Valores e educação profissional

Estou redigindo a parte final do relatório de meu estudo sobre valores, trabalho e educação profissional e tecnológica. Essa parte final, como quer meus parceiros da UNESCO, deve sugerir direções em termos de políticas públicas e processos didático-pedagógicos. A tarefa não é fácil e confesso que estou com bastante dificuldades para concluir este último relatório parcial.

Antes de sugerir direções, elaborei uma síntese do que foi observado na forma de enunciados. Não sei se todos eles estão claros e dizem o que quero dizer. Por isso, publico-os aqui na esperança de que amigos contribuam com suas opiniões, sugestões e críticas. Os enunciados são os que seguem:

 

• Há valores intrínsecos ao trabalho. Tais valores fazem parte do saber ser que se articula no fazer.
• Observações do fazer em oficinas podem revelar valores subjacentes ao trabalho.
• Ambientes de trabalho refletem valores em sua organização e funcionamento.
• Valores dependem de aceitação e de concretização no cotidiano dos trabalhadores. Nada mudam se forem reduzidos a proposições.
• A aprendizagem de valores em ambientes de trabalho é consistente porque ocorre por meio de experiências vivenciais.
• Experiências vivenciais são formas pelas quais os organismos entendem o mundo no qual estão inseridos.
• Muitos valores presentes na ação são invisíveis.
• É conveniente sistematizar os valores que emergem na ação, classificando-os em categorias, para facilitar diálogos sobre ética, estética e axiologia no campo do trabalho.
• Valores universais, nascidos fora dos ambientes de trabalho, devem ser transformados em medidas no cotidiano das profissões para que passem a ter sentido para os trabalhadores.
• Direções da educação enraizada na história do trabalho devem ser consideradas para que orientações didáticas de origem escolar não as substituam, com o decorrente prejuízo na formação dos trabalhadores.
• Há indicações de que a ética do cuidado é uma das referências mais importante na educação moral dos trabalhadores.
• Em sua associação com o trabalho, estética não se reduz a belas artes, mas deve ser entendida como compromisso do trabalhador com suas obras.
• Emprego de categorias dualísticas com tecnicismo/humanismo é um equívoco que ignora os valores intrínsecos ao trabalho.
• O fazer em ambientes de trabalho é prática social fundamental na tessitura de comunidades de prática.
• A presença de obras no percurso de aprendizagens em EPT é fundamental para a construção de identidades, e no favorecimento de atitudes de colaboração e companheirismo.
• O cuidado que as instituições educacionais dedicam à organização de ambientes de trabalho/aprendizagem revela como tais organizações valoram trabalho, trabalhadores e alunos.
• Valores de algumas comunidades de prática – ou de corporações de ofício – podem contrariar interesses sociais mais amplos.
• Na organização de seus cursos e dos ambientes de trabalho/aprendizagem, instituições educacionais podem promover valores que não são comuns no mundo do trabalho.

 

 

Publicidade

Minha cidade e educação

Passei minha infância (de 1948 a 1957) em Franca, SP. No Apaixonados por Franca do FB apareceu outro dia uma foto que quero compartilhar. É uma vista aérea de pedaço da cidade por volta de 1960. Não dá para reconhecer quase nada do que é mostrado na Franca de hoje.

Minha infância urbana foi muito diferente da vida que levam as crianças nas cidades de hoje. A gente circulava livremente por toda a cidade, sem supervisão, sem presença dos adultos. Eu sempre fui ao grupo escolar sozinho e a pé. Houve uma ano em que andava cerca de quatro quilômetros para chegar à escola. A cidade, como quer Francesco Tonucci, era “nossa”.

Nos anos cinquenta, as cidades pequenas e médias do Interior paulista eram espaços de conivência para as crianças. Nelas jogávamos. Nelas nos encontrávamos para bater pernas e explorar cada canto do tecido urbano. Circulávamos de modo autônomo por toda parte, sem medo, sem preocupações. A cidade, como disse, era nossa. As ruas eram locais de convivência, não artérias de circulação de carros. Esse passado coloca um grande desafio para todos nós. É preciso recuperar as cidades como espaços de convivência, como locais em que as crianças podem brincar.

Reparem as ruas da Franca do final dos anos cinquenta. Os carros são raros. A gente jogava bola nas ruas. Quando os raros carros chegavam, a gente parava por alguns instantes e depois recomeçava o jogo. Jogávamos também outros jogos. Sempre nas ruas, espaços compartilhados com carros, carroças e bicicletas. Não há nada de saudosista no sonho de recuperar a cidade e suas ruas para a convivência humana. Esse é um desejo que tem tudo a ver com uma educação cidadã.

Produção para a paz

Durante a crise de emprego no começo de 1970, os operários da Lucas Aerospace propuseram um contraplano que converteria uma indústria da guerra numa indústria da paz, garantindo com isso trabalho para todos os empregados da firma. O contraplano mereceu análises em diversas publicações. Num período em que eu estava estudando com certo afinco questões de emprego/desemprego, fiz um resumo do artigo de Casassus sobre o caso da Lucas Aerospace. Para interessados, segue tal resumo.

