Archive for abril \27\UTC 2017

Greve geral

abril 27, 2017

Dia 28 de abril de 2017 será dia de luta contra golpes contra direitos históricos dos trabalhadores. Tais direitos foram resultado de muita luta. Agora um grupo de golpistas, com a pressa típica de gatunos, querem fazer os direitos trabalhistas regredirem ao começo do século passado. Registro qui uma chamada bem humorada para o evento.

 

greve geral

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ESPANTO

abril 24, 2017

Microconto que escrevi anos atrás e que recebeu ilustração do meu sobrinho, Rodrigo Barato.

 

ESPANTO

Gagos: uma nota interessante

abril 23, 2017

marilyn

Li hoje no New York Review of Books matéria sobre gagueira. Esse distúrbio da fala é um assunto interessante. Há quem pense que os gagos são pessoas preguiçosas que não se esforçam o suficiente para superarem o problema. Há gente que se diverte com o drama dos gagos. O comediante José Vasconcelos, por exemplo, fazia um tipo muito engraçado, o locutor esportivo gago.
O artigo começa contando história de aluno que levantava a mão para fazer perguntas para seu professor de história. Este ignorava o gesto do rapaz, pois ele era gago. O docente julgava que gagueira do moço atrapalharia a aula. Essa não era a opinião dos alunos que diziam que o colega sempre tinha questões interessantes e suas dificuldades de fala não causariam problemas no andamento da aula. O rapaz reclamou com o diretor da escola e este, covardemente, encontrou forma de resolver a questão sem conflitar com o professor intolerante. Transferiu o aluno para outra turma, coordenada por uma professora capaz de lidar com o problema e permitir que o moço pudesse participar ativamente das aulas.
Muita gente famosa enfrentou problemas de gagueira. Entre outros, a matéria cita Aristóteles, Virgílio, Charles Darwin, Winston Churchill e Marilyn Monroe. Já na velha Mesopotâmia o problema preocupava. Foi encontrada uma prece em caracteres cuneiformes implorando aos deuses cura para a gagueira.
Outros famosos gagos eram escritores. Entre eles, a matéria cita Somerset Maughham, Lewis Carroll, Henry James, John Updike. Henry James, era gago em sua língua nativa, o inglês, mas não gaguejava em francês, idioma no qual era fluente. Já George Vassiltchikov, intérprete que trabalhava na ONU, gaguejava em todos os idiomas nos quais era fluente: russo, alemão, francês e inglês. Nenhum gago enfrenta problemas quando canta. Um dos nossos grandes cantores, Nelson Gonçalves era gago, mas ao cantar não enfrentava qualquer problema com as palavras. Era, aliás, exemplo de boa dicção no mundo da musica.
Durante muitos séculos, a gagueira foi considerada um problema fisiológico. Aristóteles achava que ela era provocada por uma língua muito grossa, “incapaz de acompanhar a velocidade da imaginação”. Galeno, o grande médico helenista, entendia que a gagueira se devia a uma língua muito húmida e fria. Mais recentemente, um médico alemão começou a fazer cirurgias, seccionando certos músculos linguais, pois acreditava que a má formação do órgão fonador era responsável pela gagueira. O procedimento ganhou o mundo, e muitas cirurgias foram feitas na Europa e Estados Unidos sempre com resultados desastrosos. Os operados não saravam, sofriam muita dor e até corriam perigo de vida por causa do procedimento.
Não há conhecimento muito claro quanto às causas da gagueira. Parece que a mesma resulta de algumas dificuldades na articulação de certos fonemas. Mas os fonemas que desafiam os gagos variam muito caso a caso. No geral, terapeutas da fala, tentam identificar que dificuldades enfrentam os seus clientes. E a partir do diagnóstico planejam estratégias que possam ajudar os gagos a se comunicarem sem tropeçar nas palavras. Caso célebre nessa direção foi o do rei do Reino Unido, George VI. O drama linguístico do monarca foi tema do filme The King’s Speech.
A grande maioria dos gagos são homens. Raras são as mulheres gagas. Cientistas tentam explicar o porquê disso, mas as explicações não são muito convincentes.
Tratamentos para resolver problemas de gagueira evoluíram bastante. Mas, não há propriamente cura para esse distúrbio da fala. Há técnicas que funcionam bem com algumas pessoas, mas não com outras. De qualquer forma, já não estão mais em voga métodos mais radicais como o de utilizar pedrinhas sob a língua para superar o problema como o fez, segundo a lenda, o maior de todos os oradores gregos, Demóstenes.
Marilyn Monroe tinha o distúrbio da fala que chamamos de gagueira. El foi acentuado na infância da atriz. Menos grave n juventude, mas às vezes aparecia no set de filmagem. O artigo termina com a história de que Marilyn gravou quarenta s sete vezes a cena famosa em que diz “It’s me sugar” em Like It Hot. Tragicamente, a gagueira da atriz se agravou nos últimos e conturbados anos de sua vida.

Tecnologia Educacional: Teorias

abril 4, 2017

Teoria Aplicada
Capítulo 2 do livro Instructional Technology for Teaching and Learning

Newby e Associados

Resultados Esperados

Depois de ler e estudar este capítulo, você será capaz de:

• Definir instrução, incluindo as características essenciais da mesma.
• Definir teoria.
• Discutir o papel do especialista em instrução desde três perspectivas teóricas sobre aprendizagem.
• Discutir a natureza transacional da comunicação.
• Diagramar um exemplo de um sistema de instrução.
• Descrever uma aplicação instrucional da teoria da comunicação e da teoria geral de sistemas.

Introdução

Nossa amiga Cíntia é uma professora com alguns anos de experiência. Um dia, durante o almoço, a conversa fluiu naturalmente para o assunto ensino. Contamos que muita coisa tem sido escrita nos últimos anos sobre teorias da educação e perguntamos à nossa amiga que princípios teóricos ela achava serem os mais úteis. Cíntia riu e disse: “Minha única lembrança sobre teoria é a idéia de que não devo subornar as crianças com doces”. Ela continuou a falar, argumentando que no “mundo real”os professores tem muito o que fazer e não podem perder tempo pensando sobre teorias. “Em primeiro lugar”, dizia ela, “há tantas teorias que é difícil dar conta de todas elas. Em segundo lugar, as teorias são tão abstratas e artificiais que não parecem ser relevantes para o que acontece na minha sala de aula. Elas parecem não ter muito o que oferecer no campo das sugestões práticas.”

Cíntia levantou uma questão legítima sobre a relevância prática das teorias: É importante para os professores (e outros profissionais de educação e treinamento) saber teorias? Inicialmente você pode pensar que a resposta é “Não”. Afinal de contas, os professores são pessoas práticas que estão preocupadas com aquilo que acontece nas salas de aulas reais com alunos concretos. E como disse nossa amiga, as teorias muitas vezes parecem ser muito abstratas e artificiais para serem aplicáveis aos problemas concretos da vida na sala de aula. Além disto, se a tecnologia educacional é uma ponte entre teoria e prática, como descrevemos no capítulo 1, será que é preciso que os professores sejam capazes de articular teoria e prática? Dada a variedade dos deveres diários dos professores, será que já não é suficiente que eles conheçam as ferramentas e técnicas disponíveis e usem tais instrumentos de modo efetivo? Será que é necessário dedicar muito tempo a estudos teóricos?
Sabemos que os professores muitas vezes trabalham contra o relógio e não têm tempo para quase nada. Porém, nós acreditamos que o entendimento teórico tem um valor prático que compensa o tempo dedicado ao estudo de teorias.Como mostra o quadro 2.1, toda profissão, incluindo a de professor, tem fundamentos teóricos que permitem aos praticantes responder adaptativamente e de modo fexível às características únicas de uma dada situação.

Este capítulo descreve os fundamentos teóricos da prática de ensino. Há dois pontos essenciais que devem ser levados em conta durante a leitura de todo o texto. Em primeiro lugar, a meta do ensino é a aprendizagem, e o papel fundamental do professor é o de um especialista em instrução. Em segundo lugar, a teoria informa a prática e, como resultado, ajuda os professores a desempenharem os seus papéis como especialistas em instrução.

No começo descrevemos a natureza da instrução e o papel fundamental dos professores como agentes instrucionais. A seguir, na parte mais longa do texto, focamos diversos aspectos que estão na base dos fundamentos teóricos da prática de ensino: teoria da aprendizagem, teoria da comunicação e teoria geral de sistemas.

Profissão Fundamentos Teóricos

Arquitetura Materiais
Mecânica
Planejamento Visual

Medicina Bioquímica
Anatomia
Fisiologia

Ensino Teoria da Aprendizagem
Teoria da Comunicação
Teoria Geral de Sistemas

Quadro 2.1: Exemplos de profissões e de seus fundamentos teóricos

A Natureza da Instrução

O capítulo 1 define a aprendizagem como uma mudança no desempenho humano, ou no pontencial de desempenho, que resulta na prática, ou noutra experiência, e persiste no tempo. Como dissemos antes, a aprendizagem ocorre numa variedade de situações e pode ser o resultado de esforço deliberado ou de circunstância não intencional.

Em termos simples, instrução é aquilo que é feito para ajudar o aluno a aprender. Mais especificamente, instrução refere-se a:

• seleção e arranjo de informações, atividades, abordagens e mídias
• por um especialista em ensino
• para ajudar estudantes
• atingirem metas de aprendizagem definidas previamente.

As pessoas – adultos e crianças – aprendem por meio de instruções numa grande variedade de situações. Embora alunos, metas, técnicas de ensino, e mídia possam diferir muito, a semelhança essencial entre todas as instruções é o esforço deliberado para ajudar um grupo de estudantes a aprender. Considere as diferenças e semelhança essencial nos seguintes exemplos:

Aprendendo a conjulgar verbos. Um grupo de alunos do ensino fundamental está aprendendo como mudar as terminações de verbos para indicar diferentes tempos na comunicação. Os professores fornecem aos estudantes um conjunto de regras e mostram exemplos de como aplicar as regras. Um caderno de exercícios popõe diversas práticas para os estudantes, seja em sala de aula , seja em trabalho de casa. Periodicamente há testes, com crescente grau de difilcudade, sobre tempos verbais. Após cada teste, os professores fornecem feedbacks aos alunos, apontando as dificuldades existentes e os progressos conseguidos. De acordo com os resultados obtidos, os professores propõem mais exercicíos e outras práticas para os alunos, ou consideram aprendida a unidade em foco.

