Economia e educação

Volta e meia os meios de comunicação justificam a necessidade de mais escolaridade, assim como de escolas de mais qualidade, porque é preciso avançar a economia, social e individualmente. Nessas justificativas não se diz uma palavra sobre a finalidade maior da educação, avanço da cidadania. Tudo se passa como se a escola fosse exclusivamente uma ferramenta para aumentar poder de compra, oportunidades de emprego. Ele modo de enxergar escolas e educação sistemática foi examinado em pesquisas recentes. Estas mostram que o papel da escola em termos econômicos não é significativo. Há outros fatores muito mais importantes. Estou sem tempo para oferecer aqui um resumo do artigo. Mas, indico-o para leitura dos interessados:

Education Isn’t the Key to a Good Income

Publicidade

Beleza da voz de Adele

Tarefa de casa

Há muita controvérsia sobre deveres ou tarefas de casa. Parece que os alunos nada ganham em termos de aprendizagem com tais exercícios. Além disso, algumas tarefas acabam sendo feitas pelos pais, não pelas crianças. Numa olhada por obras do cartunista Erich Osher encontrei uma historinha que ilustra bem deveres de casa. Vale ver e pensar.

Teoria e prática

Em muitos escritos tenho tentado mostrar a inadequação do uso do maldito par teoria & prática. Na minha campanha, tenho sucessos relativos. O tal par está enraizado profundamente em nossa cultura.

Artistas costumam mostrar com mais clareza as coisas. Hoje, por exemplo, encontrei velha história desenhada por Erich Osher que vai fundo na questão. E, como se diz, mais vale uma boa imagem que mil palavras. Por isso apenas reproduzo aqui a obra de Osher. Acho que ela sugere reflexões que nunca consegui provocar discursivamente.

 

Metodologia de investigação em educação

As metodologias de investigação em educação geralmente utilizam análises do discurso para chegarem a conclusões. Isso acontece por causa da instrumentação, quase sempre concretizada por meio de questionários ou pelo registro de entrevistas. Essa abordagem metodológica é bastante problemática. O discurso das pessoas não retrata necessariamente o que pensam, nem como agem.

Em dois estudos que fiz recentemente para a UNESCO, um sobre valores, outro sobre atuação e capacitação de docentes, optei por fazer observações de eventos, em vez de entrevistar professores, alunos e gestores das escolas. Como meus estudos aconteceram na área de educação profissional e tecnológica, optei por observações das atividades em oficinas e laboratórios. Eventualmente observei atividades em salas de aula.

Meus estudos não tiveram pretensão de atender aos rigores de investigações acadêmicas. O que eu buscava eram casos que pudessem iluminar aspectos da educação profissional e tecnológica nos quais eu estava interessado. Meus estudos eram bastante modestos. Além disso, não recorri a nenhuma referência de gurus de metodologia para desenhar meus roteiros de observação. O que fiz foi comparecer a eventos indicados pelas escolas que aceitaram participar dos estudos. Estive em cozinhas, salões de beleza, ateliês de costura, oficinas de soldagem, plantas de tecnologia de alimentos, pocilgas, tanques de criação de peixes e outros ambientes em que os alunos aprendem fazendo e, quase sempre, produzindo obras.

Ao observar o que acontecia em oficinas, tentei em nada interferir. Por isso, muitas vezes não conversava com alunos e professores. Mas, sempre que sentia que a conversa poderia acontecer sem prejuízo para as atividades observadas, entrevistava informalmente docentes e estudantes, principalmente para melhor entender o que estava sendo feito. Para cada ambiente visitado, eu desenhava um layout do local. A medida me ajudava a marcar movimentos de alunos e professores, assim como da circulação de matérias primas e do uso de equipamentos e ferramentas no espaço.

Em cada ambiente observado, eu esperava que as coisas acontecessem de acordo com determinado padrão. Assim, por exemplo, numa oficina de soldagem, era previsível que haveria diversas demonstrações da técnica que seria objeto de aprendizagem, praticarem dos alunos nos boxes individuais, supervisão do docente na realização das tarefas dos alunos etc. Além disso, havia expectava de alguns eventos acontecessem indicando colaboração entre os alunos, dificuldades de compreensão na execução do trabalho, etc. Observações em tais ambientes resultavam num relatório escrito do que acontecera. Em tais relatórios mereciam destaque dois aspectos: situações não esperadas (fora do padrão comum) e incidentes críticos.

