmente, a determinação da sequência do profissional era impecável. Ele dispunha as coisas de tal modo que não tinha de estar constantemente deslocando apetrechos ao redor. Ele sempre acabava no lugar certo no momento certo (por exemplo, retornando para passar a segunda camada exatamente no momento em que a primeira camada já estava suficientemente seca), e era completamente sistemático no modo como cada parede era atacada. Eu trabalhava a esmo, tratando cada parede de maneira diferente, deixando pedaços restantes sem pintar quando, por exemplo, uma escada não estava adequadamente colocada. Constantemente eu tinha que parar de pintar para pegar alguma coisa que eu precisava ou para retirar obstáculos do meu caminho. (SLOBODA, 1995, p. 253)

As coisas estão no mundo…

Para explicar o entendimento de que o saber está nas coisas, não nas palavras que as representam, costumo recorrer a uma manifestação da cultura popular, o samba Coisas do Mundo, Minha Nega, de Paulinho da Viola. Nessa bela canção, o autor escreveu dois versos de muita profundidade filosófica:

As coisas estão no mundo

Eu só preciso aprender

 De forma mais elaborada, mas sem o lirismo de Paulinho, Jerome Bruner (1996) relembra velho dito que continua muito atual:

non verbis, sed rebus

Bruner usa o adágio latino para explicar um engano que cometera ao analisar a proposta de Sylvia Scribner em investigação sobre como os leiteiros de NY elaboravam saberes profissionais a partir do fazer. Num primeiro momento, o grande psicólogo americano julgou que sua colega estava cometendo um erro sobre como examinar a construção do conhecimento. Ele não conseguia ver como atividades de transporte e distribuição de leite e derivados poderiam ter qualidades epistemológicas. Pensava que Sylvia deveria buscar saberes em elaborações formais do conhecimento que seriam aplicadas às demandas de trabalho dos leiteiros. Mas reconheceu a tempo seu engano ao reexaminar non verbis, sed rebus numa perspectiva de que aprendemos em relações com o mundo, dando sentidos ás coisas por meio do fazer. E o psicólogo americano recorre também à música popular para ressaltar visão do conhecimento que reconhece o status epistemológico do fazer, relembrando versos cantados por Ella Fitzgerald:

When you‘re talking about it, you ain’t doing it.

Bruner relembrou o dito non verbis, sed rebus porque já havia examinado tal adágio latino na introdução que escrevera na versão para o inglês de Pensamento e Linguagem, de Lev Vygostsky. Na ocasião, ele não percebeu a especificidade de rebus na elaboração do conhecimento que se desenvolve nas relações com o mundo que nos cerca. Convém aqui utilizar as próprias palavras de Bruner para verificar o novo entendimento que ele elaborou depois de repensar as propostas que lhe foram apresentadas por Sylvia Scribner:

O que Francis Bacon e Lev Vygotsky estavam tentando dizer era que a práxis mais tipicamente precede o nomos na história humana (e, acrescento, no desenvolvimento humano). Habilidade, para dizer de outra forma, não é uma teoria informando a ação. Habilidade é um caminho pelo qual nos relacionamos com as coisas, não uma derivação de teoria. Habilidade, sem dúvida pode ser aperfeiçoada com ajuda da teoria, como acontece, por exemplo, quando aprendemos a respeito das bordas internas e externas do esqui, mas nossa habilidade de esquiar não melhora até que sejamos capazes de incorporar tal saber á própria habilidade. (BRUNER, 1996, p. 152)

Em direção parecida com a observação de Bruner, Mike Rose (2007) repara que há um saber operativo que é a própria ação. Rose chegou a tal conclusão observando diversas profissões como a de encanador, cabeleireiro, cirurgião. No capítulo em que comenta suas observações sobre a aprendizagem de cabeleireira, o educador americano assim descreve as atividades de uma aluna:

Depois da aula, pergunto à jovem com excelente memória qual é seu maior desafio, a esta altura do treinamento. Ela responde que está no ponto em que já sabe como manusear a tesoura e segurar o cabelo enquanto corta – está desenvolvendo técnicas manuais de trabalho. […] Está incorporando técnica ao planejamento e execução de um corte, respondendo a problemas que emergem durante o processo, pensando por meio da tesoura que tem nas mãos. (ROSE, 2007. P. 121-122)

Sublinho o final do texto de Rose: “[a cabeleireira] está pensando por meio da tesoura que tem nas mãos.” Ela não pensa para executar. A própria execução é uma forma de pensamento. E esse pensamento não é necessariamente verbal, ele é muito mais uma operação significativa que resultará em corte de cabelo que a profissional planeja executar.

As análises de Bruner (1996) e de Rose (2007) realçam o saber do fazer na direção de estudos de epistemologia que reconhecem na ação uma forma de conhecimento (CRAWFORD, 2011; JOHNSON, 2007; WENGER, 1998; RYLE, 1984)

Quando tiver um tempo de recreio, ouça o samba de Paulinho. É música de muita qualidade e tem aqueles versos que sintetizam uma epistemologia muito parecida com a explicada por Bruner.