Aprendendo a entrevistar candidatos a emprego. Por causa da Lei Afonso Arinos (a norma legal que penaliza qualquer ato de discriminação devido à cor da pele), o setor de seleção de um empresa está treinando seus entrevistadores a evitarem qualquer forma de discriminação racial no processo seletivo. Um seminário inicial procurou passar aos entrevistadores as informações básicas sobre a questão e as linhas gerais de como realizar uma entrevista sem vieses racistas. Durante o seminário, os participantes foram convidados a criticar alguns vídeos, identificando situações que poderiam contrariar a Lei Afonso Arinos. Finalmente, numa série de simulações dramatizadas, cada participante realizou entrevistas em situações que exigiam cuidados especiais do ponto de vista da discriminação racial. Cada simulação foi acompanhada por comentários e feedbacks do instrutor e dos demais participantes, gerando discussões sobre como superar qualquer traço de preconceito racial em entrevistas de emprego.

Aprendendo a usar um processador de textos no computador. Um feliz propietário de um computador acaba de comprar um processador de textos para computadores pessoais. Sua meta é aprender como utilizar o software. Além do manual, o programa veio acompanhado por um tutorial num disquete. Depois de seguir as instruções do manual para gravar o software no disco rígido da máquina, nosso herói começa o tutorial que combina informação textual, demonstrações e exercícios apresentados na tela do computador. Cada demonstração apresenta uma nova função do processador de textos e é seguida por um exercício no qual o praticante deve usar a função aprendida. Os exercícios são apresentados em níveis sucessivos de dificuldade, de tal maneira que o feliz propietário da maquineta possa criar, mudar, gravar, e imprimir diversos tipos de documentos. A aprendizagem é gradual e nosso herói volta atrás sempre que percebe que ainda não domina bem uma função já demonstrada anteriormente.

Como mostra o quadro 2.2, parece que estas situações são muito diferentes. Os estudantes, as metas de aprendizagem, as abordagens instrucionais e as mídias são inteiramente diferentes. Entretando, cada situação também envolve um esforço deliberado para ajudar um grupo de estudantes a aprender. Para os alunos do ensino fundamental, o esforço deliberado assumiu a forma de uma série de aulas e de exercícios escritos destinados a ajudá-los a aprender tempos verbais. Para os profissionais de seleção, o esforço deliberado assumiu a forma de vídeos e simulações dramatizadas para ajudá-los a aprender como fazer uma entrevista sem vieses racistas. Para o feliz propietário do computador, o esforço deliberado assumiu a forma de um tutorial on-line cuja finalidade era a de ajudá-lo a aprender como utilizar o processador de textos. Assim, embora as situações difiram em diversos sentidos, em cada caso, a informação, as abordagens de ensino, e as mídias foram selecionadas, arranjadas e apresentadas para determinados estudantes de modo a ajudá-los a atingir uma meta de aprendizagem definida previamente.

Alunos Meta de Aprendizagem Técnica de Ensino Mídia
Ginasianos Conjulgar verbos Demonstração Texto
Recrutadores Entrevistar candidatos Simulação Videoteipe
Dono de Computador Produzir textos Tutorial Computador
Quadro 2.2: Comparação entre três situações instrucionais

Estas situações são similares em outro sentido menos óbvio: a instrução era invariavelmente responsabilidade de um professor que atuava como um especialista em ensino. O papel do professor com o implementador de instruções varia. Por exemplo, no caso dos estudantes do ensino fundamental, o professor estava diretamente envolvido com os alunos de diversos modos: apresentando informação, guiando a prática, fornecendo feedback, e monitorando o progresso do alunos. No caso do seminário sobre seleção, o professor também teve um envolvimento direto, embora diferente do que ocorreu no primeiro caso. No seminário, o papel do professor foi mais o de um facilitador da discussão do que a de um apresentador de informações. No tutorial, foi o computador que apresentou as informações, forneceu os exercícios e deu feedback.

Embora nem sempre seja o responsável pela implementação da instrução, o professor é responsável pelo planejamento. Isto envolve duas tarefas muito relacionadas: primeiramente, um acurado diagnóstico das necessidades de aprendizagem de determinados alunos; em segundo lugar, a prescrição de técnicas instrucionais e de atividades que irão ajudar os alunos a satisfazer as suas necessidades de aprendizagem. Diagnóstico e prescrição aparecem claramente no caso do ensino fundamental. O professor, por exemplo, determinou as regras que deveriam ser incluídas na lição, identificou os exemplos relacionados com as regras, e selecionou os exercícios que os alunos deveriam fazer. Isto é um pouco menos óbvio no caso do processo de seleção. O professor (facilitador) selecionou os vídeos que seriam criticados pelos participantes, selecionou os cenários para as simulações, e guiou os feedbacks, identificando pontos fracos e fortes dos participantes. Mesmo no caso do processador de texto, foi um “especialista em instrução” quem diagnosticou o que os “estudantes” (donos de computadores) precisavam saber a respeito do software, quem prescreveu um tutorial como o modo mais efetivo de apresentar a instrução, quem desenvolveu as informações, exemplos e exercícios que seriam incluídos no tutorial, e provavelmente é quem avalia a efetividade e utilidade do tutorial.

O papel fundamental do professor, portanto, é o de um especialista em ensino que planeja instruções que satisfaçam as necessidades de aprendizagem dos estudantes. Os fundamentos para esta especialidade, da mesma forma que em qualquer outra profissão, é a teoria.

Fundamentos Teóricos
Introdução

Teoria é um conjunto de princípios relacionados explicando ligações de causa e efeito entre eventos (Richey,1986). Na medida em que as observações sobre causa e efeito se acumulam, sugere-se uma teoria para explicar tais observações. Com base nestas explicações, a teoria faz previsões na forma de declarações do tipo “Se x, então y”que podem ser testadas, resultando em mais observações de causa e efeito. Estas novas observações podem “provar” a teoria ou requerer modificações nela . Em qualquer dos casos, o resultado são previsões adicionais, que também podem ser testadas, levando a verificações e modificações na teoria, e assim por diante. Vejamos um exemplo. A teoria da evolução foi uma tentativa de Charles Darwin para explicar as diferenças fisiológicas que ele constatou entre os pássaros numa remota ilha do Oceano Pacífico (Asimov, 1966). Ele levantou a hipótese de que as diferenças eram causadas pela “seleção natural”, referindo-se a uma crescente capacidade de sobrevivência que os pássaros individuais ganharam desde certas características adquiridas por acaso. Um outro exemplo é a teoria de imunidade a uma doença que surgiu da tentativa de Edward Jenner para explicar por que as ordenhadoras de vacas, na Inglaterra do século XIX, tinham menos chance de ter varíola do que outras pessoas (Asimov,1966). Jenner observou que as ordenhadoras estavam mais sujeitas que a população em geral a ter varíola bovina, uma doença parecida com a varíola humana mas muito menos virulenta que esta. Jenner levantou a hipótese de que o vírus da varíola bovina fez com que o corpo desenvolvesse uma imunidade natural à doença original e ao vírus da varíola humana.

Isto é teoria. Mas a questão é: Qual é o valor prático da teoria? É importante observar que a teoria tanto explica como prevê. Particularmente por causa de sua capacidade preditiva é que a teoria informa a prática (Discoll, 1994). Isto significa que os princípios teóricos podem ser transformados em diretrizes práticas. Isto é importante porque a prática profissional efetiva requer mais do que saber que ferramentas e técnicas estão disponíveis e como usá-las. A marca da prática profissional é a habilidade de selecionar e usar ferramentas e técnicas para criar uma solução original para determinado problema, é a habilidade de selecionar a solução que atende as demandas de uma situação particular. Isto requer a flexibilidade e adaptabilidade que decorre de um entendimento no nível mais profundo do princípio teórico do que no nível mais superficial da prática.

A teoria informa a prática em todas as profissões. Médicos, por exemplo, providenciam vacinações como proteção contra doenças infecto-contagiosas. O princípio relevante da Biologia é o de que o corpo desenvolve naturalmente anticorpos para muitas das doenças existentes. Como resultado, as vacinas contêm organismos enfraquecidos ou mortos que causam a doença alvo. A vacina é injetada e nossos corpos desenvolvem anticorpos que nos protegem quando expostos à doença. Isto é o que acontece quando recebemos vacina contra a gripe ou quando vacinamos nossos filhos contra a varíola, difteria ou sarampo. Um outro exemplo. Os arquitetos rotineiramente planejam pontes e edifícios que se movimentam, para a frente e para trás, como árvores sujeitas ao vento. O princípio relevante da Física é o de que uma estrutura flexível é, muitas vezes, mais forte que uma estrutura rígida. Consequentemente, os arquitetos planejam, em pontes e edifícios, absorvedores de choques ou outras soluções para permitir que as construções flexionem diante da força de terremotos ou de ventos muito fortes.

