065. Competências essenciais

Algumas pessoas me conhecem como “inimigo das competências”. Isso não é bem verdade. Mas, não sou amigo das competências. Estudei o conceito de competências com certa profundidade na década dos anos de 1990. Meus estudos incluíram contato in loco com projetos competentistas no Canadá e no Reino Unido. Estive, em cada um desses países, por duas semanas escutando especialistas, lendo a literatura disponível e visitando instituições. Minha leitura sobre competências no Canadá está sintetizada numa monografia que escrevi como conclusão de curso num programa de especilização da UnB. Para interessados, trago para cá cópia da dita monografia. Cabe observar que na transferência do arquivo para este blog, alguns quadros e tabelas não permaneceram formatados como no original.

 

UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
CÁTEDRA UNESCO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS E AVALIAÇÃO
DO ENSINO UNIVERSITÁRIO

por

JARBAS NOVELINO BARATO

Brasília
Universidade de Brasília
1998
COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS E AVALIAÇÃO
DO ENSINO UNIVERSITÁRIO
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO

COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS E AVALIAÇÃO
DO ENSINO UNIVERSITÁRIO

por
JARBAS NOVELINO BARATO

Trabalho apresentado à Cátedra UNESCO de Educação a Distância como requisito para a conclusão do Curso de Especialização
em Avaliação.
Brasília
Universidade de Brasília
1998

RESUMO
O uso do conceito de competência no âmbito das relações ensino/trabalho vem crescendo consideravelmente. Interessa considerar, particularmente, o conceito de competências essenciais, termo que abrange aquelas capacidades que são comuns a quase todas as profissões que podem ser encontradas no mercado de trabalho. Estudos nessa direção vem ocorrendo em diversas partes do mundo. Nesta monografia, abordamos a temática das habilidades essenciais desde os projetos que o Canadá, tanto no nível de governo como no nível da sociedade civil, vem organizando para melhor caracterizar as relações entre ensino e trabalho. Nosso estudo destaca como as investigações feitas no Canadá operacionalizam a idéia de competências essenciais, abrindo espaço para avaliar como a universidade cumpre seu papel social de capacitar os alunos para as atividades produtivas. Para contextualizar o conceito de competências essenciais, apresentamos um quadro teórico sobre o conceito de competências e examinamos alguns estudos canadenses sobre competências específicas. No final, sugerimos a necessidade de desenvolvimento, no Brasil, de estudos sistemáticos sobre competências essenciais, propondo a adoção de medidas políticas que favoreçam a implementação de práticas avaliativas para verificar como as universidades estão cumprindo seu papel social de capacitar as pessoas para o mundo do trabalho.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 07
OBJETIVOS DO ESTUDO 09

O QUE SÃO COMPETÊNCIAS 13

A EXPERIÊNCIA CANADENSE 19
MAKING THE MATCH 19
HABILIDADES ESSENCIAIS NO MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO DE RECURSOS HUMANOS 24
MODELOS PARTICIPATIVOS DE AVALIAÇÃO 29
Conselhos Setoriais 30
Conselhos Locais 32
Projetos do Ministério do Desenvolvimento de Recursos Humanos 32
Educação Cooperativa 34
Nota Final sobre Modelos Participativos 36

APLICAÇÕES 39
ENSINO E TRABALHO 39
A IDÉIA DE COMPETÊNCIA 41
COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS 42

CONCLUSÃO 48

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 52

INTRODUÇÃO

INTRODUÇÃO

Cresce nesta década a discussão sobre as competências essenciais que devem ser asseguradas pela educação. O tema envolve, sobretudo, relações entre ensino e configurações de uma organização do trabalho que vem sofrendo mudanças significativas nos últimos anos. Embora existam diferenças quanto à nomenclatura (além de competências essenciais, fala-se em habilidades básicas, habilidades gerais, habilidades gerenciais, etc.), quase todos os autores concordam que há um conjunto de saberes e fazeres comuns a uma multiplicidade de trabalhos. Tais saberes e fazeres são necessários tanto para médicos como para advogados, tanto para gerentes quanto para engenheiros eletrônicos, tanto para professores como para agrônomos, etc. É quase certo, porém, que a maioria das instituições de ensino não trabalha sistematicamente com a questão das competências essenciais.

A discussão sobre competências tem sido muito freqüente nos meios de formação profissional, abrangendo a capacitação para o trabalho nos níveis médio, pós-secundário e tecnológico. No Reino Unido, desde 1986, adotou-se um amplo programa para relacionar, detalhar e avaliar competências (Hyland, 1994). No caso britânico, criou-se o sistema NVQ (National Vocational Qualifications) destinado a servir de guia para a avaliação das competências dos trabalhadores e reorientação de todo o ensino profissional e do treinamento no país. Nos Estados Unidos, o famoso Relatório SCANS (U.S. Department of Labor, 1991) define e detalha um conjunto de “habilidades necessárias” para qualquer trabalho no âmbito da economia globalizada. Em termos genéricos, o Relatório SCANS coloca a questão da seguinte forma:

Antigamente, tudo que um jovem precisava para começar sua vida profissional era de saúde, vontade de trabalhar e diploma do segundo grau. Hoje no entanto, a realidade é bem outra. Para progredir profissionalmente, os jovens cidadãos precisam de boa capacidade intelectual, vontade de estar sempre aprendendo e habilidade para colocar seus conhecimentos em prática; essas são também as chaves para o sucesso das empresas e para o bem estar econômico das nações. (p.9)

Em anos mais recentes, o sistema britânico de avaliação de competências, que na origem procurava determinar saberes e fazeres específicos por áreas de trabalho, começou a abordar também habilidades mais genéricas – as General National Vocational Qualifications – GNVQ (UK Employment Department, 1995). À semelhança das competências essenciais, as GNVQ’s constituem um repertório necessário ao exercício do trabalho em várias atividades. Uma publicação francesa (INFFO FLASH, nº 505, septembre 1998, p. 3) apresenta idéia similar, descrevendo o que chama de competências transversais:

Competências Transversais: (São) competências comuns a vários empregos e utilizáveis em um grande número de situações. Algumas empresas falam também de competências gerais ou ainda de competências transferíveis.

No Brasil há trabalhos incipientes na direção aqui abordada. A Secretaria de Emprego e Relações de Trabalho do Estado de São Paulo tem, desde 1997, um projeto sobre “habilidades básicas”, procurando determinar o que os trabalhadores precisam saber e fazer em qualquer ramo das atividades produtivas. O projeto paulista volta-se sobretudo para o trabalho qualificado e semiqualificado que, no Brasil, exige até agora uma formação escolar de no máximo oito anos. Não há, por enquanto, preocupação com habilidades básicas no nível do trabalho técnico e tecnológico. Mas, o emprego de competências como um indicador em avaliações do ensino superior é uma questão de tempo. No caso britânico, por exemplo, NVQ’s de níveis mais elevados (níveis 4 e 5) referem-se basicamente a habilidades que devem ser aprendidas em cursos universitários. No Canadá, o Projeto Making the Match (Evers, 1998) pesquisa competências, desde 1986 procurando examinar a adequação do ensino universitário às demandas do trabalho.

No campo das relações educação/trabalho, o tema das competências ocupa hoje lugar de destaque. Como já observei atrás, o estudo de competências com a finalidade de avaliar a capacidade profissional dos trabalhadores começou como uma providência para verificar domínio de saberes e fazeres no nível de qualificações básicas e técnicas. Mas logo a seguir, o estudo de competências correspondentes ao ensino superior ganhou expressão em alguns países do hemisfério norte. Numa época em que tanto se fala em qualidade, o conceito de competência pode ser uma ferramenta interessante na avaliação do ensino. O presente trabalho procura situar essa possibilidade servindo-se, sobretudo, de informações que reuni sobre a experiência canadense.

Essa descrição da clientela esperada situa claramente uma preocupação com políticas públicas de educação, envolvendo sobretudo a formação de recursos humanos em programas pós-secundários. Acreditamos, portanto, ser possível indicar, a partir da experiência canadense, uma dimensão a ser considerada na avaliação do ensino universitário: a adequação entre resultados educacionais e as demandas do trabalho no que tange às competências essenciais.
OBJETIVOS DO ESTUDO

Em palestra em São Paulo, por volta de 1986, Henry Levin, sociólogo especializado em educação e trabalho, exemplificou a relação entre universidade e emprego desde a situação de um de seus filhos. O rapaz, com vinte e um anos, acabara de concluir o curso de história na Universidade de Berkeley. Tal formação não guardava qualquer relação com o mercado de trabalho. Segundo o Professor Levin, com o diploma obtido, o seu filho era apenas um cidadão americano que conhecia mais história que a maioria de seus compatriotas. Do ponto de vista de oportunidades de trabalho, suas chances estavam reduzidas a funções que exigiam pouca ou nenhuma capacitação (atendente de lanchonete, caixa de supermercado, entregador de pizza, etc.). O filho de Levin teria de fazer um curso de formação de professores – dois anos de estudos – para poder lecionar história; ou deveria dedicar mais alguns anos de sua vida aos estudos para tornar-se um profissional de história, um pesquisador.

O caso com que iniciamos esta seção situa uma das questões importantes com relação às funções da universidade. Nos anos setenta e oitenta, a matéria foi muito discutida, pois já se configurava o problema da falta de congruência entre as instituições de ensino superior e as demandas do setor produtivo. O número de universitários vinha crescendo de modo significativo e, por outro lado, o mercado de trabalho não prometia boas perspectivas profissionais para todos os formandos (Moncada, 1977). Hoje, nos EUA, cerca de quarenta por cento da jovens com idade entre 18 e 22 anos estão matriculados em alguma escola de nível superior ou pós-secundário. O número sugere uma oferta demasiadamente grande de profissionais de nível superior para um mercado que, de acordo com o sociólogo Alberto Moncada atrás citado, não comporta mais que dez por cento de profissionais de alto nível. Mesmo no Brasil, onde o número de universitários é proporcionalmente quatro ou cinco vezes menor que nos Estados Unidos, já não é possível esperar que todos os formandos consigam trabalho compatível com a sua titulação acadêmica.

Convém deixar claro que o ensino universitário não cumpre somente um papel de capacitação para o trabalho. Múltiplas finalidades sociais e de formação do cidadão compõem o repertório daquilo que se espera da Universidade. Por outro lado, apesar da importância conferida ao papel das instituições de ensino superior como agências de capacitação profissional, há no Brasil poucas propostas de uma avaliação dessa dimensão da educação universitária.

Todo este panorama parece estar merecendo um tratamento específico em termos de políticas públicas da educação superior, e de indicações de ferramentas técnicas que possam ser utilizadas para aferir os resultados capacitantes do ensino universitário. Os alunos, ao ingressarem numa universidade, certamente alimentam certas expectativas com relação ao mercado de trabalho. As universidade, por sua vez, devem ter alguma posição quanto à matéria. E os órgãos coordenadores do ensino superior no país precisam estabelecer padrões a partir dos quais seja possível avaliar o papel das universidades frente às demandas do mundo do trabalho. Atualmente não há muita clareza quanto ao assunto. As Universidades, no geral, fazem apenas associações mecânicas entre formação e tendências do trabalho. Os órgãos coordenadores do ensino superior no país não costumam contemplar o papel das instituições de ensino superior nos termos que estamos propondo aqui.