Convém exemplificar os destaques. Não se espera, por exemplo, que um docente faça vídeos das tarefas que alunos estão realizando numa oficina de soldagem. E isso aconteceu numa das observações que fiz. Essa situação não esperada precisava ser explicada. Por isso perguntei ao professor o porquê do que estava fazendo. Ele me disse que aqueles vídeos, com pequenas edições, seriam publicados na internet; isso, segundo ele, era motivo de orgulho para os alunos. Na literatura pedagógica, o que eu acabara de observar tem o elegante nome de celebração da aprendizagem e eu não esperava atos de celebração da aprendizagem em atividades comuns numa oficina de soldagem, embora, no cômputo geral, esperasse aparecimento de situações que indicassem celebração do trabalho. Cabe reparar que situação com celebração da aprendizagem não costuma aparecer em relatos resultantes de questionários entrevistas. Ela emerge em observações  de atividades nas oficinas.

É difícil definir o que é um incidente crítico. Ele é também uma situação inesperada. Mas, tem uma qualidade especial. Ele costuma iluminar conteúdo que é objeto de investigação. Ilustro isso com um caso também acontecido numa oficina de soldagem. Os alunos estavam no último dia da aula. Cada qual, em seu box, realizava uma soldagem. A tarefa que estavam realizando era similar ao teste ao qual seriam submetidos no dia seguinte para obtenção da certificação necessária para trabalharem como soldadores. Além disso, uma empresa havia prometido emprego imediato para os alunos que se destacassem no teste. Aconteceu então algo inesperado. Um alunos saiu de seu box e conversou com seu vizinho, Otávio, por alguns momentos. A seguir continuou sua tarefa no box que antes era ocupado por Otávio. Este veio para o hall da oficina e deixou sua tarefa pela metade. Comecei a conversar com ele. Fui informado que o compressor da máquina do colega pifara e que a manutenção não poderia reparar o equipamento de imediato. Otávio então cedeu seu box para o outro aluno. Continuei a conversa sem fazer perguntas diretas sobre o ocorrido (uma condição que faz parte do método que escolhi), mas Otávio percebeu minha curiosidade e saiu-se com essa: “professor, o que o senhor acaba de ver a gente chama de companheirismo”.

Em observações anteriores, eu já havia constatado que nas oficinas há um ambiente de camaradagem entre os alunos-trabalhadores. Ajudar um companheiro que tem algum problema com equipamento é comportamento frequente. Vi isso acontecer algumas vezes em ateliês de costura, em confeitarias, em marcenarias. Outro tipo de ajuda freqüente é o auxílio a colegas que enfrentam dificuldade na leitura e interpretação de desenhos técnicos. Vi isso em ateliês de costura, em oficinas de soldagem, em marcenarias.  Essas descobertas não ocorreram em função de informações verbais de alunos ou de professores. Eu acabei vendo situações de companheirismo em atividades que os alunos estavam desenvolvendo. Não importava o discurso, importavam as ações.

A metodologia que adotei gera um quadro de muitas anotações sobre eventos. Nelas há registros de padrões de comportamentos comuns nos ambientes produtivos, registros de situações não esperadas, registros de incidentes críticos. Mas, o trabalho com os dados não cessa nos registros. Estes são organizados em narrativas que buscam explicar o que foi observado. As narrativas são, portanto, o produto final da investigação. É a partir delas que se constrói um quadro interpretativo e teórico.

Adotei uma metodologia com base em intuições do que seria mais  adequado para recolher dados a partir de atividades de professores e alunos em ambientes oficinais. Além de traços de intuição, utilizei algumas práticas de meu treinamento como tecnólogo educacional. Esse é o caso, por exemplo, do registro de incidentes críticos, um técnica que aprendi em meus tempos de mestrado na San Diego State University em disciplinas relacionadas com instrucional design.

Para ajustar o estudo que estávamos realizando (tive com parceiros na empreitada os educadores Marilza Regatieri e Francisco Cordão), promovemos algumas reuniões com especialistas em educação profissional e tecnológica e educadores/pesquisadores. Numa dessas reuniões, uma professora da academia reparou que o estudo que estávamos fazendo carecia de rigor metodológico. O reparo me preocupou, embora nosso estudo não tivesse pretensões acadêmicas, e isso foi explicado à professora. Mas, continuei a pensar na questão metodológica. E no caminho descobri que nosso estudo tem sim rigor investigativo, embora não tenhamos escolhido um modelo metodológico reconhecido pela comunidade dos pesquisadores no campo da educação. Construimos um modelo próprio, mas não explicamos isso suficientemente nos textos que produzimos. Nesta nota retomo o assunto e registro reflexões que poderiam direcionar um capítulo especial sobre metodologia em nossos estudos.