[link] Coisas do Mundo, de Paulinho da Viola

O fazer é inteligente e adaptativo

No vídeo cito Matthew Crawford. Além do que disse então, apresento aqui uma ideia dele que coincide com a análise que fiz. Numa entrevista, Crawford mostra que o saber técnico pode ser muito rico intelectualmente. Traduzo parte do que ele falou e que se aplica ao encanador que consertou minha válvula Hydra:

… o que o mecânico faz, o que o encanador faz é um trabalho que nunca pode ser reduzido a simplesmente seguir instruções. As características físicas nas quais o trabalho ocorre são muito variáveis e não podem reduzir o fazer a um conjunto de normas [enunciadas verbalmente]. Sempre se requer improvisação, adaptação. […] eles usam a mente no trabalho.

O comentário de Crawford sobre trabalhos de encanadores e mecânicos mostra que esses profissionais não têm apenas “prática”. Seu fazer, aparentemente automático, na verdade exige entendimentos que se desenvolvem necessariamente por meio de repetidas execuções. Repito parte importante do que diz Crawford: “as características físicas nas quais o trabalho ocorre são muito variáveis e não podem reduzir o fazer a um conjunto de normas”. O que o autor chama de “conjunto de normas” é o que comumente é chamado de teoria. Mas, não há “teoria” que dê conta da variabilidade dos desafios enfrentados por profissionais como encanadores, mecânicos, marceneiros e cirurgiões.

Caso queira ver a curta entrevista de Matthew Crawford, da qual trouxe para cá um trecho traduzido, visite vídeo que está na internet.

[recurso web]

Matthew Crawford fala sobre a técnica.

Volto ao vídeo com meus amigos do IFSC.

Teoria e prática

 Olivier introduziu a questão da insuficiência do par teoria & prática. Comento então que tal par é mecanicista. Não digo no vídeo, mas teoria & prática paga tributo a um patrício do Olivier, Descartes. Teoria & prática tem tudo a ver com outro par maldito: mente & corpo. E a separação entre mente e corpo parece nos dizer que mentes bem educadas não dependem do corpo. Poderiam estar numa garrafa… Para quem quiser aprofundar a questão do equivocado par corpo & mente, sugiro leitura de Uma obra do filósofo Mark Johnson (2007), The meaning of the body, aesthetics of human understanding.

Sentidos, teoria e prática.

Olivier me pede para aprofundar a conversa sobre teoria e prática. Lembro-me então de um exemplo. Assisti a uma aula sobre tipos de cabelos. Didaticamente impecável. As duas docentes usaram todo um arsenal didático para que aprendêssemos os necessários conceitos utilizados para classificar cabelos. Durante a aula, elas não propuseram nenhuma manipulação do objeto estudado, apesar de haver na sala uma amostra significativa de diferentes tipos de cabelo. Perguntei então às professoras por que não sugeriram manipulação de cabelos para verificação táctil e visual das características que integravam as definições. Resposta das docentes: “essa foi uma aula teórica, a manipulação de cabelos acontecerá em aula prática”.

Por sua simplicidade, esse exemplo parece indicar algo muito óbvio. Qualquer analista diria que a conceituação de cabelos exige uso de tato e visão, além de instruções verbais. Mas isso é uma conclusão post factum. Ou seja, fica fácil perceber a inconsistência da proposta de ensino depois que narrei os fatos e revelei a observação que fiz. Há exemplos de algo mais complicado. O professor Olivier lembra no vídeo exemplo que apresentei em um de meus artigos. A técnica de lavar as mãos em cursos de enfermagem tem relação com conhecimentos de microbiologia. Alunos e alunas aprendem microbiologia em sala de aula. Posteriormente, às vezes meses depois das aulas de microbiologia, aprendem técnicas de lavar as mãos com todo o cuidado necessário para evitar infecções. Mas, muitos professores informam que os alunos não fazem as necessárias pontes entre gestos do lavar as mãos com conhecimento de microbiologia. Não articulam teoria e prática. E os professores cobram do aluno algo que deveriam ensinar. A associação lógica entre saberes de microbiologia e determinados aspectos técnicos no ato de lavar as mãos não garante associação no nível de elaboração do conhecimento (no nível que poderíamos chamar de psicológico). Somos capazes e entender as vinculações entre microbiologia o ato de lavar as mãos com inteira correção profissional. Mas, não fazemos necessariamente a transição do saber chamado teórico para a execução. A questão aqui tem a ver com o que chamamos de transferência de aprendizagem. Como as vinculações lógicas entre conhecimentos de microbiologia e higienização das mãos são claras, há quem julgue que a transferência de conhecimentos (a aplicação) será automática. Há aqui um equívoco baseado em crenças de que é relativamente simples “transferir aprendizagem”. Em estudo recente feito para a UNESCO Brasil, Oficinas e Conhecimento: Um desafio para a capacitação e atuação de docentes em educação profissional e tecnológica (BARATO, 2019) abordo mais extensamente a questão, recorrendo a pesquisadores que a estudaram criticamente. Destaco a seguir trechos de meu estudo ainda inédito.