Parece-nos que as atuais indicações sobre o trabalho não aconselham grandes investimentos em estudos de competências específicas referidas a uma ocupação muito definida. Mudança é o signo do nosso tempo. Por essa razão, parece ser mais interessante priorizar competências essenciais. Nessa direção, estabelecemos os seguintes objetivos de estudo para esta monografia:

• discutir e situar um aspecto específico de política pública de educação superior: a articulação entre o papel formador das universidade e as configurações de estrutura produtiva;

• situar a possibilidade de usar o conceito de competência como uma ferramenta na avaliação do ensino superior;

• identificar saberes e fazeres comuns a todas ou a um grupo significativo de ocupações, definindo operacionalmente competências essenciais;

• propor a conveniência do uso do conceito de competências essenciais como uma referência capaz de fornecer fundamentos no processo de avaliação do papel capacitante das universidades;

• destacar, na avaliação de resultados do ensino superior, a adequação da formação acadêmica às necessidades ou demandas do mercado de trabalho;

• descrever projetos de pesquisa canadenses cujo eixo é o conceito de competência;

• ilustrar os objetivos aqui explicitados desde a experiência de políticas públicas do Canadá no campo de desenvolvimento de recursos humanos;

• propor linhas gerais sobre usos de competências essenciais como uma instância importante de avaliação das universidades.

O QUE SÃO COMPETÊNCIAS
O QUE SÃO COMPETÊNCIAS
O título desta monografia refere-se a competências essenciais. Na introdução, a maior parte das referências que utilizamos dizem respeito a esse tipo particular de competências. Mas nem sempre é possível prender-se a um aspecto particular dos saberes e fazeres vinculados ao trabalho. Em parte, essa circunstância deve-se ao fato de que iniciamos nosso trabalho sem conceituar o que são competências. Na introdução pretendíamos tão somente situar o problema que gostaríamos de investigar. Cremos que a problematização está colocada. Cumpre agora tentar definir o termo competências num primeiro instante para, a seguir, definir e examinar com mais propriedade as competências essenciais relacionadas com o mundo do trabalho e com ensino superior.

Não é fácil definir o que são competências. A pesquisadora Lucy Tanguy (1997), numa conferência para assessores sindicais em São Paulo, afirmou que o uso do conceito na França é muito diferente das abordagens utilizadas no Reino Unido. O sistema NVQ’s, segundo a autora, define competências com os olhos voltados para o mercado de trabalho. A escola francesa costuma referir-se a competências como um resultado da educação sistemática. Num e noutro caso, a vinculação entre trabalho e educação é a referência para entender o que são competências. Num e noutro caso, competências são definidas como capacidade pessoal de articular saberes com fazeres característicos de situações concretas de trabalho. Cabe reparar que essa capacidade articulativa não se confunde com os desempenhos concretos exigidos pela estrutura produtiva num determinado momento. A idéia de competência inclui necessariamente a dimensão de flexibilidade e dinamismo do conhecimento. Apesar deste chão comum, os britânicos enfatizam aspectos ligados a descritores de desempenhos requeridos pela estrutura produtiva; os franceses, por outro lado, dão maior valor ao modo pelo qual as escolas procuram enriquecer o repertório de habilidades de seus alunos.

Os sistemas de competência, particularmente o britânico, tem raízes no behaviorismo, privilegiando sobretudo “comportamentos observáveis” (Hyland, 1994). Em termos da tradição de descrições detalhadas do trabalho, as competências poderiam ser equiparadas a “tarefas” (aquilo que o trabalhador eficiente deve fazer no que se refere a um determinado aspecto específico do trabalho). Convém aqui valer-se de um exemplo. Na área de saúde, “aplicar injeção endovenosa de acordo com a prescrição média” é uma tarefa. Esta tarefa pode ser descrita numa série de passos ou operações que o profissional deve realizar para executar o processo de acordo com as demandas definidas a partir de modelos aceitos como um padrão pelos especialistas. Mas, “aplicar uma injeção endovenosa…”, mesmo para as escolas de origem behaviorista não é uma competência. Competência é uma capacidade do sujeito, não um fazer (um desempenho) definido objetivamente em termos de execução. O desempenho é uma instância que pode ser utilizada para aferir competência. Mas essa última vai mais longe que um fazer objetivamente delimitado. Competência é um saber dinâmico e flexível, capaz de guiar desempenhos num mundo do trabalho em constante mutação.

Ao abordar habilidades e aprendizagem, Singer (1978) já apontava o caminho que os estudiosos de competências estão realçando hoje:

O objetivo final de qualquer programa de treinamento deve ser o de encorajar os estudantes a formular estratégias para enfrentar eventos esperados e inesperados. Estas estratégias devem funcionar como ajuda para a solução de problemas e geração de comportamentos adaptativos, na medida em que se descobrem relações entre eventos e se aplicam regras de um processo.

Dinamismo, flexibilidade, capacidade adaptativa, percepção de relações, capacidade de empregar velhas regras a novos eventos, capacidade de enfrentar mudanças ambientais e outras tantas características de uma estrutura de saber em evolução constante são os elementos definidores de competência.

Num trabalho em elaboração (Barato, 1998), sugerimos um modo de ver o saber técnico que pode ser aplicado a competências. No citado trabalho, apresentamos a idéia de que o saber técnico – assim como qualquer outra forma de saber – inclui três dimensões constitutivas: informação, conhecimento e desempenho. Em outra parte (Barato, 1994) resumimos essa visão dos componentes do saber da seguinte forma:

Informação pode ser definida como “forma de comunicação do conhecimento” ou forma de mediação dos conhecimentos socialmente compartilhados. Ela é, portanto, uma “representação externa do saber, constituída por meios (som, imagens, gestos, etc.) aos quais atribuímos significados. O conhecimento, por outro lado, é representação interna (subjetiva) do saber elaborado pelos seres humanos. A estas duas categorias, é preciso acrescentar o desempenho ou ação humana (a interação entre sujeito conhecedor e o contexto de aplicação do conhecimento) para entendermos o saber desde uma visão interativa na direção proposta por Popper & Eccles (1977). Esquematicamente, tal visão pode ser assim representada: saber = informação  conhecimento  desempenho. Este interacionismo mostra que a educação não é redutível a ensino (transferência de informações). O saber, além de acesso a informações, exige a construção de representações internas (conhecimento) e uma prática (desempenho) que molda o conhecimento. (p. 47)

Nossa proposta, portanto, é a de definir competência como um saber que supõe uma trama de componentes em contínua interação. Assim, embora o núcleo central de uma competência seja o conhecimento, só é possível compreender adequadamente essa forma do saber humano se considerarmos os outros dois componentes. Talvez possamos definir melhor tal idéia a partir de um diagrama que indique a interação intercomponentes. Cremos que o conceito de competência abrange os elementos e ligações mostradas na figura 1.
Figura 1: visão interativa de competência
O esquema apresentado na figura 1 captura algumas das determinações que estão se tornando lugar comum no âmbito de investigações de como se dá o conhecimento. O Relatório SCANS (U.S. Departament of Labor, 1991) enfatiza que:

A ciência cognitiva ensina-nos que a melhor maneira de se adquirir habilidades de aprendizagem é “em contexto”, ou seja, colocando-se os objetivos de aprendizagem em um ambiente real em vez de forçar os alunos a aprenderem teoricamente o que terão de colocar em prática em seus futuros empregos (p.1).

O documento americano, em outras palavras, critica uma visão de que aprender é tão somente ser capaz de repetir informações repassadas via ensino. Vigostky emprega um termo elegante para dar nome a este acento verbalista da educação: “psitacismo oco”. Infelizmente, porém, o verbalismo predomina em educação, incluindo a superior. O Relatório SCANS ressalta a necessidade de uma “aprendizagem em contexto”, ou seja, de uma situação onde seja possível articular conhecimento em elaboração com demandas de desempenho. Caso contrário, o processo de elaborar o saber fica reduzido a uma interação exclusivista entre o conhecimento do sujeito e as informações que lhe chegam via ensino.

O esquema apresentado na figura 1 procura abranger todos os aspectos e relações constitutivas de uma competência. Estamos propondo, em outras palavras, que competência é um saber que:

• resulta num conhecimento que mantém contínua interação com as dimensões informação e desempenho;

• nasce tanto da experiência (desempenho) quanto do ensino (informação);

• interpreta a informação e o desempenho a partir das estruturas de conhecimento constituídas pelo sujeito;

• tem uma estrutura dinâmica de conhecimento, continuamente modificada pelas instâncias de desempenho;

• opera, desde o conhecimento, como hipóteses que são confirmadas ou negadas por desempenhos concretos;

• constitui tanto a informação como o desempenho desde as estruturas de conhecimento do sujeito; em outras palavras: os conhecimentos prévios do sujeito interpretam informação e ação (desempenho);

• deve ser entendido sempre como uma relação entre os três elementos constitutivos.

Mais declarações poderiam ser feitas numa tentativa de explicitar essa visão das competências enquanto saberes. Este, porém, não é o lugar para uma análise mais detalhada de uma concepção interacionista do saber aplicada às competências. Utilizamos aqui apenas as informações necessárias para tentar definir como as competências devem ser entendidas no âmbito do trabalho e da educação.

É possível agora apresentar uma definição formalizada de competências. A partir das considerações atrás registradas podemos entender competências da seguinte forma:

Competências são saberes que compreendem um conhecimento capaz de produzir determinados desempenhos, assim como de assimilar e produzir informações pertinentes.
Voltemos ao caso da “aplicação de injeções endovenosas”. Como já dissemos, essa tarefa, do ponto de vista do sujeito, corresponde a desempenhos concretos que podemos verificar no dia a dia da rotina hospitalar. Mas não estamos falando ainda de uma competência. Há outras tipos de aplicações de injeções. E, além disto, há outras aplicações medicamentosas no trabalho hospitalar. Sem discutir os pressupostos de como decidir a determinação de um conteúdo que corresponde a uma competência, vamos considerar aqui “aplicar medicações de acordo com prescrição médica” como uma competência na área de saúde. O núcleo central de tal competência “são as representações internas constituídas por um sujeito a partir de informações e desempenhos pertinentes”. Mas esse núcleo isoladamente não é a competência. Dela também são partes constitutivas desempenhos ou “usos do conhecimento de aplicações de medicamentos em diversas situações concretas”. Finalmente “a capacidade de entender e produzir informações correspondentes ao saber sobre aplicações de medicamentos” também é parte da competência. Assim, o domínio de tal competência envolve:

• capacidade de buscar, interpretar e transformar informações sobre aplicações de medicações; assim como de produzir informações sobre este campo de saber;

• estruturas de modelos mentais capazes de representar informações e desempenhos correspondentes ao domínio da competência;

• capacidade de executar com correção uma gama de tarefas que representam as possibilidades concretas de uso do conhecimento sobre aplicações de medicamentos.

Cumpre assinalar que o núcleo central de uma competência – o conhecimento – não pode ser avaliado diretamente. A única maneira que temos de avaliar competências é verificar produção de informações e aplicações do conhecimento sob a forma de desempenhos.