 

CASASSUS, C. E CLARK, J. (1978). UNE ALTERNATIVE AU CHÔMAGE: lE CONTRE-PLAN DE PRODUCTION DES TRAVAILLERS DE LUCAS AEROSPACE. SOCIOLOGIE DU TRAVAIL, 4/78, 379-397

CONTEXTO
• A luta contra o desemprego e as demissões coletivas na Inglaterra (1974 e ss.) foi caracteristicamente tradicional: reivindicação por uma retomada da economia e propostas de redução das jornadas de trabalho.

• Desemprego como questão “política”. Luta centrada na conservação dos empregos existentes. Nenhuma iniciativa que se referisse ao conteúdo do trabalho, à natureza dos produtos, ao direito de estabelecer políticas de produção…

• “Mesmo quando a reivindicação do direito ao emprego começa a ser objeto de lutas importantes, os fundamentos estruturais das demissões permanecem intocados, o nível de emprego continua a ser uma consequência das escolhas de produção dominadas pela lógica do mercado (ou seja, do lucro) ou pela implantação de novas tecnologias… (380)
CARACTERÍSTICAS DO CONTRA-PLANO
…(eles – os empregados da Lucas) “apoiam sua ação de defesa do emprego propondo intervir na escolha dos produtos, das tecnologias e dos modos de organizações do trabalho”. (380)
EFEITOS DA RECESSÃO
“Para os trabalhadores altamente qualificados, a recessão e a restruturação da indústria resultam em:

1. Desemprego estrutural: que significa, ao mesmo tempo, um desperdício da mão-de-obra (mesmo que esta pudesse vir a ser aproveitada na produção de bens necessários) e um crescimento de despesas que recaem sobre o contribuinte (seguro desemprego, seguridade social)…

2. Desqualificação da mão-de-obra: a automação transfere para as máquinas o conhecimento humano, situação esta que conduz a uma desqualificação do trabalhador…” (381)
SENTIDO DO CONTRA-PLANO
Propõe intervenção na escolha tanto dos produtos quanto da organização do trabalho. Contesta, desta maneira, o direito exclusivo dos empregadores decidirem sobre política de produção.

A proposta geral do plano é assegurar o direito ao trabalhado, em vista das ameaças ao emprego. Mas, mais do que isto, o plano procura assegurar o direito de usar as ferramentas e as qualificações profissionais para produzir bens que interessem à sociedade como um todo.
SOBRE O “MERCADO”
“Nós resolvemos ir além daquela divisão absurda que a sociedade nos impõe entre produtores e consumidores. Esta divisão parece sugerir que existem duas nações, uma que trabalha nas fábricas e escritórios e outra, inteiramente diferente, que vive no lar e na comunidade”. (386)
TEMAS DO CONTRA-PLANO
• Escolher a tecnologia

Critério: mais ênfase em necessidades sociais, menos ênfase em oportunidades de lucro.

• Servir a comunidade

Investir em produtos socialmente necessários.

• Humanizar o trabalho

Aplicar tecnologias para melhorar condições de trabalho, sem alienar do trabalhador o conhecimento tecnológico.

Vincular uso intensivo de mão-de-obra com uma tecnologia relativamente avançada e responsável.

• Produtos ecológicos

• Crítica à divisão do trabalho

“Contra-plano constitui um desafio ao direito patronal de determinar que bens produzir. Domínio exclusivo de um “staff” de diretores ou gerentes, de proprietários e quadros superiores, o desenvolvimento industrial tem sido resultado de decisões ditadas por critérios de lucro, pela aceitação inconteste duma especialização estreita (…) e pelo caráter inelutável da automatização e das demissões. (388)

• Reverter o primado valor de troca sobre o valor de uso

“A pesquisa de uma tecnologia alternativa está voltada sobretudo para a superação do vazio existente entre necessidades e a produção real que ocorre na economia capitalista. Nesta economia, o avanço da ciência e das tecnologias é utilizado apenas para a produção rentável, ou seja, para a produção de bens voltados exclusivamente para o valor de troca.

Predomina, portanto, a lógica do mercado: o valor de uso é evocado apenas para incentivar o consumo (publicidade). Os resultados desta dominância da lógica do mercado começa a ser colocada em causa, pois ela implica em: deteriorização da qualidade dos produtos, desperdício dos recursos naturais e sobretudo dos recursos humanos, deteriorização da qualidade de vida”. (390)
CONTRA-PLANO E “FUNÇÃO GERENCIAL”
A formulação de alternativas para uma política de produção ameaçou a “função gerencial” dentro da Lucas. Ao mesmo tempo, ela mostrou que os trabalhadores são capazes de formular as mencionadas alternativas de modo responsável…

 

 

 

Saber escolher

Trago para cá esta charge muito interessante. Não a vejo apenas como crítica a testes de múltipla escolha. Acho, muito mais, que ela é uma crítica a uma educação que nos leva ao conformismo de um número reduzido de escolhas. Escolher é um ato de liberdade, uma aposta, um risco, um prazer. Mas, quando as possibilidades de escolha ficam reduzidas a umas poucas ofertas, a vida se torna medíocre, sem criatividade, sem tempero. Como disse, o limite de escolhas não se reduz a testes como o mostrado. O pior limite é o que nos leva à acomodação contente que renuncia os sonhos e a vontade de mudar.