Da mesma forma, a teoria informa a prática nas salas de aula. No capítulo 1 descrevemos, por exemplo, a aula de conversação em espanhol da professora Carmen, na qual a mestra procurou encontrar os melhores caminhos para ajudar os alunos a desenvolverem a habilidade de pronunciar corretamente seu crescente vocabulário no idioma de Cervantes. O problema surgiu quando os alunos praticavam uns com os outros. Esta prática resultava em progresso muito limitado ou obstruído por causa da pobreza do feedback que os alunos podiam fornecer uns aos outros. O princípio relevante desde a teoria da aprendizagem é o de que os alunos aprendem melhor quando praticam com freqüência e tal prática é acompanhada imediatamente por feedback acurado. Aplicando este princípio, a professora Carmen inventou diversas atividades para encorajar os alunos a praticarem freqüentemente e para fornecer-lhes feedbacks acurados quanto à sua (deles) pronúncia. No começo, um audioteipe foi utilizado para permitir que os alunos pudessem comparar sua pronúncia com a da professora. Depois isto foi mudado por um videoteipe que fornecia aos alunos uma informação mais completa sobre os aspectos físicos da formação das palavras. Convém observar que, embora novas e melhores, as atividades criadas invariavelmente foram baseadas no mesmo princípio teórico: os alunos aprendem melhor quando recebem feedback imediato e acurado.

Em resumo, a teoria não é simplesmente uma coleção de abstrações sem qualquer relevância para o mundo real da prática . As teorias têm valor prático para os professores. Assim como em outras profissões, os princípios que constituem os fundamentos teóricos do ensino podem ser transformados em diretrizes par ajudar os professores a selecionar e usar ferramentas práticas e técnicas fornecidas pela tecnologia educacional. Nossa tarefa, no restante deste capítulo, portanto, será a de descrever as teorias que informam a prática instrucional, assim como a de descrever as diretrizes práticas que decorrem das teorias.
Antes de começar, porém, há duas advertências que é preciso registrar. Em primeiro lugar, o trabalho do professor, assim como o exercício de outras profissões, é construído a partir de muitos elementos. Não tentamos incluir todas as teorias que informam a prática docente. Isto exigiria um livro muito mais extenso que este. Em vez disto, selecionamos três teorias (ou sendo mais corretos, três categorias de teorias) que acreditamos que informam a prática docente de forma bastante profunda. Uma teoria, a da aprendizagem, é uma escolha óbvia. As outras duas, teoria da comunicação e teoria geral de sistemas, foram selecionadas porque informam a prática docente de formas importantes, embora de modo menos óbvio, tal como a teoria de aprendizagem.

Em segundo lugar, nosso propósito aqui não é o de apresentar uma descrição definitiva de qualquer teoria. Este é um livro prático, e as descrições longas de uma teoria fogem ao escopo da obra. Nossa intenção é mais a de apresentar um trailler em vez de rodar o filme inteiro. Queremos ressaltar as características chaves das teorias, com ênfase no como elas informam a prática de ensino. Assim, cada teoria será descrita brevemente em termos do seu crescimento e desenvolvimento, seus princípios centrais, e suas aplicações práticas.

Teoria da Aprendizagem

Vamos começar com a teoria da aprendizagem porque ela é a pedra fundamental da prática docente; o modo pelo qual ensinamos é governado por aquilo que sabemos a respeito de como as pessoas aprendem. A aprendizagem foi definida como uma mudança no desempenho ou no potencial de desempenho. Uma teoria foi definida como um conjunto de princípios relacionados que explicam ligações de causa-e-efeito entre eventos. Uma teoria da aprendizagem, portanto, é um conjunto de princípios relacionados que explicam mudanças no desempenho humano ou no potencial de desempenho em termos de causa e efeito destas mudanças.

Não podemos, porém, descrever a teoria da aprendizagem como uma única entidade. A aprendizagem vem sendo estudada há séculos (talvez há milênios), e muitas teorias foram propostas para explicar o processo de aprendizagem. Entre as muitas teorias que foram apresentadas no decorrer dos anos, selecionamos três perspectivas teóricas amplas: a comportamentalista, a do processo de informação, e a construtivista. Estas perspectivas representam importantes tendências ou temas no modo pelo qual a aprendizagem é conceptualizada, e fornecem distintas e diferentes diretrizes para a prática docente.

É importante observar que estas perspectivas são apresentadas em ordem cronológica em vez de ordem de importância. Cada uma delas está viva e tem defensores tanto entre os teóricos como entre os peões do chão de fábrica.

A Perspectiva Comportamentalista

Para começar nossa discussão sobre a perspectiva comportamentalista, imaginem a turma de espanhol da professora Carmen. Os alunos estão trabalhando uma lição de vocabulário num terminal de computador. O computador apresenta aos alunos uma série de sentenças com dificuldade crescente. Cada sentença contém um espaço em branco, e os alunos são convidados a usarem o teclado para escrever a palavra ou expressão que corresponde à sentença. Por exemplo:

• _____________ te llamas?
• _____________ vive Maria?
•_____________ Ud. de Mexico, señora?

Depois que os alunos fornecem a resposta, o computador dá-lhes feedback sobre a correção da palavra ou expressão selecionada. O computador aceita um determinado número de respostas “corretas” para cada sentença. Quando a resposta é “correta”, os alunos seguem para a próxima sentença. Quando a resposta é “incorreta”, o computador dá-lhes uma dica a respeito de como traduzir a sentença e convida-os a fornecerem um nova resposta. Entretanto, se a nova resposta for “incorreta”, o computador traduz a sentença e fornece diversas respostas apropriadas.

Por que esta técnica de ensino funciona? Em que sentido ela é informada pela teoria? Vamos examinar o desenvolvimento, os princípios, e as práticas da perspectiva comportamentalista e depois revisitar a sala de aula.

Background. O comportamentalismo começou no início do século XX com o argumento de que “ o objeto da psicologia humana é o comportamento ou as atividades do ser humano” (Watson, 1924, p.3) em vez dos fenômenos mentais, como a consciência, objeto de estudo da psicologia nos anos finais do século XIX. Em educação, o comportamentalismo está muito associado com o trabalho de B. F. Skinner. Em contraste com outras formas de comportamentalismo (o condicionamento clássico de Pavlov, por ex.), Skinner concentrou-se nos comportamentos voluntários e deliberados que ele acreditava serem a parte mais importante do repertório do comportamento dos indivíduos. Estes comportamentos, chamados por ele de operantes por serem o modo do indivíduo operar, ou influenciar, o ambiente, são afetados por aquilo que os precede, assim como por aquilo que os segue. Entender este tipo de comportamento, portanto, envolve uma intelecção de todos os eventos ambientais que o cercam – o que vem antes, assim como o que vem depois. Skinner desenvolveu seus princípios de condicionamento operante durante os anos 30 e começou a aplicá-los a um amplo leque de problemas humanos, incluindo a educação, nos anos 50. Ele acreditava que, com a aplicação da “tecnologia do ensino” (Skinner,1968), “o sistema escolar de qualquer grande cidade americana poderia ser redesenhado, com um custo adicional muito pequeno, de tal modo que os alunos viriam às escolas para se dedicarem ao trabalho com pouca necessidade de punições e, com raras exceções, aprenderiam a ler com razoável facilidade, e resolveriam um número significativo de problemas matemáticos”(Skinner, 1984, p.984)

Princípios Teóricos. O foco principal da perspectiva comportamentalista é o comportamento e a influência do ambiente externo na formatação do comportamento individual. Aprender é descrito como uma mudança na probabilidade de um comportamento particular ocorrer numa situação particular. Como não pode ser medida diretamente, esta probabilidade é inferida a partir da freqüência do comportamento.

Um modelo ABC pode ser usado para explicar como os comportamentalistas vêem o processo de aprendizagem. Em poucas palavras, o ambiente apresenta um antecedente (A) que induz um comportamento (B) que é seguido por alguma consequência (C) que então determina se o comportamento irá ocorrer de novo. Diz-se que houve aprendizagem quando o aluno se comporta consistentemente na direção do modo desejado em resposta a um antecedente específico, ou seja, quando A consistentemente resulta em B.

De acordo com Skinner, a instrução refere-se ao “arranjo de contingências sob as quais os alunos aprendem”; os alunos aprendem sem instrução, mas a instrução fornece “condições especiais que aceleram a aprendizagem” (1968, p.64). Estas contingências referem-se às condições ambientais que formatam o comportamento individual. Há dois tipos de contingências: antecedentes, ou as que aparecem antes do comportamento; e as conseqüentes, ou as que aparecem após o comportamento.

Estas contingências são arrumadas e apresentadas aos alunos na forma de instrução programada, constituída por séries de quadros. Em geral, cada quadro apresenta ao aluno alguma informação e uma questão ou problema (A), que requer a resposta (B), que então é acompanhada por feedback (C) baseado na resposta. Ao explicar o valor da instrução programada, Skinner ressalta que ela não substitui o professor nem despersonaliza a instrução. Ao contrário, ele argumenta que um programa bem planejado permite que o professor se concentre naqueles aspectos da situação de aprendizagem que são “unicamente humanos”: diagnosticar necessidades de aprendizagem e fornecer encorajamento, apoio e orientação.

Os programas de instrução programada assumiram diversas formas através dos anos, desde as simples máquinas de ensinar e textos programados utilizados nos anos 50 até os mais complexos programas em computadores, que são muito comuns nos dias de hoje
Aplicações Práticas. A ênfase da perspectiva comportamentalista está no papel que o ambiente desempenha como principal determinante do comportamento. A instrução, assim, refere-se às condições que são arranjadas e apresentadas aos alunos. Desde a perspectiva comportamentalista, a responsabilidade primeira do especialista em ensino é a de identificar e sequenciar as contingências (antecedentes e conseqüentes) que irão ajudar os alunos a aprender. Para levar em frente esta responsabilidade, a perspectiva comportamentalista sugere que os professores sigam certas orientações. Em primeiro lugar, os professores devem formular os objetivos da instrução como comportamentos dos aprendizes. A aprendizagem é inferida desde o comportamento, por isto é importante identificar os comportamentos específicos que irão permitir uma razoável inferência de que os alunos adquiriram o conhecimento ou habilidade desejada. Além de identificar a meta comportamental, é preciso parcelar esta meta num conjunto de comportamentos mais simples, arranjados numa seqüência de quadros que irão ajudar os alunos a progredirem na direção da meta.