É preciso reparar que simples produção da informação não é evidência suficiente de constituição do conhecimento. Uma avaliação adequada de competências deve articular verificação de desempenhos com verificação de capacidade de produção de informações. Este não é o lugar para mais desenvolver o tema. Importa aqui apenas chamar a atenção para um cuidado de avaliação pouco observado. Muitos confundem informação com conhecimento e acham que a produção de informações, sobretudo aquelas concretizadas por meio de discursos bem elaborados, é evidência de saber. Infelizmente isto acaba privilegiando o “falar” com indicador de conhecimento. Uma concepção de competência nos moldes aqui apresentados pode contribuir para a superação dessa visão limitada do saber.

Acreditamos que nossa tentativa de definição é suficiente para demarcar o conceito com o qual estamos trabalhando. Cabe agora apresentar algumas experiências de uso das idéias de competência na avaliação do ensino universitário.
A EXPERIÊNCIA CANADENSE
A EXPERIÊNCIA CANADENSE
Nesta seção relatamos e analisamos parte das comunicações que integraram o evento Desenvolvimento de Recursos Humanos: o Modelo Canadense, organizado pela OIT. Nossa escolha privilegiou duas experiências conduzidas pelas Universidades de Guelph e Waterloo, e diversos projetos conduzidos pelo Ministério do Desenvolvimento de Recursos Humanos do Canadá. Além disso relatamos um projeto – “School-to-Work” – implementado por uma organização da sociedade civil, o Conselho Setorial da Área de Eletricidade/Eletrônica. A apresentação da experiência canadense procura situar estudos de interesse sobre a relação educação/trabalho e, sobretudo, procura mostrar como utilizar o conceito de competências essenciais.
MAKING THE MATCH

O curso de agronomia da Universidade de Guelph vinha perdendo muitos alunos na década de oitenta. Estudos sobre currículo não mostraram qualquer problemas quanto à pertinência dos conteúdos. Não houve também qualquer problema quanto à “qualidade” do ensino daquela universidade canadense. Além disto, não pareceu plausível que as oportunidades de mercado para agrônomos tivessem diminuído. Restava investigar qual o impacto das mudanças sócio-econômicas no perfil do profissional de agronomia. Seguindo essa trilha, a universidade aplicou ao curso em questão a abordagem do projeto “Making the Match”, uma pesquisa sobre resultados do ensino universitário no campo de habilidades gerais tais como criatividade, comunicação oral e escrita, capacidade de tomar decisões e liderança. O resultado dos estudos realizados pela Universidade de Guelph foi a indicação de que os alunos de agronomia não estavam desenvolvendo competências essenciais, necessárias num mercado em constante mutação.

A Universidade de Guelph mudou o currículo de sua Faculdade de Agronomia, utilizando as indicações de pesquisa do projeto “Making the Match” e desenvolvendo, além das competências específicas, competências essenciais demandadas pelo mercado de trabalho. Com a mudança, o curso voltou a ser mais procurado e as chances de trabalho dos formandos de Guelph cresceram consideravelmente.

“Making the Match” é um projeto nacional que envolve dezesseis universidades do Canadá (Evers, 1998). Ele nasceu como um estudo para subsidiar necessárias mudanças no ensino universitário, tendo em vista as novas configurações do trabalho no mundo de hoje. Os dois trechos que seguem (Evers e Rush, 1996) situam o contexto do projeto em questão.

As organizações complexas na economia global estão no meio de uma revolução. As estruturas de administração e produção estão mudando através de variadas estratégias: gerenciamento de qualidade total, gerenciamento participativo, maior responsabilização do empregado, trabalho em equipe e muitas outras. Todas essas estratégias mudam os processos de tomada de decisão. Muitas resultam em menos gerentes dentro das organizações; os empregados acabam assumindo a responsabilidade pela maioria das decisões. Com a restruturação, “down-sizing” e diminuição de controle, a expectativa de mais habilidades dos empregados – particularmente daqueles que trabalham nos níveis mais altos – cresceu consideravelmente (p.276)

(…) A procura por habilidades cresceu. Mas o que aconteceu com a oferta? Os cursos universitários procuram incluir os mais novos conteúdos em seus programas. Podemos então esperar que eles também fizeram com que crescesse as oportunidades para que os alunos aumentassem suas competências? É quase certo que não, pois os conteúdos ocupam o lugar das competências nos programas universitários. Nossa observação é a de que a educação superior não é hoje mais pobre que o foi no passado; ela continua igual. Mas a demanda por mais habilidades cresceu criando um descompasso entre procura e oferta (p. 276).

“Making the Match” aborda uma questão específica da avaliação da educação superior. A pergunta básica do programa está relacionada com uma das finalidades sociais da educação: qualificar adequadamente as pessoas para um trabalho produtivo. E mais do que isso, o projeto preocupa-se exclusivamente com aquelas competências (competências essenciais) que são comuns a todos os cursos universitários. O interesse, no caso, não se cinge exclusivamente a uma dimensão utilitária. O interesse é social, uma vez que a sociedade, entre outras coisas, espera que a Universidade capacite pessoas capazes de melhorar os resultados do trabalho produtivo. Por essa razão, a pesquisa “Making the Match” vem sendo financiada por diversas fontes públicas e privadas, tais como sindicatos, Ministério do Desenvolvimento de Recursos Humanos, Conselho de Pesquisa nas Áreas de Ciências Sociais, associações empresariais etc.

O aspecto mais importante do projeto em análise é a preocupação em instrumentar a Universidade para a avaliação de seu currículo e implantação de medidas voltadas para o desenvolvimento de competências básicas. Embora correndo o risco de fazer uma citação demasiadamente longa, vale a pena reproduzir aqui os quadros descritivos das competências essenciais ou de base pesquisadas por “Making the Match”. O projeto procura, em pesquisas que abrangem empresários, recém formados, alunos e professores – determinar o que está sendo aprendido na escola e usado na estrutura produtiva, tendo em vista o seguinte quadro de referência:

1. Capacidade de inovar e mudar. Compreendendo a conceituação assim como a colocação em prática de formas de iniciar e gerenciar mudança que envolva alterações significativas se comparada com a situação encontrada.

• Habilidade de conceituar: envolve a capacidade de combinar informações relevantes vindas de diversas fontes, para integrá-las a contextos mais gerais, e para aplicá-las a contextos novos e mais amplos.

• Criatividade/Inovação/Mudança: envolve a capacidade e se adaptar a situações de mudança, às vezes envolve a capacidade de iniciar mudanças, e de apresentar novas soluções para os problemas. Envolve também a capacidade de reconceituar papéis em resposta às demandas de mudança relacionadas com o sucesso da organização.

• Assumir riscos: envolve assumir riscos razoáveis relacionados com o trabalho, reconhecendo caminhos alternativos ou diferentes para se atingir objetivos, reconhecendo ao mesmo tempo, o potencial negativo dos resultados e monitorando o progresso na direção de um conjunto de metas.

• Ter visão: envolve a capacidade de conceituar o futuro da organização e apontar caminhos inovativos que a mesma organização possa seguir.

2. Capacidade de gerenciar pessoas e tarefas. Compreendendo a capacidade de cumprir as tarefas que aparecem pela frente com planejamento, organização, coordenação e controle tanto de recursos como de pessoas.

• Coordenar: envolvendo a capacidade de coordenar o trabalho de pares e subordinados, e de encorajar relações grupais positivas.

• Tomar decisões: envolvendo a capacidade de tomar decisões com base em cuidadosas avaliações dos efeitos de curto e longo prazo, reconhecendo as implicações políticas e éticas que resultarão das decisões tomadas.

• Liderar /Influenciar: envolvendo a capacidade de direcionar e guiar os outros, e de delegar tarefas de trabalho a pares e subordinados, de uma maneira que seja efetiva e motive as pessoas a fazerem o melhor.

• Administrar conflitos: envolvendo a capacidade de identificar fontes de conflito entre as pessoas, e tomando providências para superar a desarmonia.

• Planejar e organizar: envolvendo a capacidade de determinar as tarefas a serem desenvolvidas para atingir objetivos (táticos e estratégicos), talvez atribuindo algumas das tarefas a outros, e monitorando o progresso desde o plano de trabalho e revisando tal plano para incluir novas informações.

3. Capacidade de comunicar. Compreendendo interação efetiva com uma variedade de indivíduos e grupos para facilitar a busca, integração e distribuição de informações de diversas maneiras (verbal, escrita, etc.)

• Comunicar-se interpessoalmente: envolve a capacidade de trabalhar bem como outros (superiores, subordinados ou pares), entendendo as necessidades deles e sendo simpatético.

• Ouvir: envolve a capacidade de ouvir atentamente o que os outros falam e de responder efetivamente os comentários de outros durante uma conversação.

• Comunicar-se oralmente: envolve a capacidade de apresentar informações orais para os outros, seja numa relação de díade, seja em grupo.

• Comunicar-se por escrito: envolve a capacidade de transferir informação escrita, seja de modo formal (relatórios, correspondência comercial etc.), seja de modo informal (memos, notas etc.).
4. Capacidade de gerenciar a si mesmo. Compreendendo o desenvolvimento constante de práticas e a internalização de rotinas para maximizar a capacidade pessoal de lidar com a incerteza e com um ambiente em mudança constante.

• Aprender: envolve a capacidade de elaborar conhecimento desde as experiências diárias de manter-se atualizado na área de competência.

• Possuir qualidades de auto-organização e de gerenciamento do tempo: envolve a capacidade de administrar várias tarefas simultaneamente, de ser capaz de determinar prioridades e alocar tempo eficientemente para cumprir prazos.

• Possuir força pessoal: envolve uma variedade de traços pessoais que servem de apoio para os indivíduos enfrentarem as situações de trabalho do dia a dia. Alguns exemplos incluem: manter um alto nível de energia; motivar-se a si mesmo para atuar num nível ótimo de desempenho; agir de modo equilibrado em situações de estresse; manter uma atividade positiva; ter capacidade para trabalhar de modo independente; responder de modo produtivo a críticas construtivas.

• Resolver problemas/Possuir capacidade de análise: envolve a capacidade de identificar, priorizar e resolver problemas, individualmente e em grupos. Envolve a capacidade de fazer as perguntas certas, selecionar as diferentes faces de um problema, e contribuir com idéias assim como com respostas para o problema.

Quadro 1: Descrição de Habilidades Essenciais. Fonte: Evers e Rush (1996), p. 280-281.
O objeto de investigação do projeto em foco revela uma meta ambiciosa. “Making the Match” pesquisa uma área difícil de descrever e, consequentemente, difícil de avaliar. O estudo envolve diversos grupos acompanhados durante três anos consecutivos. Na fase atual, a pesquisa envolve cinco diferentes grupos: alunos de primeiro ano, alunos do último ano, egressos da universidade que estão entrando no mercado de trabalho, trabalhadores em situações de mudança (gente com uma média de três anos no mercado e que pretende mudar de emprego) e profissionais estáveis (gente com dez ou mais anos no mercado de trabalho). Além disto os resultados obtidos são cotejados com opiniões de especialistas e de supervisores experientes. No processo investigativo, todos os traços descritos no quadro atrás citado são medidos em cada grupo pesquisado. Evers (1998) mostra que os estudantes e os outros sujeitos avaliam suas competências em cada item. Assim, por exemplo, a comunicação oral, abrangendo: 1. Capacidade de transmitir informação face a face; 2. Capacidade de comunicar idéias verbalmente em grupo e 3. Fazer apresentações orais para grandes grupos, é medida numa escala de competência de cinco pontos (1. muito alto, 2. alto, 3. médio, 4. baixo, 5. muito baixo).