[Ler com atenção]

Allen, Otto e Hoffman (1999) apresentam a questão aqui abordada examinando a aprendizagem por meio de estudos de caso. Os autores notam que tradicionalmente há um entendimento de que o conhecimento pode ser empacotado em proposições gerais e aplicáveis a uma grande extensão de casos de situações específicas. Esse modo de ver descontextualiza o saber que é apresentado em processos educacionais e pressupõe que generalizações abstratas podem ser transferidas com facilidade a situações a que se vinculam logicamente. Acontece, porém, que tal tipo de transferência é muito raro. Dificilmente aplicamos espontaneamente conhecimento a novas situações. Saberes elaborados sem contextos que lhes dão significado podem ser causa de problemas significativos de aprendizagem.  

Os autores citados comentam:

… conhecimento não situado acontece quando o saber é adquirido fora do contexto de uso potencial. Isso, na maior parte das vezes, leva a fracasso de motivação se os aprendizes não enxergam o motivo do que estão aprendendo. Isso pode resultar em conhecimento inerte que os aprendizes veem como desvinculado dos problemas que surgem em suas vidas. E finalmente a aprendizagem de um saber abstrato pode provocar fracassos de aprendizagem porque é difícil reter e lembrar abstrações. (ALLEN et alii, 1999, p. 12)

 Allen, Otto e Hoffman, no texto citado, notam que o tratamento abstrato do conhecimento é marcado pela racionalidade técnica, uma tendência epistemológica que insiste em fundar a formação profissional em teoria e princípios, em vez de enfatizar execução e habilidades vinculadas aos processos técnicos.  Vale recorrer mais uma vez a observação dos mencionados autores:

A racionalidade técnica tem sido criticada por várias razões, entre as quais está a observação, formulada pela primeira vez por Whitehead (1929), de que a escolarização gira em torno dessa epistemologia que tende a tornar inerte e compartimentado conhecimento que os aprendizes não podem aplicar facilmente à vida diária, ao trabalho, às carreiras. A racionalidade técnica modela a prática profissional como aplicação de teorias, princípios e métodos validados a circunstâncias específicas. (ALLEN et alii, 1999, p. 18)

 […]

Voltemos a um ponto que já destacado anteriormente. Certos modos de ver o conhecimento, introduzindo divisão entre teoria e prática, subordinando a última à primeira, escolarizam a educação para o trabalho.  

  […]

O filósofo Mark Johnson sugere que há um significado imanente do saber que só emerge na ação, ou na produção, ou na prestação de serviço. Significado imanente não é aplicação de ideias arrumadas proposicionalmente e aprendidas como teoria. Não é explicação da ação. É ação experienciada que ganha sentido na medida em que o profissional executa técnicas de seu ofício. Nesse sentido, o saber se desvela na medida em que a ação vai revelando um conhecimento que é uma forma de experienciar o mundo.

 […]

Para melhor analisar algumas das questões até aqui levantadas, vale lembrar os estudos realizados por Sylvia Scribner sobre o saber dos profissionais de empresas leiteiras em Nova Iorque (SCRIBNER, 1999). A pesquisadora partiu de uma hipótese de que o saber construído por trabalhadores no manuseio de produtos para distribuição tinha muito a ver com ação e contexto.

[…]

A proposta de Sylvia Scribner dava continuidade a estudos que já estavam ocorrendo para verificar como o saber se desenvolvia no interior do trabalho. E nessa direção, era preciso estabelecer um significado mais preciso para o ambíguo termo experiência. Segundo a autora, “experiência é um engajamento ativo de um indivíduo em alguma busca envolvendo domínios socialmente organizados de conhecimento com sentido e funcionalidade instrumental para orientar alguma ação voltada para determinadas metas”. (p. 13)

A pesquisadora, entre outras situações, verificou como os profissionais resolviam problemas para determinar a quantidade de itens que deveriam colocar nos caminhões de entrega de acordo com planilhas de pedidos. Tais problemas podiam ser resolvidos com procedimentos formais da matemática aprendida na escola, considerando o número de unidades discriminadas numa planilha. Mas, havia outras maneiras de solucioná-los, encurtando cálculos. Essas maneiras eram estratégias baseadas na percepção de volumes que acomodavam determinadas quantidades de unidades. Assim, em vez de contar unidades, os motoristas experientes separavam volumes com múltiplos das unidades que deveriam acomodar em seus veículos. Desta forma solucionavam muito mais rapidamente os problemas e diminuam sensivelmente operações físicas para contar e movimentar os itens de produtos lácteos.

Sylvia notou que as soluções mais eficientes dos trabalhadores experientes eram resultado de um saber que se construía em contexto, considerando não apenas a matemática convencional, mas também pistas perceptuais que abreviavam o trabalho. A pesquisadora, depois de observar o desempenho dos trabalhadores no dia a dia da empresa de produtos lácteos, testou os mesmos problemas em simulações em que era possível comparar o desempenho dos trabalhadores experientes com o de trabalhadores sem experiência e estudantes secundaristas. Constatou-se que trabalhadores sem experiência (funcionários da empresa que trabalhavam em outros setores que não o de despacho de mercadorias) e os estudantes costumavam resolver os problemas de acordo com o “manual” e não notavam as pistas perceptuais que poderiam oferecer-lhes estratégias que tornassem o trabalho mais eficiente.