Em segundo lugar, os professores devem utilizar pistas para guiar os alunos na direção do comportamento desejado. O comportamento é determinado pelo antecedente. Incorporar uma pista ou uma dica ao antecedente irá ajudar a assegurar o sucesso dos alunos guiando-os para o comportamento desejado.

Em terceiro lugar, os professores devem usar reforços para guiar os alunos para o comportamento desejado. Comportamentos que são reforçados têm maiores chances de se repetirem. Usar conseqüências de modo adequado envolve duas tarefas. A primeira é selecionar o reforço. Infelizmente a seleção de reforços nem sempre é coisa fácil. O reforço é definido somente em termos de seus efeitos sobre o comportamento do aluno e, por esta razão, na maior parte das vezes pode ser determinado apenas após o fato. Quando o aluno repete o comportamento, a conseqüência foi reforçada. Entretanto, quando o comportamento não se repete, a conseqüência não foi um reforço. Além disto, diferentes alunos são reforçados por diferentes coisas; para tornar o assunto ainda mais complicado, o mesmo aluno pode ser reforçado por diferentes coisas em diferentes matérias ou ser reforçado diferentemente em diferentes dias numa mesma matéria. Assim, a seleção de reforços para uma situação particular é quase sempre um caso de tentativa e erro. A segunda tarefa é arranjar as conseqüências selecionadas de tal maneira que elas reforcem o comportamento desejado. A questão do tempo é crucial neste caso. Para ser efetiva, a conseqüência precisa ocorrer imediatamente após o comportamento que ela deve reforçar. Doutra maneira, ela pode acabar reforçando um comportamento indesejado que não ajuda o aluno a progredir na direção da meta de ensino.

Vamos revisitar a sala de aula da professora Carmen. Na situação descrita no começo desta seção, os alunos estavam trabalhando dentro de um programa estruturado, desenvolvido por um especialista em ensino, para ajudá-los a aumentar seu vocabulário de espanhol. Cada quadro do programa propõe aos alunos um problema na forma de uma sentença a ser completada (antecedente). Os alunos digitam a palavra ou expressão que pensam poder completar a sentença (comportamento), e o computador diz-lhes imediatamente se eles “acertaram” (conseqüência). Se a resposta inicial não for “correta”, os alunos recebem uma pista, na forma de ajuda, com a tradução da sentença e são convidados a fornecer uma nova resposta. Diz-se que os alunos aprenderam um novo conjunto de palavras espanholas quando eles consistentemente as usam de modo correto nas sentenças.

O quadro 2.3 resume os princípios teóricos e as aplicações práticas da perspectiva comportamentalista.

Princípios Teóricos Aplicações Práticas

A aprendizagem é inferida desde o comportamento dos alunos. Enuncie os objetivos da instrução sob a forma de comportamentos dos alunos.

O comportamento é determinado pelo antecedente que o precede. Use pistas para guiar os alunos para o comportamento do aluno.

A repetição de um comportamento depende das conseqüências que o seguem. Selecione conseqüências que irão reforçar o desejado comportamento. Organize as conseqüências para que elas ocorram imediatamente após o comportamento desejado.
Quadro 2.3: Aplicações práticas e princípios da perspectiva comportamentalista.

A Perspectiva do Processo de Informação

Vamos imaginar outra aula do curso de espanhol na classe da professora Carmen. Os alunos estão estudando uma outra lição de vocabulário, mas desta vez usam um livro. A cada nova palavra espanhola, os alunos recebem uma tradução e, para ajudá-los a se lembrar do significado , uma imagem visual relacionada com uma palavra inglesa cujo som guarda alguma relação com o termo espanhol. Por exemplo, a palavra silla (cadeira) tem um som que guarda relação com a palavra inglesa sea (mar). Uma figura simples de uma cadeira flutuando no mar é utilizada para associar rapidamente a palavra espanhola com a palavra inglesa, que tem um som similar, e a tradução. Para o primeiro conjunto de novas palavras, o livro fornece as imagens. Nos conjuntos subsequentes, os alunos são convidados a criar suas próprias imagens e desenhá-las no caderno de exercícios. No final de cada conjunto de palavras, os alunos respondem perguntas sobre o significado das palavras que acabaram de aprender. Como parte das orientações do teste, os alunos são aconselhados a usar as imagens como ajuda para lembrar o significado de novas palavras.

Por que esta técnica de ensino funciona? De que modo ela é informada pela teoria? Vamos considerar o desenvolvimento, princípios, e práticas da perspectiva do processo de informação para depois revisitar a sala de aula.

Background. O comportamentalismo foi desenvolvido como uma reação ao estudo dos fenômenos mentais, como a consciência, que caracterizou a psicologia do século XIX. De modo parecido, a psicologia do conhecimento foi desenvolvida como uma reação ao comportamentalismo. A psicologia do conhecimento foi “reconhecida oficialmente por volta de 1956” (Gardner, 1985, P.28), sobretudo por causa de uma crescente insatisfação com a inabilidade do comportamentalismo em explicar adequadamente comportamentos complexos como a aquisição da linguagem. Um exemplo: num simpósio sobre “Os Mecanismos Cerebrais do Comportamento”, em 1948, Karl Lashley argumentava que quando as pessoas usam a linguagem, seu comportamento é tão rápido e contínuo que não pode possivelmente ser controlado somente por estímulo externo, como sugere o comportamentalismo (Gardner, 1985). O comportamento lingüístico deve ser organizado e planejado previamente usando processos que ocorrem no interior da mente. Lashley apresenta a linguagem como um primeiro exemplo, mas ele argumenta que boa parte do comportamento humano é igualmente complexa e governada por processos mentais.

As limitações percebidas do comportamentalismo levaram os estudiosos a procurar novos caminhos para explicar o comportamento humano. Ao mesmo tempo, avanços rápidos no campo tecnológico resultaram no desenvolvimento do computador de grande velocidade como um mecanismo para manipular facilmente grandes quantidades de informação. Na medida em que estas duas tendências se encontraram, um dos resultados foi o desenvolvimento da visão da cognição humana como um processo de informação, utilizando o computador como um modelo para o modo como os humanos pensam. Embora esta visão não tenha sido a única que se desenvolveu a partir da psicologia do conhecimento, ela exerce uma influência preponderante na prática de ensino. O uso do computador como um modelo proporcionou meios para se olhar dentro da mente desde a comparação com o modo como a citada máquina trabalha. Ou seja, a mente recebe informações, organiza-as, armazena-as para futuros usos, e as recupera da memória de uma forma que pode ser comparada com o funcionamento do computador. Com o crescimento da psicologia cognitiva, o foco voltou a ser a mente, como já ocorria aliás antes da chegada do comportamentalismo. Entretanto, ao usar modelos computadorizados e outros métodos, os cientistas do conhecimento são agora capazes de quantificar as funções mentais com um rigor científico cada vez maior.

Princípios Teóricos. A perspectiva comportamentalista tem um foco externo. A aprendizagem é definida como um mudança na probabilidade de um comportamento observável, com ênfase na influência do ambiente externo. Diferentemente, a perspectiva do processo de informação tem um foco interno. A aprendizagem é descrita como um mudança no conhecimento armazenado na memória. O princípio central é o de que a maior parte dos comportamentos, incluindo a aprendizagem, é governada por processos internos da memória e não por circunstâncias externas. Entender comportamentos, portanto, requer um entendimento de como a memória funciona.

A memória humana tem duas características essenciais. Em primeiro lugar é organizada em vez de atuar sem um padrão. Como exemplo, experimente um exercício simples: peça a diversas pessoas para escreverem quantos nomes puderem dos estados do Brasil. Dê-lhes uns quinze segundos e examine então os resultados. As listas possivelmente serão diferentes, mas virtualmente todas elas serão organizadas de alguma forma. Os esquemas organizativos mais comuns são o alfabético (Acre, Alagoas, Amapá, Amazonas) e o geográfico (São Paulo, Paraná, Santa Catarina, Rio Grande do Sul). Algumas listas poderão ser organizadas de maneiras que não são imediatamente aparentes e podem fazer sentido apenas para a pessoa que as escreveu (Pernambuco, Paraíba, Rio Grande do Norte, Ceará, por exemplo, retratando a relação de estados visitados nas últimas férias). Mas cada lista será organizada de uma certa forma. O mesmo ocorre com qualquer conhecimento que tenhamos acumulado. Qualquer conhecimento está organizado na memória.

A segunda característica essencial da memória humana é a de que ela é ativa em vez de passiva. A memória não recebe simplesmente informação. Sintetiza ativamente informação, procurando, e usualmente encontrando, ordem na nova informação, e integrando-a ao conhecimento já armazenado por ela. Ao atuar como um sintetizador ativo, a memória envolve três processos: atenção, codificação e recuperação. A Atenção refere-se ao processo seletivo de recepção de informação que está no ambiente. A Codificação refere-se ao processo de traduzir informação em forma significativa que possa ser lembrada. A Recuperação refere-se ao processo de identificar e encontrar informação para um objetivo determinado. Diz-se que houve aprendizagem quando uma informação nova foi codificada ou quando uma informação já existente foi recodificada de uma nova forma. Em ambos os casos, as pessoas podem lembrar-se facilmente da informação e utilizá-la numa situação específica.

Para entender como estes processos de memória funcionam juntos, imagine uma biblioteca recebendo um novo livro e subseqüentemente tornando-o acessível aos usuários. Uma biblioteca recebe continuamente informações sobre novos livros e seleciona alguns dos tais livros para integrarem seu acervo (atenção). Quando uma biblioteca recebe novos livros, estes últimos são catalogados por meio de um esquema de classificação como o Sistema Decimal Dewey (codificação). Isto coloca os novos livros em categorias coerentes e permite que os livros relacionados sejam colocados uns ao lado dos outros. Isto também oferece uma pista que pode ser usada para encontrar os livros posteriormente. Para localizar um dado livro numa biblioteca, as pessoas começam com uma pista fornecida pelo número de catálogo e procuram a estante onde deve estar a obra desejada, talvez já verificando, ao mesmo tempo, se estão na estante outros livros de interesse (recuperação).