Os resultados de avaliação das competências essenciais são analisados a partir de correlações entre os grupos; hierarquização de habilidades e traços, e análise de tendências em cada grupo particular. Os descritores apontam a importância relativa de cada habilidade essencial e como, ano a ano, os diferentes grupos pontuam os diversos aspectos abordados por “Making the Match”.

É importante observar as seguintes direções do projeto em foco:

1. associações civis e órgãos de governo vem apoiando consistemente o projeto, pois este é um instrumento útil para concretizar uma política de adequação do currículo escolar às demandas emergentes do mercado.

2. as descrições de competências são determinadas desde um consenso sobre o que é significativo desde a opinião de especialistas e profissionais do mercado.

3. competências não são apenas desempenhos, mas capacidades complexas que envolvem um repertório de conhecimentos e capacidades de lidar com problemas concretos.

4. os conteúdos curriculares não asseguram “per se” o desenvolvimento de competências; essas exigem um tratamento próprio em termos de metodologia do ensino superior.

5. a avaliação de competências exige abordagens compreensivas e estudos comparativos entre diversos grupos.

6. competências são definidas desde “julgamentos”; não há, como pensavam os behavioristas, possibilidade de obter-se descritores completamente objetivos de comportamentos humanos.

O projeto “Making the Match” cumpre uma importante função avaliativa: ele apresenta resultados que podem ser utilizados para melhorar o ensino.

Além disto, ele aponta uma linha interessante para situar uma das funções do ensino universitário: formar quadros capazes de atuar de modo eficiente no mundo do trabalho. E mais que isto, ele mostra que não basta apenas acumular conteúdos. É preciso, na Universidade, desenvolver capacidades de articular de modo produtivo informação, conhecimento e desempenho.
HABILIDADES ESSENCIAIS NO MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO DE RECURSOS HUMANOS

Para melhor caracterizar habilidades essenciais, convém agora examinar os estudos realizados pelo Ministério do Desenvolvimento de Recursos Humanos do Canadá. Cumpre notar que o Ministério não está voltado exclusivamente para o ensino superior; os estudos que ele realiza tendem a abordar mais a questão da relação entre profissionais e mundo do trabalho, não importando qual a escolarização prévia dos trabalhadores. E esse pode ser um ponto importante a ser considerado. No Brasil, até o momento, as avaliações e estudos sobre os resultados do ensino são verificações intramuros: os próprios agentes formadores são os responsáveis pela medida de adequação do aprendido com o que deve ser esperado. Mesmo o “Provão” é uma cerimônia intramuros pois a fonte de avaliação no caso é o “olhar acadêmico”. Até o momento não assistimos a uma avaliação sistemática feita por terceiros interessados nos resultados do ensino universitário. Por essa razão, julgamos que a abordagem do Ministério do Desenvolvimento de Recursos Humanos é uma boa referência para possíveis estudos sobre competências no Brasil, particularmente para estudos de competência que possam instrumentar a avaliação do papel da Universidade enquanto uma agência de formação profissional.

Convém iniciar nossa análise de habilidades essenciais com uma definição. Mair (1998) apresenta uma conceituação que resumimos a seguir. Habilidades essenciais são habilidades que:

• Ajudam as pessoas a desempenhar tarefas requeridas por suas ocupações;
• Proporcionam aos trabalhadores fundamentos para aprender habilidades mais específicas do ponto de vista ocupacional;
• Melhoram a capacidade das pessoas para adaptação a mudanças no mundo do trabalho;
• Concretamente, as habilidades essenciais podem assim ser descritas:

 ler textos
 usar documentos
 escrever
 lidar com números
 comunicar-se oralmente
 utilizar as seguintes habilidades de pensamento:

• resolver problemas
• tomar decisões
• organizar e planejar tarefas de trabalho
• fazer usos especiais de memória
• encontrar informação

 trabalhar com os outros
 utilizar computadores
 aprender continuamente

É notável a semelhança entre a lista de habilidades essenciais atrás registradas e os descritores do projeto “Making the Match”. Embora não priorize a questão da escolarização, percebe-se que a lista de habilidades essenciais guarda muitas relações com a questão do currículo, inclusive do currículo de cursos superiores. É interessante, por exemplo, perguntar-se até que ponto o ensino de uma instituição superior ajuda as pessoas a desenvolverem as “habilidades de pensamento”. E assim como já observamos em comentários sobre “Making the Match”, a ênfase da análise de habilidades privilegia resultados (desempenhos) não os conteúdos de uma matéria ou disciplina. Aqui também o enfoque avaliativo é diferente de testes, provas e outras formas de verificação do rendimento acadêmico.

Quando se elege habilidades ou competências como objeto de avaliação, é preciso construir instrumentos que assegurem alguma “objetividade” de medida. Por esta razão, ao descrever habilidades ou competência, os especialistas constróem referências para mais clarear competências definidas inicialmente de modo muito amplo. Na lista atrás citada, há acordo unânime quanto às habilidades relacionadas. Assim, por exemplo, aqui e no Canadá, a maior parte das pessoas pensa que ler textos é uma habilidade essencial. Aliás, nossa experiência indica que a habilidade de leitura é um do grandes problemas no ensino universitário. É comum ouvir professores declararem que seus alunos não são capazes de ler. É comum a reclamação de que alunos universitários não conseguem analisar textos relativamente simples. Mas, ao mesmo tempo, a fala sobre a questão das dificuldades de leitura entre os alunos universitários é muito imprecisa. Não há nem descritores detalhados sobre a habilidade de ler, nem instrumentos de avaliação para verificar qual a real situação dos alunos quanto à capacidade de lidar com o código escrito. Em parte, essa falta de precisão é responsável por uma solução que não deu certo: a introdução da disciplina Língua Portuguesa em cursos superiores. Como a avaliação diagnóstica é imprecisa, o remédio costuma ser muito genérico. Na verdade, em boa parte dos casos, as aulas de português nas universidades servem apenas para reforçar a convicção de que os alunos não estão muito familiarizados com o código escrito. É claro que o problema não é apenas avaliativo, mas a ausência de uma descrição mais precisa de resultados esperados desempenha um papel importante no encaminhamento equivocado da questão.

Convém aqui verificar como o ministério canadense encaminha o detalhamento da habilidade essencial ler textos. No documento Essential Skills Profile: NOC 1472 a instrumentação de análise da habilidade em questão é conduzida com o uso do instrumento mostrado a seguir:
HABILIDADES ESSENCIAIS

PERFIL DE LEITURA

Trabalho:____________________
Finalidade de Leitura

TIPOS DE TEXTO Percorrer o texto na busca de informação. Localizar informação Realizar leitura genérica para determinar sentido e finalidade Ler o texto completo para entender e aprender Ler o texto completo para criticá-lo o avaliá-lo

Formulários

Rótulos
Avisos, Cartas e Circulares
Manuais, Especificações, Normas
Relatórios, Livros, Revistas Especializadas

Se função não exigir a habilidade, deixe o quadro em branco.
Se a função exigir habilidade, preencha o quadro com o sinal correspondente:

> = raramente
>> = freqüentemente
>>> = diariamente

Quadro 2: Habilidades Essenciais/Perfil de Leitura. Fonte: Human Resources Development Canada A (sd), p.2.

A matriz atrás mostrada, organiza no eixo vertical os tipos de texto, indo de registros mais simples (formulários) a registros mais complexos (relatórios, livros, revistas). No eixo horizontal aparecem os diferentes níveis de leitura, também numa escala do menos para o mais complexo. Cada célula da matriz será preenchida de acordo com a avaliação do trabalho ou profissão em análise. Assim, por exemplo, se o analista estiver estudando o trabalho de secretárias, o preenchimento de cada célula dependerá de uma ponderação a respeito das reais necessidades de domínio do código escrito daquela profissional. A matriz, além disto, uma vez preenchida, sugere itens de avaliação. Finalmente, o instrumento em análise pode indicar o que enfatizar na leitura. Cumpre reparar, mais uma vez, que competências ou habilidades estão centradas em desempenhos, não em conteúdos.

Cabem aqui mais observações. Os instrumentos elaborados no âmbito do projeto de habilidades essenciais do Ministério do Desenvolvimento de Recursos Humanos, além de servirem de registro para pesquisa, são indicadores muito claros para a tomada de decisão quanto a ensino e avaliação. Além de usos de matrizes como a aqui mostrada, o projeto do ministério canadense emprega diversos outros recursos de detalhamento para deixar bem claros quais são os resultados esperados em cada grupo ocupacional pesquisado. A título de ilustração, apresentamos, a seguir, uma tabela de classificação de níveis de complexidade da habilidade encontrar informação, conforme “Readers Guide to Essential Skills” (s.d., p. 64) do Ministério de Desenvolvimento de Recursos Humanos do Canadá:

ESCALA DE COMPLEXIDADE DA HABILIDADE ENCONTRAR INFORMAÇÕES
Dimensão Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4

Complexidade para localizar a informação desejada.

Consultas as fontes estabelecidas. Ex: procurar um número de telefone num catálogo telefônico, perguntar a uma companhia aérea qual o número de um vôo, consultar um manual de software para identificar uma linha de informação. A fonte, neste caso, é acessada diretamente pelo trabalhador. Não há fonte estabelecida, mas a fonte pode ser identificada facilmente; por exemplo, “o trabalhador pode perguntar a seu chefe ou pares” “Quem sabe…”

O trabalhador tem de adotar uma procura mais complexa; por exemplo: localizar uma testemunha de um crime, conseguir entrevistas adequadas num projeto, coletar amostras apropriadas em testes ambientais. Informações de diferentes fontes devem ser sintetizadas ou não há fontes; a informação deve ser criada; exemplo: realizar uma pesquisa para encontrar uma nova vacina.

Complexidade pra extrair ou processar a informação. A informação é usada na forma original; exemplos: número de telefone, hora de vôo. Processos simples como selecionar informação de acordo com algum critério o pré-determinado
Exemplos: organizar uma bibliografia, fazer uma lista de fornecedores para algum serviço numa área particular Alguma análise é necessária. A informação precisa ser compreendida para tornar a ação possível. Análise ou síntese complexa. Informação de várias fontes é sintetizada. Informação é usada no processo de gerar uma solução para o problema. Informação é criada.
Quadro 3: Habilidade de Encontrar Informações. Fonte: Ministério de Desenvolvimento de Recursos Humanos do Canadá B (sd.) p.6.
Mais uma vez estamos entrando em detalhes técnicos demasiadamente específicos. Mas isto parece necessário para bem caracterizar a preocupação com a geração de indicadores que deixem pouca margem para dúvida ou para grande quantidade de interpretações. Importa, no caso, contar com instrumentos que permitam avaliar concretamente um construto como habilidades essenciais. E, além dessa possibilidade de avaliação, importa contar com ferramentas que possam facilitar a implantação de uma política mais adequada de desenvolvimento de recursos humanos.

