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História de um plano de educação profissional

outubro 30, 2021

Era uma vez um educador formado por ótima faculdade de educação. Assim que recebeu o diploma, ele caiu na vida. Saiu a buscar emprego. Moço de sorte, não teve de procurar muito. Coseguiu colocação numa instituição de educação profissional. Salário bom, bem acima da média para recém-formados. Benefícios excelentes. Boas perspectivas de carreira. E, quase certamente, a instituição lhe daria apoio para ingresso no desejado mestrado da USP ou da UNICAMP.

O chefe do jovem educador chamou-o pra uma conversa. Cara meio seco, falou pouco. Em síntese, o chefe queria que ele preparasse um plano de educação profissional para formar protéticos, soldadores e carpinteiros.

O moço saiu da sala do chefe ansioso para mostrar serviço. Sentou-se em sua mesa e começou a produzir o plano pedido.

O  jovem educador, antes de qualquer coisa, procurou deixar claros os princípios necessários para fundamentar o plano de educação profissional encomendado. Seu ponto de partida foi a ideia de que os educandos têm, cada qual, seu próprio estilo de aprendizagem. Em seguida, esclareceu que seria preciso levar em conta os tipos de inteligência de cada um dos alunos. Esses dois princípios, explicados pelo brilhante jovem em começo de carreira, sugeriam uma educação capaz de respeitar a individualidade dos alunos.

E logo veio a segunda parte do plano. O jovem educador mergulhou fundo nas competências. Para tanto, em entrevistas com pessoal de RH, levantou a relação de competências esperadas pelo mercado para protéticos, soldadores e carpinteiros.

Essa parte do plano ressaltava de novo a necessidade de personalizar o ensino, usando para tanto as novas tecnologias da informação e comunicação, pois cada aluno deveria aprender no seu próprio ritmo e de acordo com seus tipos de inteligência.

O  plano, olhando para as atuais tendências de mercado, dava destaque a competências nos campos da sociabilidade, da comunicação, do trabalho em equipe, da capacidade empreendedora, da criatividade, da prontidão para adaptar-se a uma mundo em contínua mudança. Como dizem os teóricos de RH de hoje em dia, o plano privilegiava as soft skills, mercadoria cada vez mais valorizada, globalmente, na bolsa do mercado de trabalho

O jovem educador não se esqueceu de competências nos campos da sustentabilidade, da parceria, do comportamento ético, da cidadania, do respeito às diferenças, da prontidão para utilizar as novas tecnologias digitais. Além disso, deixou a porta aberta para a incorporação de mais competências gerais cuja necessidade aflorasse no mercado.

Na terceira parte, o plano contemplava competências associadas às técnicas próprias de cada ocupação. Mas, o jovem educador não deixou de expressar um alerta para os leitores do plano. Tudo muda, disse ele. O que o profissional aprende a executar hoje tem vida curta. Em pouco tempo, a ciência e a tecnologia criarão novos modos de produzir e os trabalhadores precisarão deixar de lado velhas manhas do ofício para aprender novas. Por esse motivo, dizia ele, não se deve enfatizar as competências técnicas. Frasista, concluía: as competências técnicas já nascem velhas.

Na quarta parte do plano, nosso herói estabeleceu as linhas gerais sobre docência. Sugeriu contratação de professores com sólida fundamentação pedagógica e ótimos conhecimentos técnico-científicos.

O jovem educador insistiu na ideia de que professores são mediadores, são pontes capazes de facilitar travessias de aprendizagens dos alunos. Sugeriu que, em programas de educação continuada, os docentes fossem incentivados a assumir, cada vez mais, seu papel como mediadores no processo de aprendizagem.

No capítulo docência, o plano ressaltava que os atores principais são os alunos. Chamava atenção dos professores para olharem para os interesses dos estudantes. E lembrava que já não cabe mais em nossas escolas docentes cuja virtude principal é o domínio de conteúdos. Em tom de brincadeira, mas com a necessária firmeza, gostava de dizer que conteúdo em nossos dias é território do Tio Google. Em vez de perguntar a professores, os alunos vão atrás do Tio que sabe cada vez mais e pode dar respostas imediatas para suas pesquisas.

O plano tinha muito mais. Mas o leitor talvez não queira saber de tudo tim-tim por tim-tim. De qualquer forma, é bom dizer algumas palavras sobre o capítulo final: avaliação.

O ponto central da proposta de avaliativa do jovem educador era o de que os docentes e outros agentes educacionais da instituição deveriam dar peso maior para avanços que os alunos individualmente vinham obtendo em sua aprendizagem, no sentido de desenvolver a autoestima da moçada. Não deixava de lembrar que cada um é cada um, e cada um deve ser comparado apenas consigo mesmo.

O plano do jovem educador foi aprovado, com elogios da alta direção. Virou referência na instituição. Outros educadores da casa foram incentivados a fazer planos parecidos. E o moço brilhante que escreveu o plano ganhou merecida promoção.

Leitores acostumados com histórias felizes como esta, devem estar achando que já é hora de encerrar a conversa com a moral da história. Mas, por causa de um acidente, é preciso continuar com a narrativa. Vamos, pois, ao acidente.

O elogiado plano foi parar nas mãos de um velho educador que começou sua carreira numa IREP (Inspetoria Regional do Ensino Profissional) no final dos anos de 1950.

Com a nova LDB de 1961, o velho educador, na época ainda muito novinho, foi removido para a diretoria de ensino livre da Secretaria da Educação, um setor sem importância e glamour que cuidava de cursos tais como os de datilografia, corte e costura, auxiliar de cozinha.

O velho se aposentou na função em 1995. Mas continua na ativa, atuando voluntariamente como coordenador de projetos de formação de trabalhadores no sindicato das costureiras.

Por um dos azares ou sortes da vida, o velho educador é tio avô do nosso herói. Por isso, depois de ler o plano, ele chamou o sobrinho para uma conversa turbinada por generosas doses de chope no Bar Léo.

O velho falou muito, tentando encantar o sobrinho outra visão de educação profissional. Segue aqui um resumo muito resumido da fala do antigo inspetor de IREP.

Na primeira e segunda parte, ele disse ao sobrinho, você enfatiza em demasia a noção de individualização na aprendizagem. Não aprendemos isoladamente. Aprendemos com os outros. Aprendemos em companhia. Aprendemos com os companheiros.