A memória trabalha de modo análogo. Os humanos são constantemente bombardeados por informações do ambiente e selecionam apenas parte delas para posterior lembrança (atenção). Novas informações são consideradas sob a luz daquilo que já existe (na memória) e integradas com as informações existentes sempre que possível (codificação). Isto cria uma organização coerente que torna a nova informação significativa e permite que informações relacionadas sejam ligadas numa mesma estrutura. Isto também permite que haja uma “pista” que facilita encontrar informações posteriormente. Para se recordar de alguma informação existente na memória, as pessoas começam com a “pista” fornecida pelo esquema organizativo e ativam a memória para buscar o item desejado, verificando ao mesmo tempo outras informações relevantes (recuperação).

Há, pelo menos, uma diferença significativa entre a memória e a biblioteca. A biblioteca conserva objetos físicos (livros) em lugares específicos ( estantes). Os fatos e idéias que constituem a memória, ao contrário, não são objetos físicos, e nós não podemos apontar onde memórias específicas estão guardadas. Porém, os processos que envolvem o uso da memória são similares àqueles envolvidos no uso de uma biblioteca.

Aplicações Práticas. A ênfase da perspectiva do processo de informação está nos processos cognitivos dos alunos e no papel crítico que a memória desempenha ao ajudá-los a traduzir novas informações para formas significativas que possam ser lembradas e usadas. A instrução, assim, refere-se ao esforço deliberado para guiar e apoiar aqueles processos cognitivos. A principal responsabilidade do especialista em instrução é a de arranjar as condições externas que irão ajudar os alunos a estarem atentos, codificarem e recuperarem informações. Para levar em frente tal responsabilidade, a perspectiva do processo de informação sugere que os professores sigam as seguintes orientações:

Primeira: organizem novas informações. O conhecimento é organizado na memória, e os humanos procuram ativamente ordem nas informações como uma forma de dar-lhes sentido. Por esta razão, será mais fácil codificar e recuperar informações se estas também estiverem organizadas.

Segunda: articulem cuidadosamente novas informações com o conhecimento já existente. A aprendizagem é influenciada principalmente pelo conhecimento prévio dos alunos que está armazenado na memória. Novas informações que se articulem com o conhecimento já existente serão mais significativas para os alunos e, portanto, serão aprendidas de modo mais fácil e eficiente.

Terceira: Usem técnicas para guiar e apoiar a atenção, a codificação e os processos de recuperação dos alunos. Há uma grande variedade de técnicas que podem ser utilizadas, mas vamos descrever brevemente aqui apenas algumas delas. Para guiar a atenção dos alunos utilizem questões focais e destaques. Para guiar a codificação e recuperação dos alunos, utilizem analogias e ferramentas mnemônicas.

• Questões Focais. Uma questão focal é utilizada, sobretudo no começo de uma lição, para dirigir a atenção dos alunos para aspectos particularmente importantes de uma nova informação. Por exemplo: no início de uma lição sobre a Independência do Brasil, os alunos podem ser desafiados com as seguintes questões: Quais eram os argumentos a favor da independência? Quem elaborou tais argumentos? Quais eram os argumentos contra a independência? Quem os defendia?

• Destaques. Utilizamos o termo destaque para designar diversas técnicas que dirigem a atenção dos alunos para determinados aspectos da informação. Informações escritas podem ser destacadas com o uso de negrito, texto sublinhado ou itálico. Informação pictórica pode ser destacada com o uso de cores, rótulos e flechas. Informação verbal pode ser destacada por voz mais alta, voz mais lenta ou por repetição.

• Analogias. Uma analogia liga algo novo a algo familiar. As analogias são usadas tipicamente ou para tornar informação abstrata mais concreta ou para organizar informação que é muito complexa. Um exemplo: imaginem que vocês querem que o aluno que começou a estudar biologia aprenda a função das células vermelhas do sangue. Vocês poderiam utilizar a seguinte analogia: “As células vermelhas funcionam como caminhões, levando material necessário, desde uma central de distribuição, para todas as partes do corpo”. Esta analogia utiliza um objeto familiar (caminhões) para dirigir a atenção dos alunos para a característica crítica (pelo menos nessa lição) das células vermelhas, sua função como transportadoras de materiais essenciais. Além disto, a analogia utiliza o objeto familiar para guiar e ajudar o aluno a codificar a informação sobre as células vermelhas. Finalmente, a analogia fornece aos estudantes uma pista de recuperação, permitindo que eles se lembrem de seu novo conhecimento sobre células vermelhas. Este processo de recuperação pode começar com a própria analogia (células vermelhas são como caminhões). Os alunos podem então lembrar-se de que as células vermelhas são como caminhões (elas carregam coisas), e isto pode ser seguido pela lembrança daquilo que as células vermelhas carregam (oxigênio).

• Mnemônicos. Em geral, qualquer instrumento prático utilizado para fazer com que seja mais fácil lembrar-se de uma informação pode ser chamado de mnemônico. Para ilustrar diferentes possibilidades de uso de recursos mnemônicos, respondam as seguintes questões:

• Quantos dias tem o mês de março? Talvez, da mesma forma que muitas pessoas, vocês responderam essa questão lembrando-se de que : “Trinta dias tem setembro, abril, junho e novembro …” Este é um exemplo de uso da rima como um recurso mnemônico.

• Quais são os nomes dos cinco grande lagos da América do Norte? Uma maneira de responder esta questão é pensar na palavra “homes” (Hudson, Ontario, Michigan, Erie, Superior). Este é o exemplo de uma sigla, na qual uma única palavra é constituída pelas primeiras letras de um grupo de palavras.

• Quais são os nomes das linhas do pentagrama musical? Esta questão pode ser respondida com o auxílio da seguinte sentença ; “Every good boy deserves fudge”. Este é um exemplo de um acróstico no qual as letras da nova informação (E,G,B,D,F) são usadas como as primeiras letras das palavras numa frase ou sentença.

Vamos agora revisitar nossa conhecida classe de espanhol. Na última situação vimos os alunos usando um tipo de mnemônico chamado palavra-chave para aprenderem os significados de novas palavras em espanhol. A criação de uma palavra-chave envolve duas fases. Na primeira fase, uma palavra desconhecida é vinculada a uma palavra-chave cujo som é parecido com o do termo alvo. Em seguida, a palavra-chave é utilizada para a criação de uma imagem visual que incorpora o significado da nova palavra. Assim como outros tipos de mnemônicos, uma palavra-chave ajuda os alunos a codificarem novas palavras de modo a facilitar a sua recuperação posterior.

O quadro 2.4 resume os princípios teóricos e as aplicações práticas da perspectiva do processo de informação.

Princípios Teóricos Aplicações Práticas

O conhecimento é organizado na memória. Organize a nova informação para apresentação.

A aprendizagem é influenciada pelo conhecimento prévio dos alunos. Ligue cuidadosamente novas informações com o conhecimento prévio dos alunos.

A aprendizagem é constituída pelos processos componentes de atenção, codificação e recuperação Use uma variedade de técnicas para guiar e apoiar os processos de aprendizagem dos alunos, incluindo questões focais, destaques, analogias e mnemônicos.
Quadro 2.4: Aplicações práticas e princípios da teoria do processo de informação.

A Perspectiva Construtivista

Nesta seção sobre aprendizagem estivemos visitando repetidamente a classe da professora Carmen. Vamos continuar com esta prática dando uma olhada em mais uma das aulas de nossa mestra da língua de Cervantes. Nesta aula, os alunos foram divididos em pequenos grupos e cada grupo está simulando uma situação da vida real num cenário espanhol. Não há qualquer script para cada um dos cenários. Cada aluno recebeu uma descrição da situação, um papel a desempenhar, e uma tarefa a ser cumprida. A tarefa dos alunos é simplesmente a de fazerem-se entendidos utilizando exclusivamente o idioma espanhol. Exemplos disto são: como encontrar uma criança perdida que fala apenas espanhol; pedir orientação sobre um endereço para um policial em Madri; e convencer um funcionário do setor de bagagens do aeroporto da Cidade do México que a mala que você está pegando é mesmo sua.

Porque esta técnica de ensino funciona? De que maneira ela é informada pela teoria? Vejamos o desenvolvimento, os princípios e práticas da perspectiva construtivista para depois revisitar a sala de aula da professora Carmen.

Background. Construtivismo é um termo relativamente recente utilizado para representar um punhado de teorias, incluindo (entre outras) a aprendizagem generativa (Witrock, 1990), a aprendizagem pela descoberta (Bruner, 1961), e a aprendizagem situada (Brown, Collins & Duguid, 1989). A linha comum entre estas teorias é a idéia de que os indivíduos constróem ativamente conhecimento trabalhando para resolver problemas realísticos, geralmente em cooperação com os outros.

Embora o rótulo seja relativamente recente, as idéias que animam o construtivismo já existem há bastante tempo. Nos idos de 1897, por exemplo, Dewey dizia que “a educação deve ser vista como uma contínua reconstrução da experiência” (p.91) que ocorre a partir da “estimulação dos poderes da criança por meio de demandas da situação social em que esta última se encontra” (p.84). Na metade do século XX, a idéia de que o conhecimento é construído por meio da colaboração social aparece nas teorias de Piaget, Bruner e Vygotsky.

A perspectiva construtivista é o resultado do casamento de princípios originários de diversas disciplinas. A psicologia do conhecimento contribuiu com a idéia de que a mente “constrói ativamente sua própria interpretação da informação e dela tira inferências” (Wittrock, 11990, p.348). A psicologia do desenvolvimento contribuiu com a idéia de que as construções de um indivíduo variam previsivelmente de acordo com o desenvolvimento cognitivo da pessoa (Driscoll,1994). A antropologia contribuiu com a idéia de que a aprendizagem é um processo sócio-cultural no qual os indivíduos entram numa “comunidade de prática” onde trabalham juntos para realizar tarefas significativas e resolver problemas (também) significativos (Brown et al., 1989).