Os trabalhadores experientes, na pesquisa conduzida por Sylvia Scribner, mostraram que o “saber prático” que desenvolviam com as pistas de seu contexto de trabalho era superior ao “saber teórico” ensinado na escola. Para colocar isso em palavras já utilizadas anteriormente, os achados de Scribner mostram que as abstrações que, supostamente, podem ser aplicadas a várias situações não garantem soluções mais inteligentes. Elas, por exemplo, impedem que as pessoas consigam perceber aspectos do contexto que poderiam ser utilizados para economizar tempo em cálculos e no trabalho físico de acomodação dos itens de pedidos nos caminhões. Eis aqui trecho em que a autora formaliza essa observação:

Padrões diferenciais de habilidades apareceram também com base nas ocupações. Em cada caso, a ocupação que fornecia experiência-no-trabalho também fornecia o maior número de peritos nas tarefas simuladas. Embora este achado possa parecer trivial, ele vai para além da observação de senso comum de que a perfeição resulta da prática. O foco não é a precisão ou o erro, mas os modos de solução. A análise da estratégia mostrou que a experiência faz diferença nos distintos meios de resolver os problemas ou, para colocar de outra forma, que o processo de solução de problemas está estruturado pelo repertório de conhecimento e estratégia disponível para os peritos em comparação com os noviços. (SCRIBNER, 1999, p. 38)

Barbara Rogoff, em comentário sobre os achados de Sylvia Scribner, observa:

Evidências sugerem que nossa habilidade de controlar ou orquestrar habilidades cognitivas não é competência livre do contexto que pode ser facilmente transferida através de um domínio extensamente diverso do domínio de problemas, mas consiste numa atividade cognitiva especificamente vinculada a contexto. (ROGOFF, 1999, p. 3)

Para colocar em termos mais simples os comentários de Scribner e Rogoff, podemos dizer que a execução não é aplicação de conhecimentos, mas uma forma de conhecer que inclui saber e contexto como aspectos inseparáveis.

Cai em tentação e reproduzi aqui textos em que uso uma linguagem mais acadêmica. Eu estava tentando ser mais coloquial, mas acho que os trechos que selecionei de estudo que fiz recentemente para a UNESCO/Brasil situam de maneira mais completa a questão das dificuldades de transferência de aprendizagem, baseadas na visão de que o saber abstrato aplica-se facilmente a situações em que ele pode ter sentido.

Antes de seguir em frente, vale lembrar ideias de outro autor que estuda o saber do fazer, Edwin Hutchins (1999). Como resultado de suas pesquisas sobre o trabalho de profissionais de navegação em grandes barcos, Hutchins observa que há um saber que está concretizado nos sistemas com os quais os trabalhadores se relacionam. Aprender, neste caso, depende de experienciar os sistemas externos de saber em relações de colaboração com outros trabalhadores. Essa é mais uma indicação de que contexto e saber no trabalho são inseparáveis. Por isso, o ensino em oficinas é tão importante em educação profissional e tecnológica.

Preciso voltar ao vídeo.

Onde está o saber do trabalho?

Na continuidade da conversa, indagamos como encontrar uma solução para o insatisfatório uso do par teoria & prática no campo da educação profissional. Dá para perceber que nosso consenso foi o de que para ensinar o trabalho é preciso entender o saber do trabalho.

Na conversa que tivemos fica evidente que o fazer tem um status epistemológico todo seu. E é esse status epistemológico que precisamos entender quando vamos para uma oficina de solda, uma marcenaria, uma cozinha.

Em instituições de educação profissional vivem-se muitas contradições por causa da hegemonia de molduras explicativas que têm como pressuposto que o conhecimento habita o céu da teoria e que a prática é apenas aplicação terrestre de saberes elaborados pela mente. Isso fica evidente até mesmo em pequenos detalhes. Numa das escolas de hotelaria em que fiz investigações sobre o curso de cozinheiro, o ambiente em que os alunos aprendem técnicas (fazendo coisas deliciosas…) é chamado de cozinha de aplicação. Quando vi esse rótulo sobre a porta de entrada da cozinha da escola fiquei a imaginar de onde viria o conhecimento que seria aplicado. Da sala de aula? Dos livros? Ficava evidente que os educadores que resolveram rotular aquele ambiente de cozinha de aplicação não consideram o fazer do cozinheiro como um saber que se constrói em repetidos atos de preparar o itens de um menu. Vale observar, por exemplo, que não há teoria alguma que garanta domínio de técnicas de corte de pescado. Tais técnicas são desenvolvidas no e pelo fazer.

Se você entrar num açougue de uma grande cozinha, poderá observar atividades como, por exemplo, corte de carne. Fiz isso na cozinha de um hotel escola. Vi ali, alunos do curso superior de gastronomia que eram incapazes de realizar com competência cortes de pescado no ritmo demandado pela produção. Eles tinham boas noções de corte de pescado, aprendidas em salas de aula e no laboratório de cozinha. Mas não sabiam, de fato, cortar pescado. Se quiser aprofundar o tema, sugiro uma visita a texto da página 52 a 55 de Fazer Bem feito, onde examino o assunto com mais profundidade na seção Cozinha X laboratório de gastronomia.