Educação e imagens

Daniel Boorstin sugere que vivemos na Sociedade da Imagem. Com a invenção de tecnologias de reprodução de fotos no final do século XIX as imagens foram se tornando companheiras banais do nosso cotidiano. Ou, por outro lado, tornaram-se a forma mais importante de informação em nossos dias. Tão importantes são elas hoje que há uma preocupação cada vez maior com a imagem pessoal em todos os ramos de atividades. Políticos não se preocupam com ideias com as quais possam ser identificados, preocupam-se com a imagem que passam. Somos mesmo, como diz Boorstin, uma Sociedade da Imagem.

Com tantos meios de produção e divulgação de imagens, é preciso pensar numa educação imagética. É preciso pensar em usos de imagens nas atividades de ensino e aprendizagem. E uma das vantagens da educação imagética é a fartura de recursos.

Abri este post com a imagem de um vulcão, o Tugurahua,  que entrou em atividade em 2013. A imagem é bonita, impressionante, mas para a população que vive no entorno o fenômeno trouxe muitos problemas. Atividades vulcânicas são eventos que podem despertar nossa curiosidade para entender o que é o magma terrestre e como ele se relaciona com os vulcões. E há muito mais assuntos de geografia física relacionada com os vulcões. Essa imagem do Tugurahua pode ser um ponto de partida para estudos interessantes em ciências. Tudo depende da imaginação de educadores, pois os recurso está disponível na internet.

Acrescento mais duas imagens para que interessados pensem em como aproveitá-las em atividades educacionais.

 

 

A imagem mostra intensos raios de uma tempestade sobre Chicago.

 

Foto da multidão na Revolução da Primavera no Egito.

 

As fotos que mostro aqui  fazem parte de coleções de imagens marcantes de 2013. Interessados poderão vê-las todas nos links que seguem.

• 2013 Year in Pictures – Part I
• 2013 Year in Pictures – Part II
• 2013 Year in Pictures – Part III

 

 

Ciência e escrita

 

Fazer ciência é uma paixão. Cientistas dignos do nome são apaixonados pelas áreas de saber que estudam e pesquisam. É justo, portanto, que a gente espere textos apaixonantes quando descobrimos alguma investigação que nos interessa. Mas, no geral, textos escritos por pesquisadores são imensamente chatos. Há exceções. Mas, a regra é a chatice.

Muita gente explica a qualidade intragável dos textos científicos por causa da necessidade de uma linguagem que evite as imprecisões do discurso comum. Confesso que isso não me convence. Mas, as praxes da Academia já consagraram certas regras que barbarizam textos em nome da cientificidade. Um horror!

O pior de tudo é que o discurso acadêmico acaba caracterizando como científicos textos sobre supostas investigações. Ou, em outras palavras, há um enorme volume de produção acadêmica, escrita de acordo com um discurso esotérico, que não tem qualquer mérito científico.

Já abordei o assunto em outras ocasiões. Voltei ao tema agora por causa de um escrito que acabo de ler.

Ao ver na revista Arterfactum artigo sobre Facebook e pensamento crítico, me animei a ler. Na leitura me decepcionei. A definição do foco da investigação aponta para irrelevâncias. O texto, pomposamente acadêmico, afasta o leitor. Cito dois pequenos trechos:

Faz parte da natureza humana o pensar, portanto todo mundo pensa.

“Esto”, diriam meus amigos espanhóis, “es verdad a Pero Grullo“. Ou, na nossa tradição portuguesa: isto é profundamente acaciano. Será que algum leitor tem qualquer dúvida quanto a tal verdade? O argumento não caberia sequer num artigo sem pretensões científicas.

Para esse estudo, optou-se por uma pesquisa qualitativa por buscar-se aprofundamento na compreensão de um fenómeno, desvendando encontros e desencontros da prática e por esta, ser orientada para análise de casos concretos.

O trecho tem vários problemas de redação. Não vou comentá-los aqui. Além disso, esse modo de enunciar metodologia é bastante obscuro. Uma pena! Eu tinha esperança de encontrar matéria que pudesse abrir caminhos interessantes para usos do Face em educação. Não foi desta vez.

Segue link para o artigo:

• Facebook: Um Espaço Favorável para o Desenvolvimento do Pensamento Crítico

Fartura de informação e educação

Ontem coloquei nesta Boteco, na seção páginas, texto do paper que preparei em 2005 para a Fundação Telefonica, abordando questões relativas a usos da internet em educação (cf. página 064. Quem lê tanta notícia). No começo do referido paper faço algumas considerações sobre o aumento exponencial de registros de informação na história recente. Acredito que é preciso contar com uma visão histórica do aumento constante de registros de informação para não ficarmos deslumbrados com a internet. Para interessados, reproduzo a seguir a página inicial do meu paper para a Telefonica.