Princípios Teóricos. A perspectiva construtivista descreve a aprendizagem como uma mudança no significado construído desde a experiência. Na superfície isto parece ser o mesmo que a definição de aprendizagem desde a perspectiva do processo de informação, mas há uma diferença crítica no modo pelo qual as duas perspectivas definem conhecimento. A perspectiva do processo de informação define conhecimento como uma representação objetiva de nossa experiência, enquanto que a perspectiva construtivista define conhecimento como uma interpretação individual da experiência.

Uma analogia pode ilustrar esta diferença crítica. Dentro da perspectiva do processo de informação, a mente é como um espelho, que reflete de modo acurado os objetos e eventos de nossa experiência. O pressuposto é o de que o conhecimento é objetivo e pode ser descrito como algo separado do agente conhecedor. Em outras palavras, qualquer que seja o espelho usado, a figura no espelho é essencialmente a mesma. A aprendizagem, portanto, refere-se à aquisição de novas representações. Por outro lado, na perspectiva construtivista a mente é como uma lente. Quando olhamos através da lente, alguns aspectos de nossa experiência aparecem com um foco muito claro, outros aspectos têm um foco vago, outros, ainda, sequer são vistos. O pressuposto da perspectiva construtivista é o de que o conhecimento é construído pelo agente conhecedor e, por este motivo, não pode ser separado desse agente. Em outras palavras, a figura que vemos é determinada pela lente que usamos. A aprendizagem, portanto, refere-se à construção de novas interpretações.

Assim, a construção do conhecimento é um processo de pensar e de interpretar a experiência. E como cada indivíduo tem um único conjunto de experiências, visto através de uma lente única, o resultado é a construção de corpos de saber também únicos. Diz-se que há aprendizagem quando nosso conhecimento mudou de modo a nos permitir interpretar nossa experiência numa direção que é mais completa, complexa, ou refinada, ou seja, quando nossas lentes permitem que vejamos algo que não podíamos ver antes ou que vejamos coisas com um foco mais nítido.

Aplicações Práticas. De acordo com a perspectiva construtivista, a aprendizagem é determinada por um complexo intercâmbio entre o conhecimento prévio dos alunos, o contexto social, e o problema a ser resolvido. A instrução, portanto, consiste no oferecimento de situações colaborativas nas quais os alunos têm os meios e as oportunidades de construir entendimentos novos e situacionalmente específicos por meio da estruturação do conhecimento prévio desde diversas fontes”(Ertmer & Newby, p.63). Vários autores descreveram as características da instrução construtivista (e.g., Brooks & Brooks, 1993: Cognition and Technology Group at Vanderbilt-CTGV, 1993; Collins, Brown & Holum, 1991; Honebein, Duffy & Fishman, 1993). Duas são as características essenciais destas descrições:

1. “Bons” Problemas. De acordo com a perspectiva construtivista, o conhecimento é como um músculo; cresce quando usado. Assim, a instrução construtivista pede aos alunos para usarem o seu conhecimento na solução de problemas que são significativos e realisticamente complexos . A idéia é a de que os alunos, quando trabalham para aplicar seu conhecimento a problemas específicos, irão explorar este conhecimento, e isto, por sua vez, irá levar a um contínuo refinamento do saber pessoal. Porém, nem todos os problemas são igualmente efetivos. É necessário ter “bons” problemas para estimular a exploração e a reflexão necessárias para a construção do conhecimento. Como dizem Brooks & Brooks (1993), um “bom” problema é aquele que:

• leva os alunos a fazerem e testarem previsões. Assim como a teoria, o conhecimento é construído na medida em que é usado para explicar o que aconteceu e para prever o que irá acontecer.
• pode ser resolvido com equipamento barato. Pode-se usar equipamento sofisticado, mas o foco deve estar no problema, não no equipamento.
• é realisticamente complexo. Os problemas complexos tendem a ativar as diferentes experiências dos alunos e a promover, assim, diferentes abordagens para uma solução.
• é beneficiado pelo esforço grupal. O problema deve gerar diálogo e negociação, encorajando a exploração de interpretações alternativas.
• é visto como relevante e interessante pelos alunos. Os alunos tendem a investir mais esforço em problemas que percebem como relevantes.

2. Colaboração. De acordo com a perspectiva construtivista, os alunos aprendem por meio de interação com os outros. Esta colaboração tem dois aspectos básicos. O primeiro envolve as relações entre os alunos. Os alunos trabalham juntos como pares, aplicando seus conhecimentos combinados na solução de problemas. O diálogo que resulta deste esforço combinado dá aos alunos a oportunidade de testar e refinar seu entendimento num processo em andamento.

O segundo aspecto da colaboração envolve o papel do professor. A instrução construtivista tem sido comparada à uma aprendizagem (e.g.,Collins et al., 1991; Rogoff,1990) da qual os professores participam com os alunos na solução de problemas significativos e realísticos. Isto não significa que o professor saiba “a resposta” para o problema. Na verdade, o problema pode ser tão novo para o professor como o é para os alunos. Entretanto, os professores provavelmente estão mais familiarizados com a solução de problemas e a construção do conhecimento. Por esta razão, servem de modelos e guias, mostrando para os alunos como refletir sobre seu conhecimento em evolução e oferecendo diretrizes quando os alunos enfrentam dificuldades. A aprendizagem é compartilhada ( professores tendem a aprender tanto quanto os alunos) e a responsabilidade pela instrução é assumida por ambas as partes. A quantidade de orientação fornecida pelos professores irá depender do nível de conhecimento e experiência dos alunos.

Na perspectiva construtivista, a ênfase é colocada no conhecimento que se desenvolve nos alunos, e no papel crítico que a negociação social desempenha ao ajudar os alunos a interpretar suas experiências. Desde a perspectiva construtivista, a principal responsabilidade do especialista em instrução é criar e manter um ambiente colaborativo de solução-de-problemas. Para fazer frente a esta responsabilidade, a perspectiva construtivista sugere aos professores que estes:

• coloquem “bons” problemas. A aprendizagem ocorre na medida em que o conhecimento é aplicado à solução de problemas que são realisticamente complexos e pessoalmente significativos para os alunos.
• criem atividades de aprendizagem em grupo. A aprendizagem pode ser equiparada ao diálogo social do qual alunos e mestres participam numa “comunidade de investigação” (CTGV,1993) para explorar e aplicar seus conhecimentos combinados.
• modele e guie o processo de construção do conhecimento. Na instrução construtivista, a relação entre alunos e professores é igual à relação entre aprendizes e mestres na aprendizagem de um ofício. Estudantes e professores trabalham juntos para resolver problemas, e os professores oferecem diretrizes consistentes com as experiências e níveis de conhecimento dos alunos.

Vamos revisitar nossa conhecida classe de espanhol. Nesta situação, os alunos estão engajados num problema que possui as características de um “bom” problema: eles precisam usar seu conhecimento do vocabulário e fonética espanhóis para se fazerem entendidos; a situação exige pouco, talvez nenhum, equipamento; os problemas são suficientemente complexos para permitir um número de diferentes conversações; dar conta da tarefa exige um esforço cooperativo; e as situações estimulam a curiosidade e o interesse dos alunos.

O quadro 2.5 resume os princípios teóricos e as aplicações práticas do construtivismo.

Princípios Teóricos Aplicações Práticas

A aprendizagem ocorre por meio da aplicação do conhecimento à solução de problemas. Coloque “bons” problemas.

A aprendizagem ocorre por meio da interação com os outros. Crie atividades de aprendizagem em grupo.

Construir conhecimento pode ser visto como uma aprendizagem de ofício. Modele e guie o processo de construção do conhecimento.
Quadro 2.5: Aplicações práticas e princípios do construtivismo.

Resumo sobre Teoria da Aprendizagem

A teoria da aprendizagem foi definida como uma tentativa de explicar como as pessoas adquirem novos conhecimentos e habilidades. Apresentamos três perspectivas de aprendizagem, sumarizadas no quadro 2.6. Uma vez que estas perspectivas teóricas vêem a aprendizagem de maneiras distintamente diferentes, vocês podem perguntar : Qual é a melhor teoria? Embora esta seja uma questão natural, não cremos que ela seja a questão a ser colocada. É como perguntar: que alimento é melhor? A resposta inevitável é a de que nenhum alimento é melhor Devemos comer uma variedade de alimentos, uma vez que cada um deles contribui com alguma coisa para uma boa nutrição. Da mesma forma, os professores precisam entender diversas perspectivas teóricas porque cada perspectiva contribui com algo para uma boa instrução.

Alguns princípios teóricos são virtualmente universais. Por exemplo, o reforço (da perspectiva comportamentalista), a organização da informação (da perspectiva do processo de informação), e o aprender mútuo (da perspectiva construtivista) são princípios úteis praticamente em qualquer situação. Porém, cada uma destas perspectivas teóricas enfatiza diferentes aspectos do processo de aprendizagem. É possível, portanto, usar uma combinação de princípios teóricos, dependendo das demandas de situações instrucionais específicas. Ertmer e Newby (1993) sugerem uma orientação heurística baseada em dois fatores: o nível de conhecimento dos alunos e a quantidade de pensamento e reflexão requerida pela tarefa de aprendizagem. Alunos com pouco conhecimento do conteúdo tendem a tirar bom proveito de estratégias baseadas no comportamentalismo. Na medida em que o conhecimento dos alunos cresce, a ênfase deve mudar para os princípios do processo de informação e, a seguir, para os do construtivismo. Ao mesmo tempo, a aprendizagem de tarefas que requerem pouco pensamento e reflexão (memorizar fatos, decorar um procedimento) costumam ter ganhos com o uso de estratégia comportamentalista. Na medida em que a quantidade de pensamento e reflexão requerida pela tarefa de aprendizagem cresce, a ênfase deve mudar para estratégias do processo de informação e, a seguir, para estratégias construtivistas (encontrar uma solução original para um “velho” problema, utilizar raciocínio indutivo, utilizar pensamento criativo, por exemplo).