O sobrinho disse ao velho que a crítica dele era coisa antiga. O mundo mudou. Mas o tio era um idoso muito atualizado. Sacou de sua sacola de algodão um livrinho que foi eleito uma das dez melhores obras de educação da segunda metade do século XX: Common Knowledge: The developmentof understanding in the classroom, de Derek Edwards e Neil Mercer, idos de 1989.

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http://www.amazon.com/Common-Knowledge-Development-Understanding-Classroom/dp/0415043085

O estudo que o antigo inspetor mostrou para o jovem educador fornece evidências de que aprendemos em processo de compartilhamento de saberes, negociando significados. O sobrinho nunca tinha visto aquele livrinho. O tio lhe disse que os autores eram, e ainda são, pesquisadores importantes no campo do construtivismo.

O velho entrou com certa ironia na parte das competências. Disse ao sobrinho que o primeiro passo para conversar sobre conteúdos do trabalho é o diálogo com os trabalhadores, não com burocratas do RH.

Trabalho tem história. Trabalho tem arte. Trabalho tem compromisso. Trabalho tem sentido. Trabalho tem valor. O velho estava entusiasmado em sua oratória. Mostrou ao sobrinho que era preciso olhar para os trabalhadores com empatia, como gente que sabe, mas tem um saber que é invisível para intelectuais e senhores da academia. Recomendou a leitura de um belo livro de Mike Rose sobre o assunto:

http://www.editorasenacsp.com.br/portal/produto.do?appAction=vwProdutoDetalhe&idProduto=20642

Mike (2007) vai até os trabalhadores. Os vê trabalhando. Conversa com eles simpaticamente. E vai descobrindo saberes muito ricos que podem ser vistos apenas por quem se aproxima dos profissionais, de sua história, de seus sonhos, de seus valores, de seu orgulho por trabalhos bem feitos, por sua arte. [Infelizmente, Mike faleceu em agosto de 2021].

Como Mike é um cara de esquerda, gente que o jovem educador olha com alguma desconfiança, o velho resolveu apresentar-lhe gente “neutra” que também faz alertas no sentido da necessidade de mergulhar profundamente nos saberes do trabalho.E para tanto, tirou da sacola um best-seller do New York Times, Shop Class as Soulcraft: An inquiry on the value of work, 2007:

http://www.amazon.com/Shop-Class-Soulcraft-Inquiry-Value/dp/0143117467

Crawford mostra que o trabalho de um mecânico que conserta motos antigas oferece desafios cognitivos muito mais aventurosos que o trabalho pseudo-intelectual de trabalhadores de escritório.

Ato contínuo, o idoso sacou de seu embornal mais um livro, de 2004, cujo autor insiste na ideia de que em educação profissional o ponto de partida essencial é o conteúdo do trabalho, a técnica, o fazer-saber.

http://www.editorasenacsp.com.br/portal/produto.do?appAction=vwProdutoDetalhe&idProduto=20065

O velho mudou de tom, deixou os livros de lado e disse ao sobrinho que o saber técnico é essencial. O esvaziamento,  do conteúdo trabalho, disse o educador das antigas, é uma estratégia para simplificar o trabalho e rebaixar salários. E isso não é novo. Taylor começou tal história há quase um século. Assim, atribuir pouco peso a competências técnicas não é uma sacada de modernidade, a não ser que o sacador ache que Taylor ainda deve ditar como o trabalho deve ser realizado.

Na terceira tulipa de chope, o velho inspetor ligou seus motores teóricos, ignorados pelo sobrinho até aquela conversa no Bar do Leo. E o tiozinho foi fundo. Começou a falar de uma teoria arcana. Citou Jean Lave  Etienne Wenger

http://www.amazon.com/Situated-Learning-Participation-Computational-Perspectives/dp/0521423740

Jean lave é responsável pela introdução do conceito de comunidade de prática no campo das ciências sociais. O conceito refinado por Lave teve como base o exame das aprendizagens que ocorrem no e pelo trabalho em ambientes onde os aprendizes aprendem fazendo.

O velho tinha um repertório imenso – para surpresa de seu sobrinho. Disse ao moço que estava meio cansado e que poderia continuar a conversa outro dia, talvez no Brahma ou num belo boteco chamado Juriti.

O jovem educador ficou abalado. Sentiu que suas convicções eram ingênuas, meio ceguetas. Prometeu que iria prestar atenção no saber dos trabalhadores dali para frente e começou a admirar a sabedoria do tiozinho que ficou tanto tempo cuidando da inspeção de cursos livres, atividade aparentemente pobre e pouco sintonizada com os avanços das ciências da educação. Mas, aprendeu a lição. Começou a olhar para seu plano como uma bobagem de educador que não se comprometeu com o trabalho e com os trabalhadores.

Moral provisória da história: o trabalho tem muitos saberes que não se manifestam para educadores que acham que a formação profissional é uma prima pobre da educação.

Formação de docentes em EPT

outubro 20, 2021

Como já anunciei aqui, a UNESCO acaba de publicar novo livro meu. A obra pode ser encontrada com um clique aqui.

Preparei um resumo do livro com os seguintes dizeres:

Esta obra apresenta a síntese dos resultados de investigação sobre a atuação de docentes da educação profissional e tecnológica que ensinam técnicas de trabalho, assim como de desempenho de estudantes em oficinas, laboratórios e salas de aula. O objetivo principal do estudo foi verificar como os professores ensinam em oficinas e como os estudantes aprendem em tais ambientes. Verificações do mesmo tipo foram realizadas de forma complementar em laboratórios e salas de aulas.

A partir das observações efetivadas, a obra indica vários aspectos que podem integrar uma didática voltada para aprendizagens do e no trabalho, fornecendo elementos importantes para a formação de professores que conduzem tais aprendizagens em ambientes oficinais.A didática tradicional não vê as oficinas como espaços em que transita um conhecimento diferente daquele desenvolvido em ambientes tipicamente escolares, as salas de aula. Predomina a ideia de que há uma divisão entre teoria e prática. A primeira, desenvolvida nas salas de aula, é vista como fundamento da prática. A segunda, desenvolvida em oficinas, é vista como aplicação da primeira e destituída de qualquer status epistemológico.