 

O SOL NAS BANCAS DE REVISTA
ME ENCHE DE ALEGRIA E PREGUIÇA
QUEM LÊ TANTA NOTÍCIA
(Caetano Veloso)

Começo com versos de Alegria, Alegria nos quais, entre admirado e provocativo, Caetano Veloso lança uma questão aparentemente banal: “quem lê tanta notícia?”. Não creio que a pergunta do famoso músico e poeta baiano refira-se apenas a um número muito grande de eventos registrados por jornais diários. Penso que a questão vai um pouco mais longe. Ela retrata certa admiração com a quantidade de publicações que podem ser encontradas numa simples banca de revistas. Ela tem a ver com a produção crescente de informação em nossa sociedade. Simples bancas de revista têm mais informação que a capacidade de consumo de um cidadão comum. Num levantamento informal realizado há alguns anos, calculei que a famosa banca de revistas da praça Villaboim oferecia a seus frequentadores cerca de quinhentos diferentes títulos de jornais, revistas, livretos, e livros publicados em edições de bolso. E, diferentemente das livrarias, o acervo de uma banca de revistas, renova-se em prazos muito curtos (alguns dias, pois as publicações periódicas ali vendidas são no máximo mensais). É esse o contexto que, a meu ver, melhor situa a pergunta feita por Caetano no já distante ano de 1968: “quem lê tanta notícia?”.
Um contraponto aos versos de Caetano é a constatação que aparece em A Distant Mirror, livro em que Bárbara W. Tuchman (1978) narra passagem da Peste Negra pela Europa. Ao falar dos bens de Carlos V, rei de França na segunda metade do século XIV, a autora constata que aquele soberano tinha uma riqueza de preço incalculável: uma biblioteca. Uma biblioteca de mil e poucos volumes! Ou seja, uma coleção de livros que hoje é uma marca apenas razoável para o acervo de um professor universitário. Na Europa de 1372, mesmo para o rei do país mais poderoso do continente, reunir número significativo de fontes de informação era um desafio formidável. Seis séculos depois da Peste Negra, a disponibilidade de informações sofreu um salto significativo. A coleção de mil e poucos livros que deu origem ao acervo bibliográfico do museu do Louvre é um número insignificante quando sabemos que uma simples banca de revista pode oferecer mais de quinhentos títulos aos seus clientes.
É tentador utilizar os dois casos que delineei nos parágrafos anteriores para mostrar a imensidão da Internet ou, mais propriamente, do espaço Web. Mas não vou fazer isso imediatamente. Acho que antes é preciso compreender melhor quando começou a revolução informativa que Caetano Veloso identificou nas bancas de revista. A explosão informativa já era visível em 1968. Será que ela é uma criação da segunda metade do século passado? Ou será que a mesma tem raízes mais distantes?
Sabemos que a biblioteca de Carlos V era constituída por manuscritos preciosos e caros. Livros, no século XIV, eram produtos de arte, elaborados individualmente por pacientes copistas. Essa circunstância vai mudar apenas no século XV, quando Gutenberg cria tipos móveis fáceis de usar e prensas que podem imprimir livros dentro de um escala de centenas ou até milhares de volumes. Mas tal escala de produção ainda não é muito expressiva se a compararmos com a escala de produção de nossos dias. Hoje, potencialmente, as informações podem ser produzidas na casa dos milhões a custos cada vez mais reduzidos.
Para gente que gosta de marcar certos períodos históricos com determinados nomes, os dias em que vivemos podem ser caracterizados como a Era da Fartura de Informações. Será que os números impressionantes das possibilidades de reproduzir informações são a marca distintiva de nosso tempo? Podemos dizer que sim. Mas é preciso qualificar tal resposta. Acredito que Steen Larsen faz isso quando usa, sem pretensões com exatidão, dois jogos de relações interessantes. Numa figura mostra um pequeno conjunto contido por outro conjunto bastante maior. O conjunto menor ocupa uma área de cerca de dez por cento da área do conjunto que o envolve. O que Larsen quer representar com isso? A proporção entre saberes de um indivíduo e os saberes disponíveis no inicio do século XX. Ao lado de tal figura, Larsen desenha outra; um grande conjunto contendo um conjunto muitíssimo menor. Este último ocupa apenas uma pequena fração (algo menor que um por cento) da área abrangida pelo conjunto que o envolve. Na nova figura, o autor pretende mostrar a mesma relação entre saberes individuais e saberes disponíveis no século XXI. Cabe notar que nas duas situações a capacidade de “guardar informações” permaneceu constante para os indivíduos. O que cresceu de modo espetacular foi a capacidade social de produzir e distribuir informações.
As figuras utilizadas por Larsen mostram de forma dramática um dos problemas com o qual nos confrontamos hoje em educação; o que ensinar tendo em vista a imensidão de informações disponíveis?