[Esta é uma publicação provisória. Ainda há muito que comentar. Continuarei oportunamente. Deixo o registro aqui porque estou com dificuldade para guardar rascunhos…]

Universo acidental

Vale ver esse vídeo no qual Alan Lightman apresenta a ideia de que nosso universo é acidental. Além disso ele aborda a tese de que existem muitos universos. O Nosso á apenas um deles.

http://bigthink.com/videos/alan-lightman-the-universe-is-an-accident

 

 

WebGincanas: Um Artigo

Encontrei na internet  artigo que aborda usos de WebGincanas no ensino superior. Título: WebGincana: Potencialidade de uma Estratégia Didática Fundada no Uso das TIC para o Ensino Superior. Li a matéria e vi nela alguns problemas.

Começo pelo título. Não cabe falar em estratégia fundada em uso das tecnologias da informação e comunicação. Decisões no campo da didática devem se fundar em compreensão de como aprendemos. E estratégias no campo da didática devem estar voltadas para criação de ambientes que possam favorecer aprendizagem. Ou seja, não é o uso das TIC que serve de base para propostas didáticas. E, mais especificamente, meus argumentos sobre o desenho do modelo WebGincana tem a ver com reflexões sobre percursos de aprendizagem na busca e uso de informações. Assim como Bernie Dodge observou no caso da WebQuests, não é o instrumento que determina a busca e transformação de informações. Tanto assim, que o mesmo modelo que ele elaborou poderia ser BiblioQuest, caso a gente decidisse que a busca de informação teria como ambiente preferencial a biblioteca. Na mesma direção, poderíamos ter uma BiblioGincana. Como observa meu amigo Steen Larsen, as referências sobre aprendizagem em propostas didáticas precisam ser mais sofisticadas que os instrumentos tecnológicos que utilizamos. Minha tentativa, como a do Bernie, foi a de criar modelos que incorporassem algumas das direções sugeridas pelos atuais modos de entender a aprendizagem humana.

Minha segunda observação tem a ver com as referências que a autora utilizou para apresentar o background de sua proposta. Ela, por exemplo, dá grande destaque ao Perrenoud. Ele nada tem a ver com WebGincanas e com as análises que apresento para justificar o modelo. Mas, ao que parece, as demandas da academia fizeram com que a autora buscasse oferecer uma fundamentação baseada em bibliografia dos ícones das TIC no Brasil. Assim, o grande cenário que ela estabelece para justificar o uso de WebGincanas está muito distante das razões bem concretas que utilizei na concepção do modelo, analisando a questão de acesso à informação, interpretação de informações e constituição de um saber pessoal a partir do uso das informações.  Cabe observar que autora não se deu ao trabalho de considerar nenhuma das obras que cito, talvez porque a maior parte delas está em inglês. Além disso, não há no artigo qualquer menção aos aspectos motivacionais presentes em propostas que recorrem ao jogo como elemento motivacional importante.

Minha terceira observação tem a ver com os créditos que me são atribuídos pela criação do modelo. A autora os reconhece com certas restrições. Entendo e acho graça. Nunca consegui publicar textos sobre WebGincanas no Brasil, modelo de uso da internet que criei com meus alunos e com o apoio do meu amigo Carlos Seabra. Acabei publicando o texto que a autora usa na Espanha, atendendo a convite feito por amigos meus, educadores da Catalunha. O texto acabou sendo conhecido no Brasil, pois o livro em que ele foi publicado na Espanha acabou sendo traduzido para o português em edição da ARTMED. Cabe notar que o tradutor não me procurou para cotejar tradução com o original que escrevi em português. Ele traduziu a tradução do meu texto para o espanhol…

Minha quarta observação refere-se à promessa feita no titulo e não satisfeita no texto. A autora faz um resumo do modelo WebGincana, mas não avança qualquer direção de usos do mesmo no ensino superior.

Para interessados, segue link para o artigo. Para tanto, cliquem aqui.

Anexo aqui imagem da capa do livro em que meu texto sobre WebGincanas foi publicado originariamente na Espanha, na versão catalã.