Embora a teoria da aprendizagem seja a pedra fundamental da prática de ensino, ela não é o único elemento constitutivo do alicerce do edifício. Há duas outras teorias que informam a prática de ensino em importantes direções; a teoria da comunicação e a teoria geral dos sistemas. Vamos voltar nossa atenção para estas teorias nas duas próximas seções.

Perspectiva Comportamentalista Perspectiva do Processo de Informação Perspectiva Construtivista

O que é aprendizagem? Uma mudança na probabilidade de ocorrência de um comportamento. Uma mudança no conhecimento armazenado na memória. Uma mudança no significado construído desde a experiência.

O que é o processo de aprendizagem? Antecedentecomportamentoconsequência. Atençãocodificação recuperação de informação desde a memória. Reiterado diálogo em grupo e solução colaborativa de problemas.

Qual é o papel do professor? Arranjar as contigências externas. Arranjar condições para apoiar processos de memória. Modelar e guiar

Como o professor pode desempenhar o seu papel? • Formular objetivos.
• Guiar com pistas o comportamento dos alunos.
• Arranjar conseqüências de reforço que ocorram logo após o comportamento. • Organizar novas informações.
• Ligar novas informações com o conhecimento prévio.
• Usar uma variedade de ajudas de atenção, codificação e recuperação. • Colocar “bons” problemas.
• Criar atividades de aprendizagem grupal.
• Modelar e guiar o processo de construção do conhecimento.
Quadro 2.6: Comparação entre três perspectivas de aprendizagem.

Teoria da Comunicação

Background. O estudo da comunicação remonta ao começo da civilização humana. Os primeiros registros escritos de teorias da comunicação foram desenvolvidos por Platão e Aristóteles no século V antes de Cristo (Trenholm,1991). A teoria da comunicação, porém, só foi reconhecida como um campo de estudos nos anos quarenta deste século com o desenvolvimento de modelos que descrevem os processos cumunicativos. Da mesma forma que deu um grande impulso à industrialização, a Segunda Grande Guerra facilitou o desenvolvimento da teoria da comunicação. As tecnologias de máquinas e os sistemas de comunicação desenvolvidos nos anos quarenta levaram os cientistas aos modelos matemáticos de comunicação (cf. Shannon & Weaver,1949) que foram concebidos para fornecer descrições precisas das mecânicas de transmissão de uma mensagem, independentemente do conteúdo ou significado. Modelos posteriores colocaram a comunicação em contextos humanos (ver Schramm, 1954) e focaram o significado da mensagem como um aspecto vital do processo. A teoria da comunicação continua a evoluir, com crescente ênfase na sua dimensão social (Trenholm,1991).

Princípios teóricos. A comunicação refere-se ao “processo de criar um significado entre duas ou mais pessoas” (Tubbs & Moss, 1994, p.6). Muitos modelos foram propostos para descrever este processo. Iremos aqui voltar nossa atenção para o modelo “transacional” por causa de sua atualidade e fortes ligações com a teoria da aprendizagem. Tubbs & Moss (1994) apresentam uma versão do modelo transacional. No modelo, a comunicação ocorre quando dois ou mais indivíduos mandam mensagens um para o outro e recebem mensagens nas duas direções, usando um ou mais canais, ou meios de transmissão, para levar as mensagens. As mensagens estão sujeitas a distorções. Filtros no emitentente (vocabulário inadequado, falta de organização ou de clareza, preconceitos, p. ex.) distorcem a mensagem assim que ela é enviada. Filtros no destinatário (fadiga, sonhar acordado, conhecimento limitado sobre o tópico, p. ex..) distorcem a mensagem assim que ela é recebida. Interferências (barulhos distratores, excesso de luz, p. ex.) distorcem a mensagem no caminho de passagem entre o transmissor e o receptor.

O modelo transacional enfatiza diversas característica essenciais da comunicação. Uma maneira de entender estas características é comparar a comunicação com uma dança de salão, Em primeiro lugar, a comunicação é um processo contínuo. Quando dançam, ambos os pares movimentam-se juntos, e os seus passos fluem de um para o outro de tal modo que, na prática, os dois dançarinos são parte de uma única ação. Da mesma forma, no ato de comunicação todos os envolvidos tanto recebem como transmitem, e virtualmente fazem estas duas coisas ao mesmo tempo. É possível, para fins de análise, dividir o processo nos seus componentes de mensagens, mas a divisão será sempre muito arbitrária. Nos processos concretos (de comunicação) não existem partes discretas (partes descontínuas).

Em segundo lugar, a comunicação é um processo dinâmico. Ao se movimentarem pela pista, os dançarinos ajustam continuamente seus passos para harmonizarem seu desempenho com a música, com o espaço e com o respectivo par. Da mesma forma, a comunicação é um processo em contínua mudança, mais uma ‘“ mola que se desenrola” que um círculo (Tubbs & Moss, 1994, p.14). Na medida em que a comunicação se desenvolve, os participantes ajustam suas mensagens para harmonizarem seu contínuo entendimento mútuo.

Em terceiro lugar, o processo de comunicação tem muitas variações. Dançar é uma interação humana complexa que é influenciada por diversos fatores. Por isto, não há um único melhor caminho para dançar, e os passos irão variar consideravelmente dependendo da música, do salão, e das habilidades e preferência dos pares. Da mesma forma, a comunicação é uma interação humana complexa que é influenciada por diversos fatores, incluindo a complexidade das mensagens, as experiências e preferências dos comunicadores, e os filtros e interferência existentes no ato comunicativo. Por isto, não há um único melhor caminho para se comunicar. Os comunicadores escolhem as mensagens e métodos que funcionam melhor para eles numa situação particular.

Aplicações Práticas. A instrução, como a definimos no começo do capítulo, é uma forma de comunicação transacional. Ela cria significados mandando mensagens sobre um tópico específico, nas direções de ida e volta, por meio de vários canais entre alunos, professores e tecnologia. A teoria da comunicação fornece uma moldura para entendermos esta transação complexa.

Desde a perspectiva da teoria da comunicação, a principal responsabilidade do especialista em instrução é a de manter a natureza transacional do ensino. Para que os professores possam levar em frente esta responsabilidade, a teoria da comunicação oferece diversas sugestões. Em primeiro lugar, comuniquem-se com os alunos em vez de comunicarem uma mensagem. Mesmo nas salas de aula tradicionais, nas quais são vistos sobretudo como fontes de informação, os professores precisam comunicar-se com os alunos. Lembrem-se de que a comunicação é um processo contínuo e dinâmico. Por exemplo, ao mesmo tempo que um professor está enviando mensagens sobre um tópico, os alunos estão enviando mensagens sobre o seu entendimento do tópico e de seu interesse (ou falta de interesse) pela matéria. Esta troca de mensagens faz com que a aprendizagem seja uma rua de duas mãos. As mensagens dos alunos irão permitir que o professor modifique a natureza da instrução para manter a atenção dos estudantes e promover o seu (dos estudantes) entendimento. Ao mesmo tempo, e com o mesmo grau de importância, os alunos podem ter um modo original de falar sobre o tópico, que irá ajudar o professor a desenvolver um entendimento novo e diferente sobre a matéria.

Em segundo lugar, identifiquem os filtros e interferência (reais e potenciais) e reduzam-nos o mais possível. A teoria da comunicação sugere onde olhar para achar barreiras que podem dificultar a aprendizagem. É relativamente fácil determinar em que medida algum aspecto do entorno físico (barulho, excesso de luz, por exemplo) está interferindo na aprendizagem e, consequentemente, reduzir ou eliminar a interferência. É mais difícil, embora talvez mais importante, identificar os filtros que tornam a aprendizagem mais problemática . Por exemplo, instrução que contém palavreado técnico pouco familiar tornará a aprendizagem mais difícil porque parte da informação, dadas as dificuldades da linguagem técnica, não passará pelo filtro. Da mesma forma, alunos que estão na expectativa de uma atividade após a aula irão achar a aprendizagem mais difícil porque parte da informação será retida por seu filtro de preocupação. Quando sabemos onde procurar por barreiras potenciais é mais fácil encontrá-las, o que faz com que seja mais fácil evitá-las ou eliminá-las.

Finalmente, usem mais de um canal de comunicação com os alunos. Um canal é algo que ajuda a transmitir ou levar uma mensagem, ou uma série de mensagens, entre dois ou mais comunicadores. É natural no processo comunicativo a utilização de mais de um canal. Pensem, por exemplo, numa conversa recente que vocês tiveram com algum amigo. As mensagens eram carregadas por palavras que eram faladas, além de serem acompanhadas por gestos e por entonações vocais. Mesmo em conversações que ocorrem por meio de telefone, o tom de voz ajuda a levar a mensagem, e as palavras e a entonação vocal comunicam mais do que aquilo que cada canal pode realizar individualmente. Os canais múltiplos podem também ser utilizados pelos professores para ajudar os alunos a aprender (No ensino, os canais de comunicação podem ser equiparados às mídias ou meios instrucionais). Da mesma forma que em qualquer conversa, a comunicação entre alunos e professores será mais efetiva (ou seja, a mensagem terá mais chance de ser recebida) quando se usa mais de um canal. Imaginem, por exemplo, um explicação sobre o princípio da alavanca numa aula de física. O princípio diz que a eficiência da alavanca está diretamente relacionada com a distância entre o fulcro ( ponto central) e o peso da carga na alavanca. O princípio pode ser explicado, por exemplo, oralmente ou por meio de um texto. Mas em ambos os casos, a explicação será mais clara se acompanhada por um diagrama que mostre como a eficiência da alavanca é afetada pela mudança do fulcro. Palavras e figuras ajudam a transmitir mensagens, e quando juntas comunicam mais do que o que podem comunicar isoladamente.