Vale deixar registrada outra característica dos instrumentos e ferramentas como os aqui mostrados. Eles permitem um entendimento comum. Tradicionalmente não há desacordo quanto à necessidade de desenvolver a capacidade de resolver problema. Mas se ficamos num nível muito genérico de definição, os entendimentos não serão unívocos. Será necessário mais precisar o que isso significa, se possível com exemplos típicos e mostras significativas de desempenhos aceitos como evidência da capacidade de resolver problemas. Por essa razão, o projeto canadense define perfis das habilidades essenciais contendo, conforme o “Readers Guide of Essential Skills Profiles” (sd.,p.2) os seguintes itens:

• Graus de complexidade que indicam o nível de dificuldade de tarefas relacionadas com habilidade.

• Exemplos que ilustram como a habilidade é realmente usada pelos trabalhadores no grupo ocupacional.

• Uma descrição padronizada de como a habilidade é usada no grupo ocupacional, possibilitando comparações entre ocupações ou agregação de informações através de ocupações.

Todo esse cuidado descritivo, além de tradicionais preocupações com a instrumentação em pesquisa, permite uma participação ativa dos atores sociais interessados em melhor entender as demandas do trabalho e as necessidades educacionais. Voltaremos ao tema na próxima seção. Por ora, vale registrar que o “modelo canadense” envolve diversos atores sociais na determinação de habilidades ou competências exigíveis pelos setores produtivos. Como já dissemos em outra parte, a avaliação de resultado do ensino não pode ser uma decisão das corporações acadêmicas; representantes de usuários e beneficiários dos resultados são, em última instância, os atores sociais que devem avaliar o desempenho das escolas no que tange à capacitação para o trabalho.

Boa parte do projeto canadense sobre habilidades essenciais está centrada em ocupações que não exigem escolarização de nível superior. Essa circunstância poderia ser utilizada para sugerir que a descrição até aqui efetuada não cabe numa monografia sobre avaliação do ensino superior. Mas o que buscamos não é apenas a análise de projetos ligados diretamente ao ensino superior. Importa mais a busca de projetos inspiradores em termos de indicação de processos que possamos desenvolver para melhor avaliar a educação superior no Brasil. Oportunamente examinaremos possíveis usos das idéias do projeto canadense em trabalhos cuja finalidade seja a de verificar a efetivação do papel capacitador da Universidade.
MODELOS PARTICIPATIVOS DE AVALIAÇÃO

Uma crítica freqüente aos movimentos de revisão dos currículos de pedagogia no início dos anos oitenta era a de que os pedagogos queriam apenas ganhar mais espaços de poder nas escolas e sistemas de ensino. Tal crítica vinha sobretudo de professores formados em áreas como física, biologia e química. Os críticos não obtiveram sucesso. Os pedagogos continuaram a “renovar” os currículos das faculdades de educação sem escutar pessoas que não pertenciam à corporação. Esse caso ilustra uma tendência avaliativa no ensino superior: apenas os membros da corporação diretamente envolvida acabam assumindo o papel de avaliadores. Não há lugar para terceiros interessados nos resultados do ensino superior.

A maneira pela qual governo e sociedade canadense vem encaminhando a avaliação do desenvolvimento de recursos humanos contém, a nosso ver, algumas indicações importantes para ajudar a superar a limitação apontada no começo desta seção. Parece-nos que o Canadá é uma referência importante para a avaliação participativa. Tentaremos ilustrar a experiência daquele país examinando, sumariamente, os seguintes exemplos:

• Conselhos Setoriais
• Conselhos Locais
• Projetos do Ministério do Desenvolvimento de Recursos Humanos
• Educação Cooperativa
Conselhos Setoriais

Conselhos setoriais, estruturados para articular interesses de empresários e trabalhadores no campo da capacitação profissional, são uma realidade o Canadá desde 1982. Como observa Sharpe (1996):

A experiência canadense com os conselhos setoriais é única no mundo. Os conselhos já existem ou estão organizados em mais de vinte setores para cumprir diversas finalidades, incluindo a oferta de programas de readaptação (profissional), a administração de fundos de treinamento para atualização profissional, e o estabelecimento de padrões (de desempenho) no setor. O governo federal e alguns governos provinciais vêem o desenvolvimento de atividades setoriais, e os conselhos em particular como um componentes chave de suas estratégias de ajustamento (de mão-de-obra) e de recursos humanos, e destinam consideráveis recursos para apoiar tais atividades. (p. VIII)

Os conselhos setoriais nasceram no bojo da crise econômica dos anos oitenta quando boa parte dos países do mundo começou a enfrentar problemas agudos de desemprego e dificuldades para qualificar trabalhadores mais especializados. Representantes das empresas e líderes sindicais canadenses, nas áreas de eletricidade/eletrônica e automotiva, formaram os primeiros conselhos, tentando encontrar caminhos para melhor qualificar trabalhadores canadenses. Obviamente não foi fácil articular, numa única organização, interesses de patrões e trabalhadores. Mas o governo do Canadá, interessado em promover soluções encontradas pela sociedade civil, deu grande apoio aos conselhos.

A diversidade de ação dos conselhos é grande. Eles encaminham estudos sobre padrões de desempenho requeridos pelas empresas do setor, incentivam treinamentos “in house”, apoiam estudos ocupacionais, orientam políticas sobre formação profissional e emprego, idealizam interfaces entre os setores produtivos e as escolas. Um dos exemplos de ação dos conselhos setoriais é o projeto nacional “School – to – Work Transition”, conhecido pela sigla STW.

O projeto STW começou em 1994 é um trabalho do Conselho do Setor Elétrico/Eletrônico. O projeto nasceu com o objetivo de estabelecer laços mais fortes entre trabalho e escola, uma vez que, segundo o Council of Electrical/Electronics (1998):

De uma maneira geral, as escolas canadenses esqueceram-se de que elas preparam alunos para o mundo do trabalho. Muitas, se não quase todas, preocupam-se em preparar os alunos para o mundo da educação pós-secundária, normalmente para a universidade. Os alunos que não cabem neste modelo são esquecidos e costumam abandonar os estudos. Os que permanecem nas escolas chegam ao fim sem objetivos definidos, estudam sem ver um caminho claro para o trabalho ou para a educação continuada (uma educação tecnológica que pode ou não ser universitária – NA). As escolas não são recompensadas pelo número de formandos que conseguem trabalho. E elas geralmente nada sabem sobre o mundo do trabalho e sobre as habilidades para alcançar sucesso no mercado laboral (p.3).

O alvo principal do STW é a escola média canadense cujo desempenho é caracterizado nos termos da citação atrás registrada. O projeto, ao promover modelos de articulação entre trabalho e escolas, quer que a educação prepare os jovens de tal forma que estes desenvolvam competências básicas e competências específicas para um emprego inicial. Mas, além disso, quer que a educação (fundamental e média) forneça fundamentos para uma aprendizagem contínua. O especialistas do STW vêm produzindo estudos e matérias para auxiliar escolas que, voluntariamente, buscam mudar sua orientação. Procura-se, no processo de mudança, centrar o currículo em competências, envolvendo três áreas de habilidades definidas como críticas: habilidades acadêmicas, compreendendo comunicação, pensamento e aprendizagem; habilidades de gerenciamento, compreendendo responsabilidade e capacidade de adaptação; habilidades de trabalho em grupo, compreendendo capacidade de participar ativamente em empreendimentos coletivos.

Em termos curriculares, os especialistas do STW articulam as demandas orientadas para competência em oito áreas de estudo: Comunicação, Informática, Solução de Problemas, Desenvolvimento Pessoal, Saúde e Segurança no Trabalho, Tecnologia Aplicada, e Processos e Produção. Em todas essas áreas de estudo, a avaliação da aprendizagem não se concentra na verificação de domínio de conteúdos, mas volta-se para a verificação de competências pois:

(…) as competências dos alunos deixam claro que é mais importante descrever o que os estudantes são capazes de fazer do que os cursos pelas quais eles passaram no ensino secundário. Uma descrição compreensiva de competências ajuda os alunos a articularem suas habilidades com expectativas de trabalho (Council of Electric/Electronics, 1998, p. 12).

No contexto desta monografia, é importante ressaltar a natureza da administração do STW. Ele é um projeto conduzido por uma organização que associa empresários e trabalhadores. Além disto, o Comitê Dirigente do projeto inclui quadros do Ministério do Desenvolvimento de Recursos Humanos, presidentes de conselhos de escolas, presidentes de community colleges, e lideranças empresariais e sindicais, além de estudantes e de representantes comunitários.
Conselhos Locais

Os motivos que levaram à criação de conselhos setoriais, fizeram surgir também os conselhos locais. Estes últimos, assim com os primeiros, foram constituídos como organizações associativos de empresários e trabalhadores. Objetivos e finalidades dos conselhos locais coincidem também com objetivos e finalidades dos conselhos setoriais. As organizações em foco foram criadas para produzir alternativas de solução para o desemprego e para a capacitação profissional.

Os conselhos locais, ao contrário dos setoriais, não se voltam para um campo específico da economia. Estudam e procuram agir sobre o trabalho e a educação numa região. De uma certa forma, a geografia predomina, no caso, sobre a economia.

A tradição histórico-política do Canadá favorece soluções como os conselhos locais, uma vez que predomina no país um modelo descentralizador. A educação é uma matéria de responsabilidade exclusiva das províncias. Ações de treinamento e retreinamento, que chegaram a ter uma coordenação central no Ministério do Desenvolvimento de Recursos Humanos, passaram recentemente a ser projetos exclusivamente provinciais. Os conselhos locais, porém, não obtiveram grande sucesso. Ainda subsistem alguns conselhos sobretudo em comunidades das duas maiores províncias (Ontário e Québec). Porém, ao contrário das expectativas, os conselhos locais não lograram desenvolver um trabalho significativo.

Provavelmente, estudos sobre competências numa sociedade globalizada exija organizações que tenham bases amplas de atuação (caso dos conselhos setoriais). Parece que soluções exclusivamente locais tem pouca chance de oferecer respostas adequadas para as demandas de articulação entre trabalho e educação.

Apesar do relativo fracasso dos conselhos locais, vale aqui o registro de que essa outra iniciativa canadense tem duas características marcantes: associa trabalhadores e empresários na busca de soluções para as novas demandas de capacitação profissional, enfatiza as competências como objeto de avaliação dos resultados educacionais.
Projetos do Ministério do Desenvolvimento de Recursos Humanos

Ao longo desta monografia vimos citando o Ministério do Desenvolvimento de Recursos Humanos do Canadá. Tais citações decorrem do papel que esse ministério desempenha no cenário do trabalho e da educação no país. Para melhor caracterizar a ação governamental canadense no campo da capacitação para o trabalho, vamos deixar registradas aqui alguns projetos do ministério.

Job Futures. “Job Futures” é um projeto que fornece informações sobre as tendências do mercado de trabalho. Mostra onde estão os empregos, o que envolvem, os níveis de educação exigidos pelas diferentes áreas de trabalho, que profissões estão em vias de desaparecimento, que profissões estão em expansão,etc. Todas estas informações estão disponíveis para mais de duzentas ocupações, e para mais de cento e cinquenta ramos de estudos pós-secundários (tecnológicos e universitários). Como em quase todos os projetos canadenses citados até agora, “Job Futures” tem seu eixo conceitual voltado para a concepções de competência.