Os dados da investigação realizada para este estudo mostram um caminho diferente. Mostram que a ação, a atividade, o fazer são conhecimentos que não decorrem da teoria, mas têm status epistemológico próprio. E para ver como esses conhecimentos emergem é preciso considerar atuação de professores e estudantes nas oficinas. Nestas, o conhecimento se desenvolve tendo em vista a produção de obras. Ambientes, equipamentos, normas de trabalho, valores das comunidades de prática (prática social) são elementos mediadores do conhecimento, sempre tendo no horizonte a produção de obras. Em oficinas, a meta não é produzir explicações, mas produzir obras. Essa característica do conhecimento oficinal sugere dinâmicas completamente diferentes daquelas que a didática construiu a partir do ensino escolar, concretizado em salas de aula. A investigação conduzida para este estudo mostra que aprender trabalhando – a dinâmica que predomina nas oficinas – indica a necessidade da construção de uma didática voltada para a produção de obras.

Este estudo sugere que, para formar professores que atuarão em oficinas, é preciso considerar o fazer como conhecimento, não como aplicação da tecnologia e da ciência. Sugere também a necessidade de aprofundamento de uma epistemologia que supere os pares antitéticos teoria/prática, conhecimento/habilidade, mente/corpo. Contudo, ele não se detém em explorações de caráter epistemológico. A partir do pressuposto de que a aprendizagem é uma função de tipos de conhecimento, sugere que aprender a trabalhar decorre do saber fazer, não de generalidades que podem ser aplicadas a um grande número de situações. Em decorrência disso, o contextoé um elemento primordial na elaboração do saber do trabalho. E a análise do que acontece em oficinas fornece indicações preciosas sobre contextos significativos em aprendizagens vinculadas ao trabalho.

Durante a investigação, observações de atividades em oficinas de diversas áreas profissionais evidenciaram aspectos interessantes da construção do conhecimento do trabalho por parte de estudantes e docentes. Evidenciaram que a técnica é um conhecimento vinculado a resultados que seus praticantes veem como uma arte. Evidenciaram que os aprendizes veem seus fazeres, mesmo que incipientes, como forma de pertencer a uma comunidade de prática. Evidenciaram que professores, mesmo sem formação pedagógica, encontram modos de avaliação apropriados ao saber do trabalho. Por fim, evidenciaram muitas soluções didáticas que decorrem do aprender a trabalhar.A investigação que deu origem a esta obra procura apontar para uma pedagogia construída por trabalhadores, para formar trabalhadores. Tal pedagogia deve ser evidenciada, para que os professores que ensinam ou irão ensinar técnicas de trabalho não escolarizem as oficinas, influenciados por pedagogias que nasceram de experiências nas salas de aula.

Conhecimento, trabalho e ócio

outubro 13, 2021

Escrevi um livro que procura mostrar que a técnica é um tipo particular de saber. De um saber que nasce da ação. Mais que isso: de um saber que é ação. Essas ideias que não estão naquilo que os gringos chamam de main stream. Não dão Ipobe. Não ganham espaço nos meios de comunicação. Isto ficou evidenciado nas perguntas que me foram feitas numa entrevista preparada pela assessoria de imprensa da Editora Senac. O jornalista ou a jornalista encarregada de me entrevistar certamente não leu o livro. Fez perguntas que são lugar comum daquilo que se convencionou ser matéria no campo do tema educação & trabalho. Respondi a todas as perguntas, mas certamente não era o que se esperava. Em alguns casos tentei mostrar que a pergunta não era adequada. Para que vocês avaliem essas minhas considerações. segue a tal entrevista.

Texto de entrevista sobre meu livro “Educação Profissional: Saberes do Ócio ou Saberes do Trabalho?” – Editora Senac.sp -  escrita em 2006 e não publicada integralmente




·        O que o senhor define como saberes do ócio? E saberes do trabalho?
 
Há 2500 anos, o grande filósofo Aristóteles, fez um comentário que influencia até hoje nossa maneira de ver o conhecimento. Ao referir-se às obras dos primeiros filósofos do mundo Ocidental (Tales, Anaximandro e Anaxímenes), Aristóteles observou que o conhecimento por eles elaborado só se tornara possível porque a riqueza produzida em Mileto, a cidade onde viveram os citados sábios, gerava tempo livre para alguns cidadãos que podiam então se dedicar a questões importantes como a origem da vida e do universo. Assim, o conhecimento científico foi, desde a sua origem, associado a investigações intelectuais  livres do aqui e agora imposto pelos fazer.
O que gerava tempo livre para os nobres de Mileto era um comércio internacional cuja origem estava baseada em técnicas de navegação muito avançadas para a época (século VIII AC). Mas a técnica não foi vista por Aristóteles como conhecimento. Essa contradição persiste até hoje. Nos meios educacionais, e fora deles, estamos acostumados a ver os conteúdos como teoria (conhecimento) e prática (“mera” habilidade ou aplicação do conhecimento). Na verdade, a maior parte das pessoas acha que o único saber é aquele resultante de elaborações intelectuais distantes dos fazeres imediatos dos homens.
No meu livro, procuro mostrar que a fórmula teoria/prática é um modo de ver o mundo que causa sérios prejuízos à formação profissional, pois valoriza exclusivamente os saberes do ócio e, por outro lado, desvaloriza os saberes do trabalho.
*         Na sua opinião ainda existe uma lacuna entre a qualificação profissional e as exigências do mercado de trabalho? Por quê?
 