[Indicação de texto]

Cozinha x laboratório de gastronomia.

Fazer Bem Feito, 53-55

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000233600

Me desviei do vídeo. Volto a ele em segmento no qual Olivier comenta que técnica é um processo complexo. Aprendê-la demanda esforço, atenção, muitas execuções. E para os educadores, demanda compreensão de que mecanismos de aprendizagem são acionados quando alguém se propõe a integrar técnicas a seu repertório de saberes. Em nossa conversa aparece a questão de que a aprendizagem de técnicas se efetiva quando incorporamos conhecimento executivo a nosso repertório de saberes. Convém saber que a aprendizagem de uma técnica só ocorre quando incorporamos um hábito. Isso parece banal. Não é. É muito frequente em educação professores dizerem que o aluno já aprendeu por que sabe (tem o necessário conhecimento teórico). Vi isso muitas vezes em conversas com professores de idiomas que reduziam o ensino de redação a informações de como produzir bons textos. E, como repara Ryle, há muitos teóricos que são capazes de enunciar todos os princípios de produção de um bom texto, mas fazem isso numa prosa execrável (RYLE, 1984).

Vou deixar de lado alguns minutos de conversa. Num segmento, a Márcia me pede para falar um pouco mais sobre processos de aprendizagem de técnicas. Acabei não lhe dando reposta satisfatória, pois entrei com um exemplo que examinava mais avaliação que processo de aprendizagem. Em seguida contei o caso de uma situação em que a insistência sobre teoria acabou não permitindo que uma boa ideia, o estudo do meio em aula de geografia que ocorria num voo panorâmico. Em vez de desenhar o interior do avião para permitir que os alunos pudessem contempla o território sobrevoado, o espaço interno da aeronave foi convertido numa sala de aula tradicional. Embora a questão não tenha relação direta com nosso curso, ela é um exemplo gritante de como a insistência em teoria cria equívocos que poderiam ser evitados com entendimentos menos engessados do saber.  O foco da minha análise no caso era tecnologia educacional, não educação profissional. Mas, se um dia você quiser ver a matéria onde a história do avião aparece, dê um pulo até a revista eletrônica Quaderns Digitals.

[link]

Tecnologia é Imaginação: considerações sobre o uso de ferramentas em educação

Jarbas Novelino Barato

http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_1/nr_773/a_10457/10457.html

Há uma versão mais atualizada do mesmo texto, publicada no formato de microlivro digital, de acesso gratuito. Segue link para o local onde você pode encontrar o microlivro:

[link]

Tecnologia, imaginação e professores no palco da educação

Jarbas Novelino Barato

https://essia.com/@oficinadigital/tecnologia-imaginacao-e-professores

Mentalmente você já me cobrou: não vais mais falar do que foi conversado no vídeo? Voltemos, pois, a ele.

Como ensinar prática?

Olivier cometeu um deslize, me perguntando sobre a importância da prática… Mas o deslize não foi só dele, segundos antes eu havia enfatizado que demora um tempo de práticas repetidas para que aprendamos o fazer. E ele e eu nos pusemos a conversar sobre como ensinar a prática, digo, o saber técnico. Olivier destaca que a técnica é um processo, e um processo que envolve várias dimensões de conhecimento. E ele prossegue resumindo uma orientação sobre ensino de técnicas que começa por uma explicação sintética do mesmo, uma especificação de passos, uma demonstração, muita praticagem (repetidos atos de execução até se chegar a domínio fluente) e avaliação adequada com base em observação de execução. Como não nos interessa neste curso detalhes sobre estratégias didáticas, faço apenas o registro de uma ótima síntese do meu amigo do Instituto Federal de Santa Catarina.

Da análise para a síntese

Dou continuidade à explicação do Olivier, comentado algo que observamos na aprendizagem de técnicas. Durante a aprendizagem há presença marcante de discursos externos e internos para explicar e entender a ação. (Você deve ter feito isso em seus primeiros dias de alunos de autoescola… Você se explicava certamente em que marcha estava e quando era preciso muda-la. Hoje aparentemente não pensa. Tente se lembrar de sua aprendizagem de dirigir automóveis. Isso pode ajudar-lhe a entender como aprendem alunos de marcenaria, mecânica, cozinha, cirurgia etc.). E no final, quando de fato aprendemos, a execução se torna fluente, sintética.

Para ilustrar a fluência e síntese no domínio de uma técnica, comentei que Magic Johnson, gênio do basquete, era considerado um jogador inteligente. E essa fama de inteligência se devia ao domínio que ele tinha da técnica do drible. Ele driblava com extrema fluência (automaticamente). Isso lhe permitia antecipar mentalmente movimentos de passe. Considere essa explicação um momento de recreio. E, se quiser conferir minha explicação, vendo maravilhosos passes de Magic Johnson, segue link para um vídeo memorável.