 

 

Educação: informação ou conhecimento?

Acabo de recuperar um resumo de palestra que escrevi por volta do ano 2000. Publico-o aqui, pois acho que o mesmo ainda tem atualidade.

 

Na sociedade da Informação, as representações externas do saber (as formas de registro) estão sendo confundidas com o próprio saber. Assim, as novas filosofias de tal sociedade estão reduzindo o conhecimento aos mecanismos capazes de armazenar, ordenar, recuperar e transmitir informações. Este reducionismo acaba elegendo o raciocínio instrumental como única forma válida de pensar.

A filosofia atrás esboçada elege como valores a produção industrial da informação e a transformação do conhecimento em mercadoria.

Dentro deste contexto, o conhecimento é equiparado à informação, os sistemas informativos são vistos como próteses mentais; quantidade e velocidades da produção são eleitas como critério de validade do saber.

Num plano mais concreto vemos a Filosofia da Sociedade da Informação em situações tais como:

• É VERDADE, DEU NO JORNAL

Esta crença popular passa a idéia de que o registro no papel é o critério de verdade. Não importa o fato social ou histórico. Importa a versão elaborada para o jornal ou outro meio de comunicação.

• TRABALHADOR INFORMADO NÃO FICA DESEMPREGADO

Este bordão do antigo MOBRAL vê a informação (teoricamente sempre disponível) como caminho certo para o sucesso. E se alguém está sem trabalho o problema é a falta de informação… Em outras palavras, a vítima é culpada.

Os dois exemplos atrás apontados mostram o predomínio da idéia de que “pensar é processar informação”. Este modo de ver as atividade mentais gera, entre outras coisas, propostas de uma educação sem conteúdos e de um imperialismo das lógicas formais. Ou seja, uma das consequências mais graves da Sociedade da Informação é a concepção de uma educação sem qualquer compromisso com significados.

Há mais consequências. Uma delas, analisada por Daniel Boorstin em The Image, é a de que, cada vez mais, a realidade processada (informação) ocupa o lugar da realidade vivida (experiência). Outra, analisada por Steen Larsen, é a de que o avanço tecnológico resulta sempre num “não mais fazer”, pois máquinas ou sistemas passam a substituir ação humana. Por isto deixamos de aprender fazendo, abandonamos o concreto pelo abscreto, perdemos a autenticidade.

Uma outra consequência: O DESPERDÍCIO É SABEDORIA. O sintoma disto aparece em situações onde vemos claramente a convicção de que “novo é certo; velho é errado”.
Dentro deste novidadismo não há lugar para a História. Na raiz desta fome insaciável por novidade está a velha estratégia do desperdício do Capitalismo. Em termos de capacitação humana, tal estratégia procura sucatear a educação.

Minhas críticas à Sociedade da Informação procuram mostrar que informação não é conhecimento. Na aprendizagem humana é preciso que a informação morra para que o conhecimento nasça. Assim, para uma educação de verdade, a escola de amanhã deverá promover significados em vez de insistir no armazenamento de informação. Finalmente, é preciso deixar claro que pensar não é simplesmente processar informação.

Não apresento aqui propriamente um resumo da minha comunicação. Apresento mais pistas para reflexão desde uma coleção de transparência sobre o tema. Para mim, o ponto central de discussão é distinguir claramente informação de conhecimento. E por esta razão não há saber sem agentes de conhecimento capaz de transformar informações disponíveis em significados.

Entre outras coisas, as consequências educacionais de uma distinção clara entre conhecimento e informação são:

• nos processos técnicos e tecnológicos, mais importante que a artefactos e sistemas, é a capacidade humana de realizar coisas, de transformar informação e experiência;
• a quantidade imensa de informação armazenada e veiculada pelos meios eletrônicos não garante “per se” elaboração do saber;
• não precisamos de mais informação; precisamos de mais conhecimento;
• possivelmente as escolas estão no ramo da distribuição de informação e não no ramo da elaboração do saber;
• é preciso ficar claro, do ponto de vista educacional, que os meios devem ser mais veículos de expressão que veículos de transmissão;
• apesar de toda informação disponível, corremos o risco de ficar cada vez mais ignorantes;
• as escolas deveriam desempenhar um papel mais decisivo na promoção do saber;
• as questões postas pela sociedade da informação deveriam revolucionar nossas escolas;
• professores e outros educadores são (ou deveriam ser) profissionais do conhecimento, não agentes do sistema de informação.

Avaliação qualitativa

Professores, no geral, fazem avaliações para atribuir notas ou conceitos para seus alunos. Poucas vezes, os alunos recebem feedbacks detalhados sobre suas aprendizagens. Quando se fala em avaliação, alunos pensam em notas e em sistemas de classificação. Na escola há pouca avaliação qualitativa.

O que estou chamando de avaliação qualitativa aqui é uma resposta clara para desempenhos dos alunos. Tal tipo de avaliação pode ser facilitada quando os estudantes produzem, em vez de apenas darem respostas em testes ou provas. A avaliação quantitativa predomina porque tal prática é mais fácil tanto para os docentes com para os alunos. Avaliações qualitativas são mais exigentes para ambos os atores do processo de ensino-aprendizagem.