Essa preocupação de relacionar qualificação profissional com demandas do mercado é um falso problema. Quem pensa desse modo acredita que é possível uma relação mecânica entre mercado e educação. Educação conseqüente não é uma preparação para um aqui e agora, é uma tentativa de preparar pessoas para um futuro incerto, dadas as muitas possibilidades que os homens têm de construir a história. Mercado é apenas uma indicação, não um destino ou fatalidade. O importante em educação é pensar o potencial humano de produzir conhecimento e mudar o mundo (incluindo o mercado de trabalho). Sua pergunta parte do princípio que educação, sobretudo a profissional, deve estar a serviço do mercado. Não posso respondê-la, pois se o fizesse estaria me colocando ao lado de pessoas que têm a visão mecanicista que procurei situar no início de minha resposta.
É bom reparar que o argumento da lacuna entre mercado e qualificação profissional aparece sobretudo em épocas de desemprego. Essa é uma forma sutil de culpar as vítimas pelo seu destino (o número de gente muito bem qualificada e desempregada em nossos dias, incluindo jornalistas, não é pequeno). As altas qualificações de que tanto se fala atualmente são requisitos para um segmento muito pequeno do mercado de trabalho. Os modos de produzir ficaram muito mais simples que as velhas formas de trabalhar para a maioria dos casos. Ou será que alguém acredita honestamente que montar sanduíches numa cadeia de fast food (assim como muitas outras funções criadas nos últimos tempos  na indústria e em serviços) é trabalho   que demanda qualificação profissional expressiva? Na verdade, o trabalho vem perdendo conteúdo na maioria dos casos. O discurso da mudança contínua, de demandas tecnológicas aceleradas, de competências amplas e mutantes vale apenas, como disse, para uma elite de trabalhadores. E isso não é novo. Já nos anos setenta do século passado, o sociólogo espanhol Alberto Moncada nos informava que ocupações cognitiva e psicologicamente compensadoras representavam apenas dez por cento do mercado de trabalho. O resto eram oportunidades de um trabalho rotineiro e muito pouco exigente do ponto de vista de exercício da inteligência. Não há qualquer evidência de que as tendências apontadas por Moncada tenham mudado. Assim , ao contrário do que se diz, quando olhamos os grandes números o que acontece hoje é uma contradição que tende a aumentar cada vez mais: a escolaridade das pessoas avança significativamente e o conteúdo do trabalho regride  de modo significativo. Infelizmente, a tendência analítica que aponta o problema que estou tentando colocar aqui mal é ouvida (este é o caso, por exemplo, da obra primorosa de Cláudio Salm, Escola e Trabalho, publicada no final dos anos setenta).
 
·        O senhor acha que habilidade substitui conhecimento? 
 
Em meu livro procuro mostrar que habilidade é uma forma de conhecimento, não algo diferente ou resultante do mesmo. Em outras palavras, defendo a idéia de que aquilo que chamam de prática não decorre daquilo que chamam de teoria. Essa é uma idéia de difícil aceitação. Estamos tão acostumados a pares como teoria/prática e conhecimento/habilidade que propostas de uma mudança radical de modos de ver o saber são ignoradas. Durante todos os anos em que andei investigando a questão, a maioria das pessoas me dizia que a solução seria uma integração de teoria e prática ou de conhecimento e habilidade. O que não conseguiam entender é que meus estudos mostravam que as velhas fórmulas eram inadequadas para descrever o saber humano.
Coloque sua questão no contexto da mecânica. Como parece que você aceita que habilidade não é conhecimento,  provavelmente diria que conhecimentos de mecânica são um discurso tecnológico e científico dominado por engenheiros de escolas politécnicas. Habilidade, dentro do mesmo contexto, seria aquele domínio de fazeres por parte de um bom mecânico de automóveis. Para quem entregar um carro com problemas? Quase todo mundo não tem qualquer dúvida: leva o automóvel ao mecânico, não ao engenheiro formado pela Poli. Quando a gente pensa um caso como esse fica muito difícil continuar insistindo na idéia de que o mecânico é apenas um profissional com grande perícia ou habilidade. O que ele faz certamente é conhecimento. Não ignoro que o engenheiro de nosso exemplo também tem conhecimento de mecânica, mas é um saber diferente do saber utilizado por profissionais que trabalham em oficinas de automóveis.
Em estudos contemporâneos sobre o saber humano costuma-se fazer algumas distinções que podem ser úteis aqui. Uma delas é a que estabelece diferenças entre o conhecimento declarativo e o conhecimento processual. O primeiro é constituído por proposições verbais que se encadeiam em estruturas lógicas capazes de explicar fenômenos e situações que nos cercam. Esse é um tipo de conhecimento que caracteriza o que chamamos de ciência. O segundo é aquele conhecimento que é constituído por uma série operações seqüenciais utilizadas para se obter um produto ou resultado. Esse é um tipo de conhecimento ao qual damos o nome de prática, técnica ou habilidade. O primeiro explica o mundo. O segundo muda  o mundo. O primeiro caracteriza o saber do engenheiro. O segundo, o do mecânico.
Mais uma vez minha resposta precisa vir precedida de uma longa explicação. Você me faz uma pergunta com base num modo de pensar que rejeito em meu livro (o modo de pensar que acha, por exemplo, que o conhecimento precede temporal e psicologicamente a habilidade). O que procuro mostrar é que habilidade também é conhecimento. Ou, colocando as coisas com mais clareza, habilidade é conhecimento processual, uma forma de saber que independe do saber “científico”.
 
 * O que um profissional precisa buscar na sua formação que realmente fará a diferença no seu trabalho?
Não abordo esse tipo de questão em meu livro. Mas, mesmo assim, adianto aqui uma resposta. Em termos de preparação para o futuro, creio que as pessoas devem escolher estudar coisas de que gostam, e devem fazer menos apostas quanto a ocupações que lhes garantam sucesso financeiro.  Essa questão me traz à lembrança  um técnico em prótese dental que entrevistei muitos anos atrás. Ele deixou um alto cargo de executivo num banco internacional para fazer um curso técnico. Vivia feliz esculpindo dentes. Ganhava menos, mas tinha deixado um trabalho que lhe tirava o prazer de viver. 
Acho que mais educação é sempre importante, inclusive para que construamos uma consciência crítica capaz de nos ajudar a julgar possíveis escolhas com conhecimento de causa.
 
* No seu livro, o senhor fala de competência, desempenho e conhecimento. Qual seria a relação entre esses elementos?
 