[recurso web]

Magic Johnson : A arte do Passe

Antes de seguir em frente, quero reiterar um aspecto importante na aprendizagem de técnicas. O que se busca é fluência, é um conjunto de movimentos aparentemente automáticos na execução. Prefiro descrever o resultado final da aprendizagem de técnicas como síntese. Uma síntese que não resulta em discurso encurtado, mas em ação fluente. E a ação fluente dispensa o discurso (interno e externo). Podemos dizer que (aparentemente) não pensamos no que estamos fazendo. A técnica, quando dominada, não é reflexiva. Mas, o fazer não resulta em ação mecânica. Durante a execução (automatizada ou, como prefiro,  sintetizada) fluente, conseguimos estar atentos para com o ambiente. Por isso, assim como Magic Johnson fazia com seus passes, conseguimos antecipar mentalmente resultados ou corrigir e evitar possíveis erros (No caso do manejo de automóveis, isso é chamado de direção defensiva). Poderíamos analisar mais profundamente o que nos sugere a vinculação entre ação e antecipação de futuras decisões. Mas, nosso tempo é curto. O que posso fazer aqui é apenas uma sugestão: tente relacionar este últimos comentários com o que observei anteriormente sobre o trabalho de Sylvia Scribner.

Cirurgia entre em cena

Quando falamos em saber técnico na educação profissional, há dificuldade de aceitação de proposta que sugira status epistemológico especial para tal conhecimento. Assim, o deslizar fluente da mão do cabelereiro pelos cabelos de uma cliente é visto como decorrência de uma habilidade, não de um conhecimento. (Observo incidentalmente que o termo habilidade também integra um par maldito: conhecimento & habilidade. Para o mesmo par vale o que já afirmei com relação a teoria & prática. Habilidade não é decorrência daquilo que é chamado de conhecimento. Habilidade é uma forma particular de conhecimento. E se você ainda se lembra de um trecho lido lá atrás, é justamente isso que diz Jerome Bruner). O mesmo vale para possíveis observações de execuções de técnicas por encanadores, mecânicos, marceneiros. Em todos os casos, a divisão entre trabalho intelectual e trabalho manual desqualifica o segundo. Por essa razão, para complementar seus estudos sobre inteligência dos trabalhadores manuais, Mike Rose (2007) foi observar o trabalho de cirurgiões. Parece que há consenso de que as técnicas de cirurgia são um saber sofisticado. Nesse caso, a manualidade do trabalho não desqualifica o médico. Pelo contrário. Os cirurgiões são os médicos mais admirados. Por essa razão, na conversa com o Olivier e a Márcia, acabei utilizando o exemplo do saber cirúrgico para mostrar que o domínio de técnicas num nível aparente de automação (síntese, para mim) é necessário. O cirurgião reflexivo durante uma operação pode ser desastroso. Aqui vai mais um convite de reflexão.

 Outro artifício para se ter uma visão diferente sobre o assunto seria, com a percepção obtida pelo estudo do trabalho operário, refletir acerca de trabalhos considerados como sendo de status elevado. O que poderia acontecer se “virássemos a mesa” epistemológica e, em lugar de olhar para a garçonete ou o encanador através das lentes das realizações do trabalho burocrático, olhássemos para o trabalho da outra ponta da escala ocupacional, tendo em mente o conhecimento de uma garçonete ou de um encanador? Foi essa ideia que me levou a passar um verão estudando a formação de cirurgiões gerais – um trabalho que exige habilidade manual, mas é de status elevado- ao mesmo tempo em que também observava jovens carpinteiros aprendendo seu ofício. […] Não estou sugerindo – e quero ser taxativo a este respeito – que a cirurgia é paralela ao trabalho de encanador ou do cabeleireiro. Além dos riscos e consequências próprios de cada um, são trabalhos diferentes em muitos outros níveis: a base de conhecimentos que exigem, o número e a complexidade das variáveis envolvidas, a quantidade de treinamento necessária, e também a compensação material e o simbolismo que os rodeiam. Igualá-los seria simplista e redutor. Mas, se dermos aos tipos de trabalho físico que temos observado o crédito que merecem, e trouxermos as lições assim aprendidas para a observação de profissões de status mais elevado, poderemos perceber relances de semelhança, ressonância em nível de mãos, olhos e cérebro (ROSE, 2007, p. 246-8).

Pense nas demandas de domínio técnico que um cirurgião deve ter para utilizar o bisturi fazendo incisões num tecido doente. Rapidez e fluência são indispensáveis. Pense, em seguida, num mestre açougueiro cortando uma peça de filé na cozinha do açougue. Os fazeres de um e outro profissional são muito diferentes ou você consegue ver algumas semelhanças entre o que realizam?

Se você não consegue imaginar os desafios do corte de carne no açougue de uma grande cozinha, escolha outra área com a qual esteja mais familiarizado. Fluência na ação é indispensável para dirigir automóveis. Dirigindo sem pensar no que está fazendo permite que o motorista monitore o trânsito. Um exemplo desse monitoramento é o de alguém que vê uma bola em movimento alguns metros à frente de seu carro. O objeto (bola) sugere alguém que com ela está jogando, provavelmente uma criança. A visão do objeto “desliga o piloto automático” e faz com que o motorista comece a tomar providências para não atropelar uma criança que talvez venha correndo atrás da bola. O despertar do modo de reflexão sobre a ação no caso só é possível se o motorista tem domínio fluente dos atos de dirigir. Um motorista noviço que ainda não tenha sintetizado técnicas de direção não teria condições de se prevenir para evitar o atropelamento de uma criança.