Não conheço referências teóricas bem arrumadas sobre avaliação qualitativa. Aprendi algo sobre ela com um excelente professor de filosofia, Frei Lauro Borges. O Laurão, como o chamávamos, devolvia nossos trabalhos escritos acompanhados por fichas que registravam suas observações sobre os textos produzidos. Ele fazia observações sobre clareza do texto, qualidade da argumentação, originalidade, correção etc. Além disso fazia indicações de melhoria. Nas avaliações do Laurão valiam mais as observações que a nota. As fichas dele eram sinais de consideração pelo que havíamos produzido e nos ajudavam a mais aprender.

Muitos anos depois do meu curso de filosofia, lembrei-me do Laurão quando dava aulas de tecnologia educacional e pedia a meus alunos para produzirem WebQuests. Durante o processo de produção, eu acompanhava o progresso dos alunos no laboratório de informática, dava-lhes apoio, fazia indicações, viajava um pouco quando a equipe era muito imaginosa. E na fase final do projeto, fazia uma avaliação qualitativa do trabalho escrito que as equipes me apresentavam. Nessa avaliação qualitativa eu procurava fazer algo parecido com as fichas do Frei Lauro.

Tenho até hoje muitas das avaliações qualitativas que fiz. Para que o leitor tenha uma ideia vou reproduzir duas delas aqui. Segue a primeira, uma avaliação do projeto de WebQuest “Mazzaropi: o homem que inventou o cinema caipira”:

Mazzaropi: “ O homem que inventou o cinema caipira”
Camila Catucci
Claudia Alves
Lílian Juarez Cunha
Luciane Traqui
Bom Trabalho. Vocês demonstraram boa compreensão do modelo WebQuest. Escolheram um tema que pode resultar em alternativas muito interessantes de Artes, Comunicação e Expressão, História do Brasil, Estudos Sociais.

A montagem da WQ está bem acabada. Cada parte do trabalho revela bom entendimento da estratégia proposta pelo Professor Bernie Dodge. É um trabalho para ser publicado, testado e usado. Parabéns ao grupo.

Para que vocês possam preparar a versão final e saberem mais especificamente quais as minhas considerações sobre o trabalho, leiam as observações que seguem.

INTRODUÇÃO

Está adequada. Poderia, porém, ser um texto que procurasse mais especificamente os interesses pessoais dos alunos.

No segundo parágrafo há muitas repetições dentro de um mesmo período. Sem tais repetições o trecho em questão poderia ser reescrito mais ou menos assim:

Vocês são uma equipe de jornalistas que recebeu um convite para participar de um Congresso Mundial sobre grandes cineastas. No evento, vocês representarão o Brasil e deverão mostrar o quanto Mazzaropi foi importante para o nosso cinema.

A TAREFA

Está clara e bem proposta. Convém apenas rever o primeiro parágrafo. Segue aqui uma sugestão de revisão;

Para bem representar o Brasil no Congresso Mundial e para dar a todos os participantes do evento uma idéia de quem foi Mazzaropi, vocês deverão:
O PROCESSO:

Em linhas gerais, vocês propõem um Processo que atende algumas das características do modelo WQ. Aqui, porém, há mais observações a serem feitas. Vou dividí-los em duas partes: conceitual e formal.

Começo pela parte conceitual. Tarefas, em WQ’s são um problema ou situação que requer atenção de um grupo. Mas não é só isso. O grupo deve ser constituído de tal modo que os participantes cooperem cognitivamente uns com os outros. Como é que essa cooperação pode ser desencadeada?

Boas WQ’s geralmente estruturam o processo de tal forma que os participantes de um grupo de trabalho atuem como especialistas. Ou seja, como alguém que no grupo traz uma contribuição de conhecimento que os outros componentes não têm. Num tema como energia eólica, por exemplo, em que um grupo de quatro alunos deve preparar um programa de rádio, pode-se ter os seguintes personagens: economista, geógrafo, especialista em motores, advogado. Tais personagens não são propostos para favorecer dinâmica de grupo ou para criar uma boa dramatização. Eles são pensados a partir dos possíveis enfoques que o tema pode ter. No exemplo, a questão do uso de energia eólica requer conhecimento de custos de produção (economia), locais favoráveis à produção de energia eólica (geografia), tipos de motores e indústrias que os produzem (especialização em motores), e legislação sobre energia no Brasil (aspectos legais = advogado).

Quando a gente consegue ver com clareza os diversos enfoques possíveis para um tema, fica fácil escolher os personagens. É preciso, além disso, escolher com critério as fontes (sites e/ou literatura) para cada personagem/enfoque.

Quando num grupo, as pessoas tem papéis distintos e estudam a matéria a partir de pontos de vista do respectivo papel, há possibilidades mais seguras de promover aprendizagem cooperativa, situações em que os alunos, dadas as especializações individuais de cada um, trazem para o grupo conteúdos que ajudam o resolver o problema e a desenvolver o conhecimento dos demais.