Em meus estudos, cheguei a uma formulação que, acho eu, nos ajuda a entender melhor o saber técnico. Nessa formulação, proponho que o saber fazer é constituído por três dimensões em contínua interação: informação, conhecimento e desempenho. Não analiso em detalhe a palavra da moda nos meios educacionais, competência.
Qualquer competência é constituída por esses elementos. Um exemplo: dirigir automóveis. Essa habilidade (se quiser, podemos chamá-la de competência) tem três dimensões. É constituída por informações de como mudar marchas, como usar a embreagem, como usar os freios etc. As informações, constituídas sobretudo por instruções verbais do como fazer, são muito evidentes em pessoas que estão aprendendo (mesmo que não tenham um instrutor de auto-escola, usam um discurso interno que as ajuda a entender o que estão fazendo). Os conhecimentos são constituídos por representações internas do fazer (bons motoristas não deixam de saber dirigir quando estão longe de automóveis, há um saber intrínseco que eles carregam mesmo quando não estão dirigindo). Os desempenhos são constituídos pela execução (pelo ato de dirigir, no caso dos motoristas). Esse modo de ver explica habilidades como uma forma particular de saber, envolvendo formas de compartilhar saberes na sociedade (informações), formas de representar subjetivamente informações e experiências vividas (conhecimento pessoal) e a ação humana (desempenho).
Considerações sobre informação, conhecimento e desempenho, como componentes do saber humano constituem uma parte um tanto quanto técnica de meu livro. Elas substituem as explicações que considero simplistas porque baseadas nos pares teoria/prática ou conhecimento/habilidade. O que proponho, em síntese, é que  técnicas como cortar cabelo, aplicar uma injeção endovenosa, desfilar na passarela, esculpir um dente, escrever um segmento de programa em Pascal etc. são saberes que não dependem de teorias prévias. Ou, para utilizar uma linguagem mais comum, são conhecimentos com status próprio e que não dependem de uma teoria que lhes daria consistência.
O que proponho contraria as visões comuns de conhecimento. Defendo o abandono do par teoria/prática. Advogo o status de conhecimento ou saber para as habilidades. Sugiro que a  explicação sobre nossos fazeres (ciência) é insuficiente como conhecimento capaz de nos ajudar a agir. Defendo a idéia de que a ação é uma forma especial de saber. 
 
* No atual cenário profissional, o que se valoriza mais o saber-saber ou o
saber-fazer?
 
No atual cenário, valoriza-se equivocadamente um certo saber-saber. Mas todo o saber-saber do mundo não produz nenhum saber-fazer. A ação tem suas próprias demandas cognitivas. A ação é uma forma de saber, com propriedades independentes de outras formas de saber.
 
* Dentro do seu estudo, existe alguma área que esteja bem servida em termos de educação profissional? 
 
Meus estudos concentram-se em questões de caráter epistemológicos e metodológicos. Ou seja, preocupei-me em analisar a técnica como uma forma especial de conhecimento (epistemologia) para estudar posteriormente caminhos de como ensinar e aprender esse saber dos homens (metodologia de ensino). Não abordo no livro dimensões sociológicas e econômicas capazes de fundamentar uma resposta para essa sua pergunta.
 
·        O que falta aos professores da área de educação técnica?
 
Assumir seu saber técnico como uma forma de conhecimento. Isso tem implicações importantes em termos de metodologia de ensino e em valorização do aprender a fazer que caracteriza a formação de professores da área de educação profissional. Muita gente diz que os professores da área de educação profissional têm apenas uma visão técnica e precisam de formação pedagógica. Vejo essa afirmação com muita reserva. Programas de capacitação pedagógica desses docentes geralmente valorizam o que chama de teoria (o saber do ócio construído por pedagogos nas academias). Tal enfoque pode significar um esvaziamento do saber do trabalho e das formas mais efetivas de aprender a trabalhar. 
Aos professores da área de educação técnica falta, ás vezes, o reconhecimento de que seu saber não depende de teorias e deveria ser a base das pedagogias de uma educação para o trabalho.
 
*             No seu ponto de vista, qual será o tipo de ensino eficaz na preparação de um profissional?
 
Nas conclusões do meu livro, sugiro que um caminho interessante para a educação profissional é a Teoria da Atividade. Esse enfoque do ensino, baseado num movimento inaugurado pelo pesquisador russo Lev Vygotsky, entende que o saber é uma forma de ação, não um repertório de idéias já sistematizadas e prontas que podem ser depositadas na mente das pessoas (nem apropriadas pelos educandos). Formar um profissional dentro dessa orientação implicará em medidas que articulem modos de fazer, cultura e ferramentas em objetivos escolhidos pelos homens. Nessa direção são importantes coisas como significado da ação e dimensão histórica do fazer. Não se trata mais de articular teoria e prática, mas de agir em direções conscientemente assumidas para dar sentido ao trabalho. Entendo que esse tipo de ensino ainda precisa ser construído. 

Valores e educação profissional

outubro 11, 2021

Segue uma síntese da pesquisa que fiz, para a UNESCO, sobre valores em educação profissional e tecnológica. O resultado final do estudo foi publicado em livro: Fazer Bem Feito: Valores em Educação Profissional e Tecnológica.

Valores: aprender fazendo em educação profissional e tecnológica

 Resumo de conclusões do estudo Valores, Trabalho e Educação

UNESCO/Brasil

Estamos realizando um estudo sobre Valores, Trabalho e Educação a partir de observações em ambientes de trabalho (sobretudo oficinas e laboratórios) de cursos de educação profissional e tecnológica (EPT). Deixamos de lado aulas convencionais sobre ética, estética e axiologia, e fomos buscar evidências do desenvolvimento de valores no fazer dos alunos.

Há uma riqueza de valores intrínsecos ao fazer. Essa riqueza muitas vezes não é percebida porque ela não emerge necessariamente em forma de discurso. Ela, quase sempre, aparece como hábitos, atitudes e comportamentos entranhados na execução.

Nesta comunicação, apresentamos algumas conclusões resultantes de um número expressivo de observações in loco em oficinas e laboratórios de diversas áreas profissionais – soldagem, marcenaria, segurança do trabalho, logística, tecnologia da informação, secretariado, recursos humanos, prótese, cozinha, produção de alimentos, moda, tecnologia em açúcar e álcool, agroinsdústria, construção civil etc. Tentamos apresentar os valores observados em categorias que possam favorecer compreensão e diálogos sobre o desenvolvimento de educação moral, estética e axiológica por meio da ação.

 Há no momento muito interesse no desenvolvimento de valores em EPT. E, em decorrência de tal interesse, os currículos de muitos cursos explicitam competências relacionadas com valores. Na maior parte dos casos, as relações de competências comportamentais não consideram a aprendizagem que acontece nas oficinas e laboratórios. Ou, quando a menciona, ela vem rotulada como um tecnicismo que precisa ser enriquecido por uma educação de cunho humanista.

Os itens que seguem procuram oferecer um quadro dos valores que se aprendem na ação. Tal quadro não é completo. Ele é apenas uma mostra do que foi observado em vinte e nove escolas e mais de quarenta cursos com o objetivo de servir de referência para conversas sobre os caminhos que levam à construção de valores na formação de trabalhadores. 