Trabalho é arte

Na sequência do vídeo, digo que trabalho é arte. Isso nos dá oportunidade para superar a ideia de que a técnica é uma filha bastarda da ciência, mas sim uma herdeira da arte. Essa é uma ideia que precisamos aprofundar para pensar em como conceituar a educação profissional a partir do saber do trabalho. Não me estenderei em comentários sobre o que falei no vídeo, pois escolhi como texto obrigatório de leitura neste curso, um escrito que desenvolve uma moldura interpretativa do trabalho como arte e oferece narrativas de diversos casos em que ideia de arte está muito presente na aprendizagem de alunos de cursos de formação profissional. O texto em foco é uma seção do livro Fazer Bem Feito: Valores em Educação Profissional e Tecnológica: Trabalho e Arte. São onze páginas que articulam conceituações sobre sentido do trabalho, arte e aprendizagem com algumas narrativas observadas em oficinas de instituições de formação profissional. O texto, publicado pela UNESCO está disponível na internet. Sugiro que você o leia já, pois algumas ideias lá desenvolvidas serão retomadas mais à frente neste material de estudo.

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Trabalho e Arte

Seção do livro Fazer Bem Feito

Página 91 a 102.

Jarbas Novelino Barato

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000233600

O que vem primeiro?

Logo no começo do vídeo comento que a expressão teoria & prática, ao ordenar as palavras, indica o que mais importa, a teoria. Você e eu não costumamos ouvir um alternativo prática & teoria. Isso soaria muito estranho, pois a ideia hegemônica é a de  que a prática decorre da teoria. Com isso encerro minhas considerações sobre nossa conversa no vídeo produzido pelo Instituto Federal de Santa Catarina.

O que vimos até aqui?

Abordei de diversas formas o saber do trabalho e tentei mostrar que o mesmo deve ser ponto de partida para os enfoques de formação profissional. O assunto merece maior aprofundamento, mas infelizmente não dispomos de tempo para isso. É preciso, porém, sistematizar o que propus a partir do vídeo, das colaborações do Olivier e da Márcia, de algumas extensões que me permiti fazer ao comentar o vídeo, e da leitura do texto obrigatório. Em enfoques sobre formação profissional, entendo que é fundamental partir de como o trabalho é executado. Por essa razão, proponho que o espaço mais importante de aprendizagem em educação profissional não é a sala de aula, mas a oficina. Do que vimos até aqui, são importantes as seguintes ideias:

  • O que é chamado de prática no trabalho precisa ser revisto no âmbito de uma epistemologia que considera o fazer como um tipo específico de conhecimento. Prática não é aplicação de teoria. Ao olhar para a educação, particularmente a voltada para a capacitação de trabalhadores, é preciso estar atento para uma pedagogia que busque raízes no trabalho. E nessa pedagogia é preciso aprofundar observações sobre o aprender fazendo.
  • Em educação profissional, os fazeres nos quais os alunos se engajam estão voltados para uma obra: um confeito, um móvel, um programa de computador, a composição de um texto para impressão, uma escultura dental, um penteado, o fechamento de uma venda, etc.
  • A obra dá sentido à ação e compromete o aluno com sua aprendizagem. Após vários dias de observação da aprendizagem dos alunos em setores da cozinha de um hotel escola, cheguei à conclusão de que o programa de ensino – especificado no papel como uma sequência de competências – é constituído pelo menu. Ou seja, pelo conjunto de das produções de cozinha (obras) das quais os alunos participam. Vale aqui resumir narrativa de uma das observações que fiz na confeitaria. Nesse setor circulam cerca de seis alunos que cumprem uma fase de três semanas de trabalho com o mestre e os confeiteiros. O que esses alunos aprendem? Não é possível definir antecipadamente. Nas semanas em que estiverem na confeitaria, o repertório de técnicas sofrerá mudanças de acordo com as demandas de produção do hotel e dos tipos de hóspedes que estarão sendo atendidos no período.  Como disse, o programa é o menu, o repertório de obras no qual o aluno se engajará. Não é uma relação de competências e/ou habilidades que o aluno irá desenvolver.
  • Nas oficinas, os alunos aprendem com, não o que.  Saber do trabalho acontece em contexto. E esse contexto é constituído não só por atributos físicos (máquinas, equipamentos, matéria prima etc.), mas também por relações de cooperação. E a cooperação acontece porque os alunos se sentem partícipes da elaboração de uma obra. Lave e Wenger (1991) observam que desde o primeiro dia um aprendiz de alfaiate se vê como alfaiate, embora tudo que ele faz é pregar botões.
  • Os autores citados cunharam a expressão “participação periférica legitimada” para o ingresso de noviços em comunidades de práticas como a dos alfaiates. Matthew Crawford narra algo parecido em sua aprendizagem de mecânica: o mestre lhe atribuiu durante um longo tempo apenas tarefas de limpeza do óleo dos motores que estavam sendo reparados. Tecnicamente a participação era periférica, mas o aprendiz, encarregado de um entediante trabalho de limpeza de peças dos motores, se via como mecânico.
  • Na oficina escolar ou no trabalho, aprende-se por participação. Mais que isso, aprende-se participação. Engajamento no fazer, mesmo que perifericamente, tendo em vista uma obra, é uma forma de desenvolver identidade. Um aluno de marcenaria não é um estudante de marcenaria, é um “marceneiro”. Numa palavra, pela ação, os alunos de educação profissional aprendem a ser. Aprendem a ser cozinheiros. Aprendem a ser cirurgiões. Aprendem a ser soldadores.
  • O fazer articula na ação diversos conhecimentos. Em observações que fiz sobre aprendizagem de corte de carnes no açougue da cozinha de um hotel escola, os alunos aprendiam simultaneamente habilidades de corte, cuidados de higiene, cuidados de segurança no trabalho, controle da matéria prima. O corte de carne dá sentido a todos esses saberes por meio da ação. Esses saberes todos não precedem a ação, eles são dela componentes significativos. Veja como esse modo de ver é diferente de propostas que sugerem aprender normas de segurança do trabalho para depois aplica-las à prática. No vídeo, Olivier enfatiza isso (lembra?).
  • Em educação profissional, o ambiente é essencial para a aprendizagem. Trago para cá autores que dizem isso melhor que eu:

… parece que em Teoria da Atividade os ambientes são primeiramente entendidos como o mundo no qual o sujeito está interagindo. Esse entendimento excluiria considerar os ambientes como mediadores.  Mas como designers [e educadores…], construímos ambientes para ajudar as pessoas a conseguirem resultados; pensamos neles (os ambientes) como mediadores de atividade. Fazer das relações entre artefatos, ambientes e o mundo um objeto de análise, e estender a noção de mediação para além de ferramentas são direções promissoras e muito necessárias para ampliar o desenvolvimento da teoria da atividade.  (KAPTELININ & NARDI, p. 256)

Referências

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BARATO, J. N. Oficinas e Conhecimento: Um desafio para a atuação e capacitação de docentes em educação professional e tecnológica (relatório final de pesquisa). Brasília, UNESCO, 2019.

BARATO, J. N. Fazer Bem Feito: Valores em educação profissional e tecnológica. Brasília: UNESCO, 2015.

BARATO, J. N. Conhecimento, trabalho e obra: umaa proposta metodológica para educação profissional. Boletim Técnico do Senac, 34(3), 4-15, 2008.

BRUNER, J. The Culture of Education. Cambridge: Harvard University Press, 1996.

CRAWFORD, M. Shop Class as Soulcraft: An inquiry into the value of work. New York. Penguin Books, 2009.

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KAPTELININ, V. & NARDI, B. Acting with Technology: Activity Theory and Interaction Design. Cambridge: MIT Press, 2006.

LAVE, J. e WENGER, E. Situated Learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.

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MJELDE, L. Las Propiedades Mágicas de la Formación en el Taller. Montevideo: Cinterfor, 2016.

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ROGOFF, B. Introduction: Thinking and Learning in Social Context. In ROGOFF, B. & LAVE, J. (Ed.). Everyday Cognition: Development in social context. Cambridge: Harvard University Press, 1999.

 ROSE, Mike. O Saber no Trabalho: Valorização da inteligência do trabalhador. São Paulo: Editora SENAC São Paulo, 2007.

RYLE, G. The Concept of mind. Chicago: The Chicago University Press, 1984.

SCRIBNER, S. Studying Working Intelligence. In ROGOFF, B. & LAVE, J. Everyday Cognition: Development in social context. Cambridge: Harvard University Press, 1999.SENNETT, R. The Craftsman. New Haven: Yale University Press, 2008.

SLOBODA, J. What is skill and how is it acquired? In THORPE, M., EDWARDS, R., and HANSON, A. (Ed.). Culture and Processes of Adult Learning. London: Routledge in association with The Open University, 1995.

WENGER, E. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press, 1999.

Nota

Este material foi elaborado para um curso online do IEEP/UNESCO, Buenos Aires. O referido curso foi planejado para o Programa de Formación Virtual de EFTP. Ele faz parte do Curso 4 de tal Programa: Enfoques de Formación: Competencias, Capacidades y habilidades profesionales. O Programa estava previsto para a metade do ano de 2020. Com a pandemia, a atividade foi suspense. Havia esperança de que a mesma pudesse ser desenvolvida em 2021, mas até agora não houve oportunidade de desenvovê-la. No curso, este texto deveria aparecer como um dos materiais de estudo, complementando vídeos e atividades dos alunos.

A versão que eu tinha não era a definitiva. Resolvi editá-la com alguns acréscimos, julgando que talvez o material possa ser utilizado em cursos de formação de educadores no camo da EPT.

São Paulo, 26 de abril de 2021.


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