Examinem o trabalho de vocês. Do modo como vocês organizaram o Processo são poucas as chances de aprendizagem cooperativa. Para que isso fosse possível, o tema deveria ser abordado desde diferentes pontos de vista.

Em parte, acho que vocês não estruturam o processo de modo a favorecer aprendizagem cooperativa porque não conhecem muito bem a obra do Mazzaropi. Fica aqui um alerta: ao fazer uma WQ é preciso que os autores tenham um bom domínio do assunto.

Quanto ao aspecto formal, creio que vocês devem fazer uma revisão de português no Processo para tornar as coisas mais claras e corretas. Revejam o texto inteiro. Para contribuir, ofereço aqui uma alternativa de redação para o item 3.

3. Em grupo e utilizando os conhecimentos desenvolvidos a partir do estudo individual dos sites aqui indicados, vocês deverão abordar no texto do Word pelo menos os seguintes itens:
 Breve relato sobre a vida de Mazzaropi.
 Aspectos que vocês acham mais relevantes na obra do cineasta.
 Os filmes mais marcantes da obra de Mazzaropi. (Não se esqueçam de justificar suas escolhas).

AVALIAÇÃO

Está bem estruturada. Há um ou outro erro de digitação que precisa ser corrigido.

CONCLUSÃO

Talvez o primeiro parágrafo devesse ser reescrito. Em vez do sujeito ser “nós autoras”, considerem a possibilidade de um Vocês (alunos). Nesse sentido, o mencionado parágrafo poderia ser algo mais ou menos assim:

Vocês certamente chegaram ao final desta WebQuest com um bom conhecimento sobre o genial Mazzaropi. Devem ter sentido como é interessantes a história do cinema brasileiro. Tudo isso deve ter deixado vocês com um gosto de “quero mais”.

CRÉDITOS

Estão adequados. Falta apenas colocar local e data de produção do trabalho de vocês.

Outro exemplo é a avaliação qualitativa do projeto de WebQuest “A Água Nossa De Cada Dia”:

 

A ÁGUA NOSSA DE CADA DIA
Edla Yara Priess Perini
Mônica Schüler Menslin
O trabalho de vocês está praticamente pronto. Em termos de concepção é uma WQ e, certamente, pode desencadear atividades de aprendizagem com uso de materiais autênticos e com o alcance de objetivos de uma educação crítica, científica e favorecedora da cidadania.

Resta-me apenas indicar possíveis melhorias e aguardar, num futuro próximo, informações sobre como foi a experimentação da proposta de vocês.

Vamos aos comentários pró-melhoria, se adequadas e possíveis, pois a decisão final é de vocês.
FOLHA DE ROSTO-APRESENTAÇÃO

Duas sugestões: Coloquem o respectivo endereço eletrônico logo depois do nome de cada uma de vocês.

Assim:

Edla……Perini eypperini@….
Mônica….Menslin msm63@….

Coloquem a ilustração (torneira com gota) antes do menu (introdução, etc.) e logo depois do nome de vocês.
INTRODUÇÃO

Tenho algumas sugestões de mudança no texto:

1ª No trecho que começa com “Ano 2200…”, lá onde se diz “Um bicho é o cão. O outro, um homem”, talvez fique melhor “Um bicho é um cão. Outro, um homem”.

2ª No trecho que começa com “Será que vamos…” modifiquem a quarta linha, cortando algumas palavras para obter texto mais enxuto e claro. Proponho a seguinte redação alternativa:

“A escassez de água, que já se sente em algumas partes do Brasil como Santa Catarina, traz sérias conseqüências para sobrevivência e é um sinal das dificuldades do que pode acontecer num futuro próximo”.

Vejam que cortei algumas coisas e tentei universalizar mais a WQ de vocês. Como a gente espera que outras regiões do Brasil se interessem pelo uso de Água Nossa de Cada Dia, é bom não localizar as questões em Santa Catarina.

3ª No parágrafo que começa com “Os especialistas não cansam…” fica melhor “Os especialistas não se cansam…”

4ª No trecho seguinte, em vez de “Convido-os a participar da investida” proponho “Convido vocês para a luta contra…”

5ª No parágrafo que vem logo depois, proponho que vocês substituam “Com certeza, vocês não foram convidados a serem” por “Vocês não serão meros expectadores!”

6ª No próximo trecho, cujo começo diz “A cena que…”, substituam “Se nós não conscientizarmos a população como um todo” por “se a população não se conscientizar”. Motivos para a proposta de mudança: em perspectivas de uma educação preocupada com processos de conscientização, não podemos assumir um papel de alguém que conscientiza, ou seja, de alguém que coloca o aprendente na situação de não-sujeito de suas ações; a expressão “como um todo” quase sempre (como no caso do texto de vocês) é tautológica. Não acrescenta sentido àquilo que vocês querem dizer.