Ética do Cuidado

Num curso de marcenaria, um rapaz franzino, muito pequeno para os seus dezessete anos, não consegue realizar sozinho algumas tarefas que exigem força física e altura. Mas, assim que ele precisa carregar alguma peça mais pesada de madeira ou operar equipamentos com controles fora de seu alcance, os colegas ajudam-no espontaneamente. Situações de cuidado com o outro são constantes nas oficinas e laboratórios visitados durante o estudo. A cooperação entre pares emerge sem necessidade de orientação dos professores.

Outra face da ética do cuidado aparece no trato com equipamentos. Em cursos de cozinha, por exemplo, nota-se constante limpeza dos utensílios utilizados, em rodízios voluntários de cuidados, não importando quem os utilizou. E, mais uma vez, não se registra orientação de instrutores para que os alunos procedam dessa forma. Em cozinhas, oficinas de marcenaria e oficinas de soldagem, observa-se uma cerimônia notável de fins de turno: a limpeza geral do ambiente de trabalho. A limpeza geral, segundo os próprios alunos, tem por objetivo entregar a oficina ou laboratório em condições ideais para a próxima turma.

Numa oficina de soldagem recém reformada, vê-se um piso claro, feito com material de qualidade. Isso é bem diferente dos pisos rústicos encontrados na maioria das oficinas. O diretor da escola explica o porquê da decisão. Ele e equipe decidiram optar por um piso onde aparas de metal e resíduos ficassem evidentes no chão. Evita-se com isso disfarçar sujeira. O que se quer é uma limpeza bem feita para que os alunos trabalhadores possam manter a oficina como um ambiente no qual é prazeroso trabalhar. A medida foi acompanhada por outra. Depois da reforma, os alunos passaram a utilizar calças azuis e camisas brancas, em vez dos macacões escuros muito comuns na indústria. A intenção declarada dos educadores no caso foi a de a indumentária dos alunos não fosse um recurso para disfarçar sujeira. Nas oficinas de outras escolas observadas ainda predomina o padrão comum das indústrias, com pisos rústicos e uso de macacões de cor escura. Mas, um ex-aluno revela que sentiu diferença notável entre a limpeza da oficina na escola (SENAI) e o que encontrou no estágio. “A oficina da empresa”, declara ele, “era um chiqueiro”.

Os registros sobre ambiente de trabalho sinalizam que a arquitetura de interiores das escolas é um elemento educacional muito importante. O ambiente organizado para fins de aprendizagem revela o cuidado que as instituições escolares têm com os alunos. Parece que este não é um aspecto considerado do ponto de vista ético, mas ele certamente passa mensagens importantes para os alunos. No campo de educação profissional e tecnológica, a relação cuidado/arquitetura escolar reflete-se naquilo que é oferecido para os alunos em termos de ambiente, equipamentos, ferramentas. Nesse sentido, boas intenções dos educadores podem conflitar com as situações concretas em que o ensino é oferecido. Durante o estudo, alguns educadores manifestaram restrições a ofertas de cursos profissionalizantes em ambientes improvisados, pois acreditam que situações precárias de ambientes de aprendizagem passam para o aluno mensagens negativas com relação o trabalho e atividade que estão aprendendo. Em observações realizadas para este estudo, constataram-se diferenças importantes nos cursos de salgadeiro, uns oferecidos em ambientes-padrão das organizações educacionais, outros oferecidos em ambientes improvisados em centros comunitários. No primeiro, o ambiente “ensina” modos corretos de proceder, no segundo há contradições entre princípios que garantem trabalho de qualidade e ambientes onde não é possível concretizar tais princípios.

A arquitetura das escolas é um aspecto importante na ética do cuidado. Ela não é apenas um desdobramento de investimento, tecnologia e planejamento. Ela é uma circunstância que mostra para o aluno qual a importância que ele tem com cidadão e trabalhador. Em EPT a arquitetura escolar envolve não só o prédio, mas também ferramentas, equipamentos, máquinas, insumos e matérias primas.

Companheirismo

Um incidente crítico ilumina direções do companheirismo em EPT. Num curso de soldagem, quando os alunos se preparavam para o teste final, avaliação que lhes concederia certificação necessária para trabalhar no setor, um aluno cede sua cabine individual para que companheiro de curso, cujo equipamento deixara de funcionar, pudesse terminar o trabalho. Com tal atitude, o primeiro aluno não pode terminar sua tarefa e teve algum prejuízo em sua preparação para a avaliação final. Numa entrevista sobre a situação, o rapaz que cedera sua cabine declara: “isso é companheirismo, professor”.

O conjunto das observações sobre diversos cursos nos quais há produção intermediada por equipamentos/ferramentas de uso individual ou coletiva mostra que alunos se ajudam espontaneamente durante todo o período que passam nas oficinas e laboratório. Isso foi constatado, entre outros, em cursos de soldagem, costura, cozinha, marcenaria, açúcar e álcool.

As observações, assim como entrevistas com professores e alunos, mostram certo padrão de desenvolvimento do companheirismo. Desde o começo, o aluno se vê como membro de uma comunidade de prática (prática social). Em tal comunidade há certa disposição para compartilhar saberes, dúvidas, equipamentos, ferramentas, mesmo quando a tarefa é de responsabilidade individual. As demandas de produção geram dúvidas ou necessidades de compartilhar saberes. Uso de ferramentas, modos de lidar com insumos, avaliação de fases do processo de produção exigem troca de informações. Opinião e ajuda de pares sempre melhoram o trabalho em andamento. Os diálogos sobre o que está se produzindo são facilitados porque os companheiros compartilham os mesmos significados. Em resumo: compartilhar parece ser um caminho natural em ambientes de oficinas e laboratórios. A cultura do trabalho é uma cultura de cooperação.

O caso da soldagem narrado no início deste item ilustra bem o ponto. Em prótese dentária, observou-se caso em que na tarefa individual de escultura de uma peça (prótese removível), cuja coloração ideal era difícil de ser julgada gerava cooperações espontâneas, com deslocamentos espontâneos dos alunos de suas bancadas individuais para bancadas de colegas para conversas sobre processos de como obter a cor esperada nas esculturas dentais. Em todos os cursos, sucessivos atos de cooperação vão moldando hábitos de companheirismo, mediados pelo trabalho, pelas ferramentas e pelas obras que os alunos são desafiados a produzir. Tais padrões foram observados em cozinhas, oficinas de soldagem ateliês de costura, oficinas de modelagem, oficinas de marcenaria etc.