Padrões Ocupacionais. Outro projeto do ministério está voltado para o desenvolvimento de padrões ocupacionais (Human Resources Development Canada, 1995). Com este trabalho, o governo do Canadá tenta estabelecer padrões requeridos pelo mercado de trabalho em cada competência significativa numa profissão ou grupo de atividades produtivas. Tais padrões são utilizados com diferentes propósitos: orientação sobre oportunidades de trabalho, definição de currículos e programas, avaliação de resultados educacionais.

Sector Studies. Um outro projeto conduzido pelo Ministério de Desenvolvimento de Recursos Humanos abrange estudos setoriais para caracterizar um setor da economia. No geral, tais estudos tem uma estrutura que abrange os seguintes itens:

• análise estratégica/visão de futuro, com inclusão de componentes internacionais se necessários;
• impactos de mudança tecnológica;
• análise dos recursos humanos:

 perfil do emprego
 análise de demanda/oferta
 identificação de carências
 recrutamento/retenção

• análise educacional
• síntese e conclusões
• recomendações (Human Resources Development Canada. Sector Studies: Background Information, 1998, p.7)

Estes estudos compreensivos dos setores econômicos servem de indicadores para ações mais específicas no nível do próprio ministério, das empresas, dos sindicatos e das escolas.

Essential Skills. Já citamos em outra parte o trabalho do governo canadense no campo da determinação de habilidades essenciais. Cabe aqui acrescentar uma informação adicional:

(…) estão sendo coletadas e analisadas informações sobre essas habilidades (habilidades essenciais). As informações serão compiladas e distribuídas dentro de séries ocupacionais sobre Perfis das Habilidades Essenciais. Esses perfis descrevem como as habilidades essenciais são realmente usadas em ocupações específicas. Tais perfis serão publicados para todas as ocupações básicas no Canadá e irão também constituir uma parte de cada padrão ocupacional do país. O ministério está desenvolvendo também ferramentas que podem ser utilizadas para avaliar o nível atual de proficiência de uma determinada força de trabalho. (Human Resources Development Canada, 1997, p. XIII).

Trata-se, mais uma vez, de projeto orientado pelo conceito de competência. No caso específico, procura-se definir um conjunto de saberes e fazeres comuns a um grupo significativo de ocupações. Convém ressaltar que no trecho citado há referência explícita a ferramentas de avaliação baseadas em competências.

Todos os projetos do Ministério de Desenvolvimento de Recursos Humanos são orientados por comitês mistos dos quais participam representantes de trabalhadores e empresários, além de outros interessados (escolas, associações, especialistas etc.). Essa insistência em abrir projetos de estudos sobre trabalho e educação à participação da sociedade civil é uma marca importante do modo de ser do Ministério do Desenvolvimento de Recursos Humanos do Canadá.

Oportunamente abordaremos os dois aspectos que nos parecem mais ilustrativos daquilo que o ministério realiza. Do ponto de vista técnico, uma acentuada importância conferida à categoria competência. Do ponto de vista político, um cuidado constante de garantir participação da sociedade civil na definição e condução dos projetos.
Educação Cooperativa

Ao organizar o evento “Desenvolvimento de Recursos Humanos: O Modelo Canadense”, a Organização Internacional do Trabalho privilegiou situações projetos orientados por linhas de pesquisas que realçam o conceito de competência e utilizam procedimentos de análise ocupacional. Mas, na verdade, não há um “modelo canadense”. A política do país não é centralizadora e, no geral, a adoção de normas técnicas produzidas pelo governo central é voluntária. Por essa razão, o evento da OIT incluiu a mostra de um programa alternativo em termos de estudos sobre a relação educação/trabalho: o sistema de educação cooperativa.

A idéia de educação cooperativa, surgida em 1906, é praticada sobretudo nos EUA, Canadá e Reino Unido. Ela envolve basicamente um “currículo” que alterna fases acadêmicas com fases de trabalho, resultando numa formação mais sintonizada com as demandas profissionais. Na Universidade de Waterloo, o sistema de educação cooperativa funciona desde 1957. Hoje, cerca de 9000 estudantes daquela universidade são alunos de educação cooperativa. O sistema envolve, um plano de estudos dividido em fases sucessivas de quatro meses cada, intercalando períodos acadêmicos com períodos de trabalho. Num curso de engenharia, por exemplo, Waterloo utiliza um quadro de estudos com seis períodos de trabalho e oito períodos acadêmicos. Convém reparar que os módulos sucessivos de períodos de trabalho e períodos acadêmicos criam um calendário inteiramente diferente do tradicional calendário escolar.

Cabe observar que o modelo de educação cooperativa não se confunde com os modelos tradicionais que incluem estágios curriculares. Os alunos de Waterloo, nos períodos de trabalho, são contratados como funcionários das empresas, com todos os direitos e deveres de um trabalhador comum. Eventualmente, se as empresas participantes precisarem contratar serviços em vez de pessoas, a própria universidade pode ser a agência empregadora. Espera-se que os alunos, nos sucessivos períodos de trabalho, assumam responsabilidades e tarefas cada vez mais complexas, articulando progresso nos estudos com exercício profissional.

A Universidade de Waterloo engloba dois tipos de cursos: exclusivamente cooperados (caso das engenharias, por exemplo) e mistos, onde há turmas tradicionais e cooperadas) situação que ocorre sobretudo na área de ciências humanas).

No regime de educação cooperativa, encontrar trabalho é, em primeiro lugar, responsabilidade do aluno. A Universidade atua como uma estrutura de apoio (uma diretoria no campus e escritórios nas principais cidades canadenses). Tal estrutura age como intermediária entre alunos e empresas. Eventualmente, como já se registrou atrás, pode funcionar como “agência empregadora” desde que existam empresas que precisam contratar “serviços”. Além disto, a diretoria de educação cooperativa promove continuamente o regime de Waterloo e firma convênios com empresas e órgãos governamentais interessados em contratar alunos da Universidade.

Em cursos que procuram capacitar pessoas para o trabalho, as vantagens da educação cooperativa são evidentes. Entre outras coisas, o sistema:

• aproxima as empresas da instituição educacional;
• proporciona experiência profissional durante o curso;
• articula de modo concreto trabalho e aprendizagem;
• garante uma atualização constante dos conteúdos curriculares;
• sugere diversas possibilidades inovadoras de organização das situações de ensino-aprendizagem;
• dinamiza o processo educacional a partir das experiências de trabalho dos alunos;
• cria, nas empresas participantes, um clima de inovação nos setores que contam com estudantes-trabalhadores:
• traz para as empresas participantes informações atualizadas e imediatas, elaboradas por pesquisadores e especialistas;
• facilita a seleção de talentos nas empresas;
• forma jovens com experiências diversificadas;
• facilita a avaliação constante dos cursos oferecidos;
• desperta nos docentes o interesse por uma atualização constante.

Todas essas vantagens, e muitas outras que poderiam ser listadas, decorrem de uma dinâmica que pode modificar substancialmente as estruturas escolares. Cursos organizados desde a ótica da educação cooperativa devem, necessariamente, abandonar boa parte daquelas práticas que caracterizam negativamente as escolas. Todo o conteúdo deverá ser atualizado. O aluno não será mais alguém interessado em passar, mas sobretudo alguém interessado em preparar-se para um trabalho que faz parte de sua formação. Além disso, não será necessário inventar situações de aplicação do conhecimento; as idas constantes dos alunos ao mercado de trabalho trarão para as escolas diversas alternativas de aplicação do saber. E tudo isso não precisa ser planejado em detalhes, basta existir uma boa estrutura que garanta articulações da instituição educacional com as empresas.
Nota Final Sobre Modelos Participativos

Como já anunciamos na Introdução, esta monografia tem duas finalidades principais: situar o uso do conceito de competência como uma ferramenta importante no ensino universitário, relacionar projetos cuja direção conta com significativa participação da sociedade civil. Provavelmente a necessidade de descrever, mesmo que sumariamente, as características técnicas de cada projeto, provoca um certo afastamento das finalidades centrais. Por essa razão, queremos reafirmar aqui os traços que mais nos interessam nos projetos atrás citados.

Na condução de cada projeto, o Ministério de Desenvolvimento de Recursos Humanos do Canadá quase sempre conta com um comitê dirigente constituído por trabalhadores, empresários, educadores, representantes de minorias, especialistas convidados. Não se trata, no caso, de um assembleismo para garantir procedimentos formalmente democráticos. Os temas de articulação educação/trabalho, quase todos centrados em aspectos referidos a competências, exigem consenso e entendimento comum. Especialistas podem construir instrumentos, estabelecer procedimentos de pesquisa, interpretar resultados, etc. Eles não podem, porém, decidir sobre significados. Este último aspecto, além de desdobramentos técnicos importantes, depende de decisões políticas. Como realizar politicamente os projetos é uma das lições que podemos aprender com o Ministério do Desenvolvimento de Recursos Humanos do Canadá.

É preciso esclarecer a inclusão do sistema de educação cooperativa neste relato. Como já observamos, a OIT pretendeu apresentar um amplo panorama do “modelo canadense”. E entre as formas de integração escola/trabalho, o sistema de educação cooperativa da Universidade de Waterloo é um dos casos de maior sucesso no país. Há, em tal inclusão, uma nota de alerta: o conceito de competência não é necessariamente a única alternativa para alcançar bons resultados em programas de capacitação para o trabalho.

No Canadá, assim como em boa parte dos países do primeiro mundo, estudos sobre competências por áreas ou grupos ocupacionais são a principal resposta ao problema de articulação trabalho/educação. Supõe-se que competências, amplamente pesquisadas e objetivamente descritas, sejam matéria prima indispensável para a realização de exames nacionais de certificação e para o desenho de currículos de formação. Cada grupo ocupacional pesquisado é descrito por um repertório de 300/400 competências. Cada pesquisa dura de um a dois anos. Assim, mesmo com ênfase em setores ou áreas em vez de ocupações, com a conseqüente redução do número de perfis ocupacionais (de cerca de 5000 para uma cifra em torno de 500), os estudos sobre competências exigem grande investimento de tempo e dinheiro. Além disso, as pesquisas no geral descrevem um momento do passado. Não são, portanto, muito confiáveis como descritores do trabalho no futuro. O regime de educação cooperativa, por sua vez, exige apenas a organização de cursos que articulem educação e trabalho de modo sistemático em blocos sucessivos de atividades acadêmicas e de engajamento produtivo no mercado de trabalho. Esta providência, aparentemente simples, garante a atualização constante de conteúdos e acesso, por parte do estudante, às demandas ocupacionais.