No trecho seguinte, não há crase em “à respeito”; substituam por “a respeito”. Coloquem a expressão, “mais que informar a população”, logo depois do que no início da frase. Com essa medida vocês obterão maior clareza, ficando com a seguinte frase:

“Um material gráfico que, mais que informar a população, se proponha a colaborar para uma tomada de consciência coletiva”.

No trecho que vem logo depois da grande questão colocada em negrito, eliminem, na frase que começa com “Essa empreitada…” a expressão “dando opiniões sobre o assunto”. Com essa providência o texto vai ficar mais leve. No final do mesmo trecho, substituam a expressão “dos que dele se utilizem” por “dos leitores”. Fica mais claro e limpo.

Finalmente, no mesmo parágrafo, substituem a parte final “… poderão utilizar o Page Maker” por “…utilizem o Page Maker”.

O PROCESSO E OS RECURSOS

No passo três, substituam na primeira linha “cada um de vocês gostaria…” por “cada um de vocês quer…”

No passo 2 do papel Diretor, substituam “que alguns deles” por “que algum membro”; acrescentem um se ao “desviando” para obter forma correta que deve ser “desviando-se”.

Talvez seja preciso pensar um pouco sobre indicações de sites para estudo do diretor. Da forma como está, ele será o único membro do grupo que não estudará o assunto. Acho que ficaria bem indicar 3 ou 4 sites gerais sobre questões relacionadas com a água em nosso planeta. É bom que o Diretor também conheça mais o assunto.

No texto para o especialista em mananciais, vocês colocarem mais um “à respeito” com crase. Tirem o acento. Exceto para a expressão “àqueles” em certos contextos, a crase só pode ser usada para substantivos femininos quando há junção do artigo a(s) com a preposição a. “A respeito” não comporta um a+a, pois respeito é masculino.

Minha próxima observação sobre texto está lá na frente, no passo 7 do processo. Vocês deixaram de colocar um s em “usado etc.”, o correto é “usados etc.”
AVALIAÇÃO

Está ótima. Tenho apenas um palpite. Na classificação de níveis vocês utilizaram as categorias originais da rubrica para avaliar WQ’s. Pode ficar assim. Mas talvez a coisa fique mais interessantes se vocês substituírem “Iniciante, Profissional e Mestre” por “Foca, Repórter Júnior e Repórter Sênior”, utilizando uma linguagem comum nas redações de jornais e revistas.

Como viram, a maior parte de minhas sugestões são de texto. Em certos casos são correções. Na maioria dos casos, são palpites. Vocês saberão o que convém fazer. Bom fim de trabalho.

 

 

Ensino de ciência

No ensino de ciência há várias questões que precisam ser discutidas. Uma delas pode ser bem percebida em materiais didáticos. Para conversar sobre isso, gostaria que os leitores fizessem um teste. Vou colocar aqui trecho de um material sobre biologia que é utilizado em cursos de educação profissional. Apliquei ao texto recomendação da técnica Close: retirei todas as quintas palavras do original, substituindo-as por linhas tracejadas. Cada substituição está precedida por um número de ordem.

O que segue é um teste de recuperação do texto. Se você quiser colaborar, tente descobrir as palavras faltantes. Peque uma folha de papel e vá escrevendo a palavra adequada na frente de cada número de ordem. No fim, se puder, me envie sua solução em comentário a este post. Segue o texto para teste:

 

A derme é a (1) ____________ intermediária da pele, dando-lhe (2) ______________ mecânica. É formada por (3) ____________________ gel: a substância amorfa (4) ______________ estão mergulhadas as fibras (5) __________________ (95%) e as fibras elásticas (5%).
(6) ________________ na derme que encontramos (7) ___________________:

● Nervos: responsáveis pelas sensibilidades (8) ______________ pressão. Tátil, térmica e (9) ________________.
● Vasos sanguíneos: distribuídos em (10) _________________ plexo mais profundo no (11) _______________ dermo-hipodérmico e em (12) _______________ plexo mais superficial na (13) _________________ papilar. Têm função de (14) _____________ da pele e regulação (15) _________________ temperatura corporal.
● Vasos linfáticos: (16) _______________ de fundo cego – capilares – (17) ____________ confluem entre si, levam (18) ______________ linfa a vasos de (19) _________________ calibre e possuem válvulas (20)________________ impedir o refluxo. A (21) ___________ transporta patógenos e células (22) _______________ até gânglios linfáticos que (23) ____________ como filtros.
● Glândulas sudoríparas: (24) _______________ de suor, um líquido (25) ____________ sem cheiro, composto 99% por (26) ________________, 1% por Na, CI, (27) __________ , uréia, Ca, P, Fé (28) ________lipídios. Existem dois tipos: (29) _____________ , que desembocam diretamente na (30) _____________ cutânea e estão localizadas (31) _______
toda a pele especialmente (32) __________ palmas das mãos e (33) ____________ dos pés, e apócrinas, que desembocam nos folículos polissebáceos (34) _______________ estão localizadas em axilas, (35) _______________ perimamilar e região anogenital.