A norma é o companheirismo. Indisposição para ajudar colegas no processo de produção é vista como um desvio inaceitável. Num curso de costura, a professora manifestou grande estranheza quando uma aluna se recusou a ajudar colega que faltara na aula anterior e precisava de apoio para prosseguir seu trabalho. A docente estranhou que um comportamento individualista, típico de educação escolar, emergisse numa oficina onde a cooperação é necessária para a aprendizagem.

As marcas do companheirismo se confundem com a necessidade de compartilhar saberes no ambiente de trabalho. Nas oficinas e laboratórios fica evidenciado um conhecimento que se estrutura em contínuas trocas de informação. Não se aprende isoladamente, mesmo que as bancadas sejam individuais. Compartilhar saberes nas oficinas é uma necessidade epistemológica, uma decorrência da cultura do trabalho. E neste processo não se separam técnica e valores. A aprendizagem de técnicas em tais ambientes não se dissocia da construção de valores vinculados ao trabalho que se aprende ou que se realiza. Companheirismo é uma das manifestações de tais experiências das comunidades de prática.

Envolvimento

Em diversas notas sobre dos trabalhos de alunos em oficinas e laboratórios, os registros efetuados para este estudo utilizam o termo engajamento. No geral, as atividades dos alunos em oficinas e laboratórios, ao contrário do que costuma ocorrer em sala da aula, mostram envolvimento dos alunos com o saber que é objeto de aprendizagem. Atividade aparentemente simples como corte de peixe no açougue da cozinha ou preparação da massa para pão de queijo, é feita com uma atenção que envolve gestos, apreciações visuais e tácteis, avaliação do processo em execução mostrando interesse e identificação com o que está sendo aprendido.

Durante a realização deste estudo foram observadas também atividades em salas de aula. Mesmo nos casos em que os professores utilizaram metodologias ativas, o envolvimento dos alunos não é contínuo como o observado em oficinas, há muitos lapsos e interrupções, quando não completo distanciamento do que está sendo estudado. Por outro lado, sem cuidados metodológicos com objetivos de se obter maior atenção e interesse pela aprendizagem, as atividades em oficina são sempre envolventes.

As observações sobre envolvimento realizadas no âmbito deste estudo poderiam merecer uma análise do ponto de vista metodológico, tendo em vista a questão da motivação nos processos educacionais. Este, porém, não é nosso interesse imediato. Nosso interesse é o de verificar situações nas quais emergem formação de valores por meio do envolvimento dos alunos na execução de obras. Caso quiséssemos utilizar os dados de observação para análises metodológicas, certamente iríamos ressaltar que o aprender em oficinas é fluente porque os alunos veem significado naquilo que fazem. E significado aqui não se reduz a entendimento de que as informações em jogo correspondem ao objeto do conhecimento alvo. O significado no caso vai mais longe. Além de seu sentido tradicional ele abrange dimensões vivenciais (algo parecido com aquilo que Dewey chama de experiência).

Aprendizagens nas quais os alunos tem grande dificuldade para perceber o significado do conhecimento alvo costumam ter duração curta e acabam não integrando o quadro de saberes das pessoas. Por essa razão, é bastante provável que valores aprendidos em sala de aula, como conteúdos abstratos, acabam não integrando o quadro de convicções das pessoas. Essa circunstância é percebida intuitivamente por muitos educadores. Numa das escolas visitadas, há um conteúdo curricular destinado à ética no curso de técnico em estética corporal. Os temas de ética são abordados em sala de aula, mas as alunas devem realizar um projeto de envolvimento com alguma causa social em suas comunidades. Um dos trabalhos desenvolvidos por alunas da citada escola estava voltado para reavivar a biblioteca de um projeto social na periferia da cidade. O desenvolvimento de tal trabalho exigiu grande participação das alunas em atividades de organização da biblioteca, enriquecimento do acervo, contato com prováveis leitores, criação de atividades para promover hábitos de leitura etc. Relato das alunas sobre o projeto mostra o desabrochar da consciência de cidadania. Isso não aconteceria sem envolvimento das estudantes com atividades concretas num projeto social significativo.

O caso do trabalho desenvolvido por alunas do curso de estética evidencia a necessidade de envolvimento em atividades educacionais relacionadas com valores. Mas, mostra, ao mesmo tempo, que a escola não considerou a formação de valores da profissão na clínica de estética, espaço no qual as alunas realizam trabalhos típicos da ocupação. O caso ilustra um dos aspectos que foi observado nas escolas visitadas: no ensino de valores privilegiam-se temas como cidadania e consciência ambiental e, ao mesmo tempo, ignoram-se temáticas relacionadas diretamente com as profissões.

Envolvimento é, como já se registrou, função de significado. Em atividades que engajam o organismo na lida como o ambiente ou com a produção de uma obra, alunos trabalhadores envolvem-se com a atividade, dedicam-se, mostram admiração, manifestam sentimentos de realização pessoal. Em resumo: constroem valores por meio da ação.

Identidade

 Em entrevista com professores de cozinha, foram colhidos diversos depoimentos sinalizando que os alunos saem do curso completamente mudados. Cabe ressaltar que o curso no qual trabalham os docentes entrevistados tem noventa por cento de seu tempo desenvolvido em produção numa cozinha de hotel que atende hóspedes comuns. A produção não ocorre em situação simulada. Os alunos, desde o primeiro dia, trabalham num setor de cozinha e assumem responsabilidade de produção, supervisionados pelo instrutor ou por um funcionário do setor.

Mudanças pessoais significativas também foram observadas em soldagem, modelagem e costura. Alunos dessas áreas exemplificam resultados de uma educação do aprender a ser. Os cursos ensinam os alunos a serem cozinheiros, soldadores, costureiras. Os estudantes não se veem apenas como portadores de conhecimentos ou competências específicas. A mudança pela qual passam se dá não apenas no plano epistemológico. Dá se no plano ontológico. É preciso resaltar aqui uma situação na qual soldadores não se veem apenas como pessoas que sabem soldagem, cozinheiros não se veem apenas como alguém que sabe cozinhar, etc. A mudança em análise acontece principalmente porque os alunos se envolvem nas respectivas áreas profissionais por meio da ação.