A lição que fica desde o alerta sugerido pela comparação entre projetos centrados nas competências e educação cooperativa é a de que o centro de interesses avaliativos na relação escola/trabalho são resultados. Competências são uma forma técnica de descrever resultados, facilitando processos de pesquisa e avaliação. Mas se existirem alternativas interessantes e que garantam bons resultados, não é preciso produzir todo o aparato técnico-metodológico requerido pela definição de competências.
APLICAÇÕES

APLICAÇÕES
Ao relatarmos a experiência canadense, já indicamos possíveis aplicações ao caso brasileiro, sobretudo no ensino universitário. Convém, observar que não estamos pensando em “transplantes culturais” ou adoção de pacotes. Por isso, deixamos de incluir em nosso relato todas as comunicações cujos autores manifestaram algum tipo de proposta de mera transferência de tecnologia do Canadá para o Brasil. Estamos pensando em projetos que podem funcionar como fonte de inspiração nos planos político e técnico. Assim, vamos nesta seção traçar as linhas gerais daquilo que considerarmos inspirador nas práticas relatadas.
ENSINO E TRABALHO

São bastante comuns as críticas ao isolamento das universidades. Não vamos aqui repeti-las. Vamos apenas deixar registrada a necessidade de uma abordagem mais clara da relação entre educação e trabalho.

Parece óbvio que os cursos universitários são “profissionalizantes”. Mas quando se propõe um debate sobre a questão da necessária articulação entre ensino e trabalho, a maioria das vozes insiste nas finalidades mais abrangentes da universidade. E é certo que uma visão estritamente utilitária das funções do ensino superior pode esvaziar o significado original de universidade. Essa questão, certamente, tem um grande impacto sobre a avaliação. Se reduzirmos a avaliação à verificação da congruência entre ensino e demandas do mercado, já não estaremos mais falando em universidade. Por outro lado, se a avaliação verificar apenas progressos intelectuais dos alunos em função de uma determinada visão de ciência, condenaremos a universidade a um papel de reprodução de quadros para o establishement acadêmico. Neste sentido, aos formandos que não atingirem o nível exigido de “servidores da ciência” sobra a possibilidade de ganhar um prêmio de consolação: algum trabalho razoavelmente bem pago no mercado. Assim, a relação educação/trabalho é muitas vezes, no caso das universidades, apenas um acidente.

Desde o início, estamos afirmando que a relação ensino/trabalho é um dos aspectos a ser contemplado quando se fala em avaliação da educação superior. É claro que formação científica, produção de conhecimentos, formação para a cidadania, desenvolvimento de um saber superior específico (abrangendo o domínio de um dado campo como arquitetura, biologia, sociologia etc.) são, entre outros, aspectos merecedores de um tratamento avaliativo próprio.

Cremos que as ressalvas atrás registradas já são suficientes para que se entenda que não é nossa pretensão ressaltar em demasia a relação ensino/trabalho. Deve ter ficado claro que tal relação é uma das dimensões a ser avaliada. Por outro lado, como já se observou anteriormente nesta monografia, cumpre notar que a dimensão que estamos abordando não está sendo considerada nas discussões sobre avaliação das universidades do Brasil. No próprio curso de Especialização em Avaliação da Faculdade de Educação da UnB, Cátedra Unesco de Educação a Distância, a dimensão em análise não foi claramente considerada.

Preocupações com o papel capacitador da escola aparecem, no caso canadense, sobretudo como uma tentativa de avaliar instituições de ensino técnico e tecnológico. O exemplo mais claro desse enfoque é o projeto “School – to – Work”. Além disso, diversas instrumentações avaliativas elaboradas pelo Ministério de Desenvolvimento de Recursos Humanos e organizações originadas da sociedade civil – principalmente Conselhos Setoriais e Conselho Locais – estão voltada para treinamentos específicos, cursos técnicos ou cursos pós-secundários em community colleges.

Verificamos no relato sobre desenvolvimento de recursos humanos no Canadá que a experiência com ocupações não universitárias pode ser interessante para iluminar futuras decisões no campo da avaliação do ensino superior. Verificamos também que em alguns casos específicos há bons exemplos de projetos dessa natureza em universidades. Numa delas, a de Guelph, há uma clara articulação entre a avaliação de currículos e os destinos profissionais dos alunos. Noutra, a de Waterloo, a velha solução da educação cooperativa assegura uma contínua articulação entre progresso acadêmico e produção no mercado.

Todos os casos aqui narrados são indicadores de possibilidades. Não são receitas. A lição maior, aprendida desde os projetos canadenses, é a de que as configurações do trabalho são um indicador precioso em termos de políticas públicas de educação superior. Afinal de contas, todos nós, direta ou indiretamente pagamos pelo ensino superior. E um dos resultados esperados, quando se investe em universidade, é ganho de eficiência na produção. Em outras palavras, bom ensino universitário deve, entre outras coisas, garantir capacitação de recursos humanos. Vale, portanto deixar assinalado que:
convém, em políticas públicas de educação, considerar a articulação ensino/trabalho como uma dimensão a ser avaliada.

A IDÉIA DE COMPETÊNCIA

O que é que podemos afirmar sobre as possibilidades de emprego de um aluno do curso e letras que tenha alcançado altas notas no Provão? Há indicação para prever que ele será um bom professor de Língua Portuguesa? Podemos concluir que ele terá sucesso como redator? Como revisor? Como copidesque? O que dizer sobre suas possibilidades de vir a ser um escritor? Um roteirista de TV ou cinema? Um colunista? Na verdade, pode-se afirmar com boa dose de certeza que os resultados do Provão não oferecem elementos para subsidiar respostas para qualquer das perguntas aqui relacionadas. Mede-se, no caso, o domínio de conteúdos numa determinada área de saber. As medidas de domínio de saberes, porém, não asseguram resultados que possam ser predicados a fazeres concretos da vida e do trabalho. Provas tradicionais verificam geralmente assimilação de conteúdos, mas não medem capacidade de uso e aplicação do saber elaborado por quem está sendo avaliado. Nos termos das categorias utilizadas nesta monografia para descrever a interação entre informação  conhecimento  desempenho, as provas tradicionais não consideram desempenhos.

Acreditamos que um dos caminhos para superar os limites de uma avaliação “acadêmica” é o emprego do conceito de competência. Como já sugerimos na seção “O Que São Competências”, o conceito em foco deve ser entendido como capacidade resultante de múltiplas relações de três dimensões do saber: informação, conhecimento e desempeno. Não se trata, como já foi observado, de reduzir a idéia de competência à dimensão executória. Com base em referências das ciência do conhecimento, sugerimos uma abordagem que considere tanto a capacidade de produzir discurso articulado (informação) numa área de saber, quanto a capacidade de aplicar o saber a um leque significativo de situações concretas (desempenho).

Em todos os projetos e experiências canadenses aqui relatados está presente o conceito de competência. Parece que a idéia de competência é uma ferramenta muito importante quando se quer considerar a relação ensino/trabalho. Para além de discursos genéricos sobre a ausência de articulação entre escola e vida produtiva, é preciso contar com instrumentos que possibilitem aferição de resultados. Nos projetos canadenses que examinamos, resultados geralmente são descritos como competência, como capacidades humanas vinculadas às demandas de realização de trabalhos. Embora, como se anotou, não exista mais a pretensão de se obter descritores inteiramente objetivos de fazeres e saberes requeridos pelo trabalho, descritores de competências como os citados nas seções “Making the Match” e Habilidades Essenciais são instrumentos que viabilizam entendimentos comuns e verificação. No contexto de alguns projetos aqui relatados, os descritores de competência facilitam a realização de avaliações diagnósticas de recursos humanos. Dados obtidos neste sentido são importantes para planejar ações de capacitação dos trabalhadores já engajados no mercado de trabalho. Além disto, os mesmos descritores podem ser utilizados para estabelecer o grau de congruência entre resultados do ensino e os requisitos do trabalho (ver pesquisas citadas por Evers e Rush, 1996).

A elaboração de listas de competências é um exercício de obtenção de consenso. Observamos que, no caso canadense, todos os projetos coordenados pelo Ministério de Desenvolvimento de Recursos Humanos incluem a participação de diversos atores sociais. Assim, além da necessária presença de pesquisadores qualificados no campo da descrição do trabalho, é preciso contar com empresários, trabalhadores, professores e outras pessoas cujo engajamento no processo de definir competências possa garantir entendimentos comuns. Essa experiência sugere, a nosso ver, caminhos para futuras definições de competências no Brasil. Convém observar que “importar” descritores de competência canadenses talvez não seja uma boa solução. Os atores sociais daqui não são idênticos aos atores sociais de lá.

Julgamos já ter reunido elementos suficientes para propor uma recomendação. Uma vez que a relação ensino/trabalho é uma dimensão que deve ser avaliada, recomenda-se que, no Brasil, universidades, Ministérios da Educação e do Trabalho, institutos de pesquisa, e órgãos representativos de trabalhadores e empresários comecem a produzir documentos para subsidiar e orientar o uso de competências como uma ferramenta para avaliar resultados do ensino universitário. E, se possível, é recomendável que a avaliação de competências seja feita por terceiros, não por órgãos da burocracia estatal ou pelas próprias universidades.

Assim como na seção anterior, escolhemos encerrar nossas observações com uma recomendação formal. Para encerrar nossas observações sobre o uso ferramental do conceito de competências, deixamos assinalado que:
convém introduzir no Brasil projetos de produção de listas de competências referidas a trabalhos que exijam formação no nível de 3º grau; e, uma vez que existam listas consensuadas de competências, utilizá-las na avaliação do ensino.

COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS

Observa-se nas universidades brasileiras certo gosto pela partição excessiva do saber. No geral, universidades do Brasil dividem mais o saber que, por exemplo, as universidades americanas. Uma das decorrências desta característica é o surgimento de cursos “muito especializados” e pouca atenção para uma “educação geral” no ensino superior. A existência de ciclos básicos ou de estudos humanísticos em algumas universidades não resolveu o problema.

No campo específico da relação ensino/trabalho, a especialização muito extremada pode resultar em incapacidade para a flexibilização, para a mudança, para a transferência de aprendizagem. Nesta monografia, a questão em foco é ilustrada pelo caso da Universidade de Guelph: um bom curso de agronomia, altamente especializado, começara a perder espaço na área de formação de engenheiros agrônomos. A solução, como vimos na seção “Making the Match” foi a de trabalhar aspectos gerais da capacitação profissional.

Uma das coisas que se perde com a especialização é a preocupação com capacidades humanas mais gerais e comuns a quase todas as situações de uso do conhecimento. No campo de análise do trabalho tais capacidades vem sendo chamadas de habilidades básicas ou habilidades essenciais. E, ao que tudo indica, elas estão ganhando importância cada vez maior num mercado caracterizado por mudanças aceleradas na organização do trabalho. É interessante notar que os meios de comunicação de massa deixaram de promover a “especialização”. Ao abordar a questão do trabalho – e mais particularmente do trabalho futuro – revistas e jornais destacam hoje características muito parecidas com aquelas descritas por “Making the Match” e sumarizadas no Quadro 1 desta monografia.

Convém repetir à esta altura a relação de habilidades essenciais que vem sendo consideradas pelo Ministério de Desenvolvimento de Recursos Humanos. A partir de uma comunicação da Dra. Mair, sumarizamos as habilidades essenciais conforme a seguinte lista:

 ler textos
 usar documentos
 escrever
 lidar com números
 comunicar-se oralmente
 utilizar as seguintes habilidades de pensamento:

• resolver problemas
• tomar decisões
• organizar e planejar tarefas de trabalho
• fazer usos especiais de memória
• encontrar informação

 trabalhar com os outros
 utilizar computadores
 aprender continuamente
Parece evidente que as competências atrás listadas devem compor o repertório de marceneiros, camareiras, médicos, professores ou vendedores. Parece também que tais competências estão ficando cada vez mais importante no universo do trabalho. Cumpre notar que a lista de competências essenciais aqui apresentada tem como referência sobretudo profissões que não exigem ensino universitário. Mas uma leitura da mesma revela muitíssima semelhança com o quadro de competências essenciais utilizado pela Universidade de Guelph. Não há, assim, qualquer restrição quanto ao uso de uma lista análoga à citada para caracterizar capacidades gerais que deveriam ser resultado do ensino universitário.