Jovem Urgente

Fui aluno do Paulo Gaudêncio, psiquiatra da hora nos anos de 1960. Ele era um professor que não prepara suas aulas, improvisava, contando histórias sobre suas experiências no consultório.

Gaudêncio foi convidado para fazer um programa para a moçada. Surgiu então Jovem Urgente, um dos grande sucessos na história da TV Cultura de São Paulo. Eu gostaria de rever alguns dos programas do Gaudêncio, mas via Google consegui encontrar apenas acesso a um deles, uma versão mais cuidado com participação do Mutantes, de Tom Zé e dos Novos Baianos. Um dos pontos altos do programa, além dos comentários fantásticos do Gaudêncio, são as músicas do Tom Zé.

Trago o vídeo para cá, pois ele é um episódio exemplar da TV brasileira. Há muita coisa a ser conversada a partir das falas do Gaudêncio e dos então jovens artistas como Tom Zé, Rita Lee e Moraes Moreira.

Computadores e educação: PLATO

Os primeiros arranjos para usos de computadores em educação aconteceram por meio de um projeto que atendia pela sigla PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching Operation). Os softwares eram desenhados para rodarem em grande computadores. Os alunos tinham acesso a eles por meio de terminais. Tudo isso começou nos anos de 1960. Mas, se a gente olha para as imagens, parece coisa de muitos séculos atrás, pois o tempo no mundo digital anda tão depressa que uma década parece um século. Porém, se a gente descontar a questão das aparências da mídia, o tratamento dos conteúdos era muito sofisticado, bastante mais sofisticado que o dos softwares educacionais que encontramos hoje.

PLATO seguiu uma linha que meu amigo Steen Larsen caracterizou da seguinte maneira: “a  concepção educacional em tecnologia educacional precisa ser mais sofisticada que os instrumentos de comunicação à disposição dos educadores”. Essa orientação faz com que educadores não fiquem embasbacados pela parafernália eletrônica, pois esta não é o que mais importa. O que mais importa são as concepções criativas em termos de construção de ambientes que mais favoreçam a aprendizagem.

Em meu trabalho pregresso no campo de tecnologia educacional entusiasmei minha equipe para criar um versão brasileira para o programa de simulação Aztlan, um software que trabalhava alguns aspectos da história da Meso-América. Minha equipe fez um ótimo trabalho que foi bastante utilizado na época (circa 1987 e anos seguintes). Mas nossa versão utilizou como referência um programa adaptado para o Apple IIe. Tal programa simplificou muito o que se fazia no âmbito do PLATO.

Trago para cá um vídeo que apresenta sinteticamente o que foi o PLATO. Acho que tal vídeo é um bom material para estudos sobre história de  usos de computadores em educação.

 

Tecnologia e Professores

Bonnie Nardi e Vicki O’Day, ao considerar usos de tecnologia, distinguem artefatos de serviços, e utilizando observações feitas por Hoffman destacam os seguintes pontos:

1. os serviços são tão importantes como os artefatos;
2. os serviços requerem os talentos criativos das pessoas;
3. nós não valorizamos esse tipo de criatividade [o dos serviços] do mesmo modo que valorizamos criatividade puramente técnica;
4. o desdobramento de um serviço requer abordagem de equipe na qual trabalho e criatividade estão distribuídos entre pessoas, não concentrados num único gênio.

Os pontos destacados mostram que tecnologia não é apenas instrumental, uma ideia muito disseminada que justifica compras de equipamentos sofisticados para os quais, quase sempre, não há propostas de uso muito claras. E propostas de uso dependem daquilo que as autoras chamam de serviços, de um uso social significativo de artefatos.

Convém pensar esses quatro pontos no caso de uso de tecnologias em educação, pois o serviço [apoio à aprendizagem] e os profissionais capazes de prestar serviços [os professores] são aspectos esquecidos. Muita gente acha que basta ter artefatos modernosos para que a tecnologia faça milagres na educação. Ledo engano, diria alguém com vernizes literários.

Faço esta nota sem muitos comentários ou explicações. Talvez no futuro eu produza um texto mais extenso e explicativo sobre o que dizem Bonnie e Vicki. Por ora termino apenas com a referência para quem quiser saber de que obra vem as considerações que acabo de fazer:

NARDI, B. O’DAY, V. Information Ecologies: Using Technology with Heart. Cambridge: The MIT Press, 1999.