Identificação com o ofício não é apenas um mudança de caráter psicológico. O ser profissional no caso tem desdobramentos no campo moral, estético e axiológico. Ao construir uma identidade profissional, os alunos se comprometem com qualidades que definem o profissionalismo na área em que estão sendo educado. O que eles fazem os define como profissionais, como pessoas. São o que fazem. Não há como dissociar fazer e ser no caso do trabalho.

A EPT quando efetivada por meio de atividades que incluem obras significativas para quem as faz é bastante diferente de uma educação geral caracterizada pela assimilação de saberes que não comprometem pessoalmente o aprendiz. Essa constatação relembra uma discussão que era muito comum na associação nacional de física dos EUA nos anos setenta. A associação via uma diferença fundamental entre “saber física” e “ser físico”. No primeiro caso não há compromisso com o saber científico. A física é apenas um conteúdo que se aprende por fazer parte de um currículo obrigatório. No segundo caso, ela é um modo de ver o mundo, um compromisso com certa área do saber humano.

Não há aqui espaço suficiente para relacionar diversos casos encontrados nas observações ou entrevistas realizadas mostrando que os alunos desenvolvem uma identidade que os torna profissionais e não apenas cidadãos que dominam certo repertório técnico. Vale, porém, ressaltar que a ação é importante fator de formação de uma identidade que compromete o profissional com sua obra. Isso tem desdobramentos claros em termos de compromissos éticos e estéticos.

Convém encerrar esta seção com um caso. Em conversas com alunas num ateliê de costura, uma das estudantes disse que gostaria de mostrar um conjunto de vestidos infantis que produzira. No dia seguinte, essa aluna apareceu com cinco vestidos infantis muito bem confeccionados. O orgulho dela ao mostrar sua obra era evidente. Na entrevista informal que se seguiu à mostra dos vestidos, perguntada onde se via melhor (nos vestidos ou no espelho), depois de pensar um pouco sobre a pergunta inusitada, a aluna respondeu “nos vestidos”. Essa identificação com a obra tem diversos componentes marcantes na definição da identidade profissional e merece mais consideração do ponto de vista da educação. (cf. ideia do aprender a ser apresentada pela UNESCO em documento dos anos setenta).

Fazer bem feito

Um aluno de marcenaria acaba de terminar emenda numa placa de madeira que será utilizada como fundo em móvel que ele está fazendo. A emenda está muito bem feita e o rapaz a aprecia tatilmente, passando a mão suavemente sobre a placa que ele recuperou. Os sinais de emenda são pouco perceptíveis. A superfície da madeira está lisa e igualada, apesar da junção de dois diferentes pedaços de madeira. A cena evidencia gesto de admiração por uma obra bem feita. Aquele aluno-trabalhador sente que está exercendo uma arte. Esse sentimento de beleza é desenvolvido em seguidas manipulações de matéria prima para obter um resultado. Ele revela, no caso do aluno de marcenaria, certo intercâmbio entre sujeito e matéria prima. Em atos de respeito e envolvimento.

Ultimamente, orientações sobre educação associada ao trabalho destacam aspectos tecnológicos e científicos e dão pouca atenção à arte. Rompem com uma tradição secular. Mas, apesar de não existir empenho no sentido de considerar as dimensões estéticas do trabalho, em muitos casos a arte emerge nos ambientes de oficina. E os professores com experiência como profissionais no ramo em que estão dando aulas acabam destacando que é preciso “fazer com arte”.

O fazer bem feito, o fazer com arte, o fazer no capricho subsistem nas profissões que ainda tem traços de artesanato (costureiro, pedreiro, cozinheiro, soldador, encanador, mecânico etc.). Mas, mesmo em ocupações novas no campo da burocracia aparecem evidências de certo sentimento de fazer as coisas bem feitas, quando os trabalhadores se veem diante de uma execução que lhes dá credibilidade enquanto gente capaz de encontrar caminhos próprios e elegantes para a solução de problemas. Correto e bem feito no caso do preenchimento de formulários que definem processos de tratamentos autorizados de acordo com condições contratuais, segundo conclusões do citado autor em seu acompanhamento de uma funcionária do setor de registros de uma empresa de serviços de saúde.

Nas observações efetuadas para este estudo, os casos mais evidentes de fazer bem feito aconteceram nas situações em que os professores tomaram alguma iniciativa que tinha características de celebração do trabalho ou celebração da obra. Num curso de soldador e num curso de técnico em prótese dentária, obras feitas por alunos mereceram destaque e foram expostas publicamente em vitrines próximas dos laboratórios e oficinas.  

Convém destacar aqui um ato de celebração do trabalho que mostra desdobramentos do fazer bem feito. Num curso de manicure, assim que as alunas terminam de executar um trabalho, a professoras as convida para fotografar o resultado. As fotos, feitas com certo cuidado para ressaltar como ficaram as unhas tratadas e pintadas da modelo, irão para a internet com identificação de quem executou o serviço. A sessão de fotos e a publicação na internet configuram celebração do trabalho, dando destaque para obras que as alunas trabalhadoras, assim como a professora, acham bonitas. O uso de fotos para celebrar obras também foi observado em cursos da área de produção de alimentos (salgadeiro e confeiteiro). Em todos os casos, as fotos são feitas com certa solenidade e são colocadas em sites que as tornará públicas.

Nos cursos observados não há momentos específicos para abordar aspectos estéticos vinculados ás ocupações com eles relacionadas. A estética, assim como a ética, está entranhada na ação, no fazer. Não se distinguem técnica e estética. O fazer exige correção e, ao mesmo tempo, exige execução que obedece a padrões do bem feito.

Conclusões

Este texto é apenas uma apresentação de aspectos que podem ser ponto de partida para diálogos sobre valores e educação profissional e tecnológica, considerando atividades dos alunos em oficinas [o termo oficina é em pregado aqui de forma ampla abrangendo, além de oficinas tradicionais, ateliês, laboratórios, cozinhas, salões de beleza, escritórios e qualquer outro ambiente de trabalho].

O trabalho nas oficinas mostra concretamente comunidades de prática que compartilham saberes e valores comuns. No fazer, técnica e valores não se separam, são faces de uma mesma moeda.

A mostra de observações e casos aqui registrados sugere que a aprendizagem de valores em EPT é uma função do fazer. Por essa razão convém refinar as indicações que possam desvelar mais explicitamente que valores são aprendidos trabalhando.

São Paulo, 14 de abril de 2014.

Jarbas Novelino Barato

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