Como já vimos, as competências devem ser operacionalmente definidas se quisermos utilizá-las no âmbito da pesquisa ou da avaliação. A título de ilustração examinamos com algum detalhe a competência essencial ler textos. No projeto ora em andamento, o Ministério do Desenvolvimento de Recursos Humanos elaborou um instrumento de “perfil de leitura” que torna possível definir com alguma precisão e em diferentes níveis habilidades de leitura. A matriz utilizada na caracterização do perfil de leitura sugere instrumentos de avaliação que contemplarão todos os tipos de textos (formulários, rótulos, cartas, manuais, relatórios, livros especializados) e complexidade de leitura (desde leitura de reconhecimento até a leitura crítica). Todas as outras habilidades essenciais podem ser descritas em instrumentos como os perfis de leitura, respeitada a especificidade de suas naturezas.

Há um argumento a ser considerado. Em debates sobre as dimensões do que estamos chamando de habilidades essenciais, há educadores que afirmam bastar uma “sólida educação geral”. Pessoas bem educadas seriam capazes de desempenhar todas as competências essenciais atrás citadas. Não contestamos este ponto de vista. Talvez uma “sólida educação geral” seja a resposta para o problema das competências essenciais. Mas essa é uma resposta sobre como organizar ou reorganizar o currículo. Não é uma resposta para a questão da avaliação. O que estamos propondo aqui é a conveniência de avaliar competências essenciais. Estamos discutindo a natureza dos resultados a serem verificados.

O emprego do conceito de competências essenciais como um construto a ser utilizado em avaliação coloca alguns desafios que mereçam consideração. Um primeiro desafio é o da definição consesuada e precisa das habilidades essenciais. Como já comentamos em diversas partes desta monografia, produzir listas confiáveis, claras e aceitas pelos atores sociais não é uma tarefa banal. Outro desafio é o de instrumentação. Para avaliar competências essenciais não basta construir provas e testes, é preciso realizar pesquisas mais demoradas que simples aplicação de um instrumento para avaliar “conhecimentos e habilidades” da pessoas. Trabalhar com competências essenciais exige processos demorados de pesquisa para verificar, no interior da estrutura produtiva, o modo pelo qual as pessoas são solicitadas a usar seu conhecimento. No caso do projeto “Making the Match”, por exemplo, o processo de investigação envolve um estudo longitudinal de pelo menos três anos. Outro desafio é o de avaliação do domínio das competências. Consideremos uma delas: aprender continuamente. É quase certo que não é possível verificar “aprendizagem contínua” por meio de uma prova. Algum processo de acompanhamento do avaliado deverá ser estruturado para que possamos colher evidências de “aprendizagem contínua”.

Cremos já ter caracterizado suficientemente os aspectos técnicos relativos à avaliação de competências essenciais. Cumpre agora indicar porque pensamos que esse construto é importante em termos de avaliação do ensino de terceiro grau.

A Universidade deve cumprir um papel formativo de preparar os alunos para o trabalho. Esse papel tem duas faces. Uma delas é a da especialização. Outra delas é a de preparação básica para o mercado de trabalho, não importando qual campo de estudos cursado pelos alunos. As habilidades básicas estão relacionadas com a segunda face e, aparentemente, não merecem muita atenção, quer seja na formulação de currículos, quer seja em processos de avaliação. Mas, como já dissemos em outras partes, o mercado de hoje não está a procura de “especialistas”, está a procura de profissionais que, além de dominarem saberes e fazeres de uma profissão específica, saibam acompanhar as mudanças contínuas que estão ocorrendo na organização do trabalho. Obviamente a avaliação deve contemplar essa dimensão

A idéia de competências essenciais não está restrita à questão de preparação para o trabalho. Boa parte das capacidades listadas pelo projeto “Making the Match” ou pelo Ministério do Desenvolvimento de Recursos Humanos é parte do repertório daquilo que poderíamos chamar de qualidades indispensáveis para o exercício da cidadania. Lembremo-nos aqui de duas competências listadas pelo Ministério do Desenvolvimento de Recursos Humanos: trabalhar com os outros; e utilizar habilidades de pensamento que compreendem resolver problemas, tomar decisões, organizar e planejar tarefas de trabalho, fazer usos especiais de memória, encontrar informação. Essas duas competências não são apenas requisitos para o sucesso no mundo do trabalho, são qualidades exigíveis pelos fazeres cotidianos das pessoas. Trabalhar com os outros não é exclusivamente uma habilidade necessária em lojas, fábricas e escritórios. Nos clubes de serviço, nas associações e sindicatos, nos partidos políticos “trabalhar com os outros” é uma parte indispensável de como construir a cidadania. As habilidades de pensamento atrás listadas não são também apenas “capacidades de trabalho”. São modos de usar a inteligência que podem tornar o cotidiano mais significativo.

A idéia de competências essenciais, finalmente, sugere possibilidade de descrever resultados, não conteúdos. Por essa razão, ela pode instrumentar processos de avaliação capazes de verificar como a universidade está dando resposta para um dos aspectos das demandas sociais.

Pelas razões aqui expostas, acreditamos que:

é recomendável iniciar no Brasil um projeto amplo de pesquisa sobre competências essenciais referidas ao ensino superior, subsidiando desta forma uma avaliação mais consistente de resultados na relação universidade/mundo do trabalho.

CONCLUSÃO

CONCLUSÃO
Esta monografia foi organizada para estabelecer uma ponte entre as pesquisas sobre competências – sobretudo as competências essenciais – e a questão da avaliação do ensino universitário no Brasil. Procurou-se, sobretudo, verificar como os dados canadenses podem funcionar como indicadores de decisões quanto a alguns rumos que a avaliação das universidades deveria assumir. Finalmente, nossa tentativa foi a de destacar uma das dimensões de avaliação do ensino superior: a dimensão da relação entre educação e trabalho.

Acreditamos que nossa descrição de alguns projetos desenvolvidos no Canadá pode servir de inspiração para decisões sobre avaliação no Brasil. Acreditamos, sobretudo, que o conceito de competências essenciais, definido desde o projeto “Making the Match” e dos estudos do Ministério do Desenvolvimento de Recursos Humanos, é uma contribuição importante para superar uma prática avaliativa que se volta exclusivamente para a verificação de assimilação de conteúdos.

Do ponto de vista de práticas avaliativas, observamos que os projetos canadenses, como regra geral, contam com a participação de atores sociais interessados nos resultados. Assim, além de acadêmicos e especialistas, as pesquisas e estudos com os quais entramos em contato tem participação de trabalhadores, empresários, representantes de minorias e outros. É certo que a participação de todos os atores, algumas vezes, acaba não acontecendo ou não alcança bons resultados (caso, por exemplo, dos Conselhos Locais). Além disso, conciliar pontos de vista divergentes não é uma tarefa fácil. Mas a participação assegura um tratamento mais democrático de uma matéria delicada como o estudo de relações entre trabalho e educação. Parece não ser adequado circunscrever a coordenação de estudos e pesquisas nesse ramo aos especialistas. Os resultados e medidas decorrentes do processo avaliativo traduzem-se em interesses sociais. E, quando se trata de interesse sociais, é preciso negociar caminhos e alternativas. Nesse sentido, a avaliação não é uma prática social exclusivamente “técnica”. Ela é também política. Ao que tudo indica, muito temos que fazer ainda no Brasil para conseguir níveis de participação da sociedade nos processos de avaliação das universidades.

Observamos algumas vezes que as descrições do trabalho, rótulo geral que inclui coisas tais como análise de tarefas, listas de competências, e estabelecimento de padrões de desempenho, não são objetivas como queriam o behavioristas nos anos cinqüenta/sessenta. Elas são declarações consensualmente aceitas como indicadores de certas capacidades humanas. Obviamente há técnicas de redação que permitem obter melhores resultados descritivos que outras. O importante, como já anotamos em outra parte, é a obtenção de um entendimento comum. Em outras palavras, os descritores de competências devem ser declarações aceitas pelas escolas, pelos especialistas, pelos trabalhadores, pelos empresários e por outros atores sociais interessados no processo avaliativo. Esse é um ponto, acreditamos, que merece atenção especial. Não podemos, ao formular declarações sobre competências, pautar nosso trabalho por certo “cientificismo” que acredita ser possível objetividade total em ciências sociais. Mais uma vez, é preciso dizer que a experiência canadense muito tem a nos ensinar. Na maioria dos projetos com os quais entramos em contato, os responsáveis pelos estudos e pesquisas tiveram o cuidado de sublinhar que os dados fornecidos não eram completamente objetivos.

Optamos nesta monografia por destacar a questão das competências essenciais. Para poder melhor situá-las tivemos que formular um quadro teórico do que são competências e descrever diversos estudos que abordam competências específicas. Ao encerarmos nosso estudo, pensamos que é possível, a partir de todas as experiências aqui mencionadas, propor um quadro final de sugestões sobre a questão das competências essenciais:

1. Para melhor avaliar a educação em todos os níveis, convém contar com estudos sobre competências essenciais. Tal providência facilitará a avaliação de resultados quando se quiser verificar a adequação do ensino às demandas do mundo do trabalho.

2. Embora a maioria dos estudos sobre competências essenciais esteja referida a estudos no nível de ensino fundamental e médio, há perspectivas interessantes para estudos que se dediquem a trabalhar as habilidades básicas que devem (ou deveriam) ser asseguradas pelas universidades. Competências essenciais ou habilidades básicas são aspectos indispensáveis a serem observados hoje num mercado marcado pela flexibilidade e pela mudança.

3. Estudos sobre as relações ensino/trabalho na realidade do ensino universitário do Brasil são raros. E, na maior parte das vezes, abordam segmentos ou áreas específicas. Não há, até onde sabemos, estudos abrangentes como o projeto “Making the Match”. Consideramos ser necessário inaugurar no Brasil tal linha de investigação. Ela, entre outras coisas, garantiria uma melhor instrumentação para avaliação do papel das universidades no que tange à relação educação/trabalho.

Para encerrar, vamos reiterar uma idéia que percorre toda esta monografia. A Universidade cumpre diversas finalidades sociais. Acreditamos que não é preciso avaliar as universidades. O que é preciso é avaliar o alcance de finalidades sociais. Neste sentido, propusemos aqui caminhos que abrem perspectivas para avaliação do papel das universidades enquanto instituições capacitadoras para o trabalho. Ao escolher o tema das habilidades essenciais, resolvemos destacar mais um papel capacitador amplo, não importando as particularidades de carreiras ou profissões. Ao que tudo indica, alunos e sociedade em geral esperam que a universidade instrumente seus formandos para um trabalho mutante, flexível, inventivo e que exige aprendizagem contínua.

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