O quadro 2.7 resume os princípios teóricos e as aplicações práticas da teoria da comunicação.

Princípios Teóricos Aplicações Práticas

A comunicação é uma transação contínua em duas direções. Comunique-se com os alunos em vez de apenas levar-lhes mensagens.

Filtros e interferência distorcem as mensagens. Identifique os filtros e interferência (real e potencial), e reduza-os o mais possível.

Não há um único modo ótimo de se comunicar. Use mais de um canal de comunicação com os alunos.
Quadro 2.7: Aplicações práticas e princípios da teoria da comunicação.

Teoria Geral de Sistemas

Background. O crescimento da teoria geral de sistemas foi alimentado pelas necessidades práticas de construir máquinas complexas durante a Segunda Grande Guerra. Ao enfrentar a necessidade, por exemplo, de produzir grande número de aviões de combate num período relativamente curto, os engenheiros da indústria aeronáutica tentaram primeiramente adicionar vários equipamentos militares (canhões, bombas etc.) aos aviões já existentes. Porém, eles descobriram bem cedo que as aeronaves tinham suas capacidades de desempenho alteradas em direções não previstas (Banathy,1968). Isto os levou à constatação de que o avião era, na verdade, uma peça unitária de equipamento em vez de um agregado de diferentes partes. Tinha que ser produzido como um sistema integrado. A partir desta constatação, os engenheiros aeronáuticos começaram a produzir novos aviões, planejando-os desde o princípio com um conjunto preciso de especificações que definiam sua finalidade e o seu esperado desempenho.

Princípios Teóricos. A premissa básica da teoria geral de sistemas é a de que o mundo é inerentemente um lugar com ordem (Richey,1986), permitindo que a tomada de decisões racionais baseadas naquilo que desejamos fazer. Dentro deste mundo ordenado, um sistema (como um avião, por exemplo) é um conjunto de partes que dependem umas das outras e funcionam juntas para atingir uma meta comum. A meta define a razão de ser do sistema e motiva suas operações. As partes interagem; ou seja, trabalham juntas para atingir a meta, cada qual cumprindo o seu papel. As partes são também interdependentes; ou seja, afetam-se mutuamente. Uma mudança numa parte do sistema inevitavelmente provoca mudanças em outras partes.

Muitas coisas podem ser vistas como sistemas. Por exemplo, um a árvore é um sistema natural planejado para crescer e se propagar através do processo de fotossíntese (a produção de açúcares desde o dióxido de carbono, água e luz solar). Para atingir esta meta, a árvore tem raízes que absorvem água e minerais do solo, vasos de circulação que levam água das raízes para as folhas, folhas que realizam a fotossíntese, e casca que protege a árvore contra os elementos externos. Há muitos outros sistemas na natureza, incluindo células biológicas, sistemas digestivos, vulcões, e ecossistemas.

Além dos sistemas naturais, há sistemas construídos pelas pessoas para atender diversas finalidades tidas como importantes. Uma lâmpada elétrica, por exemplo, é um sistema artificial planejado para fornecer iluminação por meio do processo de incandescência (brilho como resultado de calor intenso). Para atingir esta meta, a lâmpada tem um filamento que brilha quando esquentado, uma armação de fios que mantém o filamento no lugar, um globo que garante um vácuo no qual o filamento pode ser esquentado de modo mais eficiente, e uma base que conecta o filamento com a fonte de eletricidade. Um grande número de outros sistemas ajudam as pessoas a atingirem metas importantes. Exemplos: automóveis garantem transporte, bibliotecas armazenam documentos, telefones permitem comunicações a longa distância, governos mediam interações interpessoais, e as empresas postais entregam pacotes.

Aplicações Práticas. A instrução, como a definimos no começo deste capítulo, é um fenômeno complexo. Ela abrange, numa imensa variedade de combinações, alunos, metas de aprendizagem, informação, técnicas de ensino, atividades, e mídias. O valor da teoria geral de sistemas é o de fornecer um quadro de referência para que possamos entender este fenômeno complexo A instrução pode ser vista como um sistema artificial, articulando um conjunto de partes interagentes e interdependentes para atingir uma meta comum de aprendizagem. Kemp, Morrison e Ross, por exemplo, definem um sistema de instrução em termos de quatro componentes: estudantes, métodos, objetivos e avaliação. A meta de um sistema instrucional é a aquisição de algum conhecimento ou habilidade por parte de um grupo de estudantes. Cada parte do sistema desempenha um importante papel no atingimento desta meta. Os estudantes fornecem curiosidade, interesse e conhecimento prévio. O método apresenta a nova informação para os estudantes e oferece oportunidades para que estes últimos usem a informação. Os objetivos definem a meta mais especificamente em termos dos desempenhos esperados do sistema e comunicam tais expectativas a todas as partes do sistema. A avaliação fornece os meios para determinar se a aprendizagem ocorreu e, consequentemente, meios para revisar todo o sistema.

Desde a perspectiva da teoria geral de sistemas, a principal responsabilidade do especialista em instrução é a de coordenar os esforços das partes do sistema. Para fazer frente a esta responsabilidade, a teoria geral de sistemas sugere que os professores sigam as seguintes orientações:

Em primeiro lugar, identifiquem a meta do sistema. Qual é a finalidade desta instrução? Especificamente, que novos conhecimentos e habilidades os estudantes irão adquirir? Uma meta que é claramente identificada irá indicar principal foco do sistema e fará com seja mais fácil combinar os esforços das diferentes partes do sistema na consecução da meta.

Segundo, identifiquem as partes do sistema e o papel que elas desempenham na consecução da meta. Que interesses e conhecimento prévio os alunos já trazem para a situação instrucional? Que métodos serão utilizados para apresentar novas informações para os alunos? Que técnicas serão utilizadas para determinar se os alunos aprenderam? Identificar claramente as contribuições de todas as partes do sistema fará com seja mais fácil coordená-las no esforço de atingir a meta proposta.

Em terceiro lugar, quando ocorrerem mudanças em uma parte do sistema, mantenham o equilíbrio do sistema fazendo as mudanças correspondentes nas outras partes do mesmo. Uma vez que as partes do sistema instrucional são mutuamente dependente, a teoria geral de sistemas sugere que uma mudança em uma das partes irá necessariamente provocar mudanças nas outras partes. Se mudarem os estudantes, requerer-se-á provavelmente novos métodos, mesmo que os objetivos se mantenham inalterados. Por exemplo, quando o objetivo requer que os alunos sejam capazes de explicar o princípio físico “Força é igual massa vezes aceleração” (F=MA), os métodos instrucionais deverão mudar para se adequarem a alunos do quarto ano do ensino fundamental ou do segundo ano do ensino médio. Da mesma forma, mudanças nos objetivos irão requerer uma forma diferente de avaliação, mesmo quando não haja alteração na turma de alunos. Por exemplo, quando o objetivo requer que os alunos sejam capazes de aplicar F=MA à solução de problemas de física, será necessária uma forma diferente de avaliação do que aquela utilizada para saber se os alunos são capazes de se recordar do princípio.

O quadro 2.8 resume os princípios teóricos e as aplicações práticas da teoria geral de sistemas

Princípios Teóricos Aplicações Práticas

A meta dirige o sistema. Identifique a meta do sistema instrucional.

Cada parte do sistema desempenha um papel na consecução da meta. Identifique as partes do sistema e determine o papel específico de cada parte na consecução da meta.

As partes do sistema são mutuamente interdependentes. Quando mudar uma parte, mantenha o sistema em equilíbrio fazendo as correspondentes alterações nas demais partes.
Quadro 2.8: Aplicações práticas dos princípios da teoria geral de sistemas.

Resumo

Ao rever este capítulo, há diversos pontos que devem ser destacados. Primeiro, a aprendizagem é sobretudo uma responsabilidade dos alunos, a instrução é responsabilidade dos professores. A instrução é invariavelmente um esforço deliberado por parte dos professores, que atuam como especialistas em instrução, para ajudar determinados alunos a atingirem determinadas metas de aprendizagem. Os especialistas em instrução nem sempre são responsáveis pela implementação da instrução, mas sempre são responsáveis pelo planejamento instrucional, ou seja, pelo diagnóstico das necessidades de aprendizagem dos alunos, e pela prescrição de informação e atividades que irão atender as necessidades diagnosticadas.

Segundo, a atuação de um especialista em instrução é baseada em fundamentos teóricos. Em todas as profissões, incluindo as atividades de ensino, a teoria informa a prática. Isto quer dizer que a teoria oferece um sólido conjunto de princípios que podem ser usados para criar soluções para uma variedade de diferentes problemas. Assim como em outras profissões, entender a teoria permite que os professores selecionem ferramentas e técnicas que irão funcionar melhor com alunos e metas de aprendizagem específicos, apliquem os princípios teóricos de modo coerente, e adaptem a instrução na medida em que mudam as necessidades dos alunos.

Terceiro, a prática de ensino é construída sobre diversos fundamentos teóricos, incluindo a teoria da aprendizagem, a teoria da comunicação, e a teoria geral de sistemas. Cada teoria foi descrita em termos de seus princípios centrais e de suas aplicações práticas para o papel do especialista em instrução. A teoria da aprendizagem é a pedra fundamental das bases teóricas. Três perspectivas teóricas amplas (comportamentalismo, processo de informação, e construtivismo) foram incluídas porque, assim como diferentes alimentos contribuem para a boa nutrição, diferentes terias de aprendizagem contribuem para a boa instrução.

Questões para Reflexão e Atividades

1. Escreva uma carta a um amigo cético, explicando por que o tempo que você dedica ao estudo da teoria irá ajudá-lo a ser um educador melhor.
2. Analise, desde a perspectiva comportamentalista, uma matéria que você já fez. Os objetivos foram formulados como comportamentos dos alunos? Que dicas e conseqüências foram utilizadas? Como as aulas poderiam ter sido desenvolvidas de acordo com a perspectiva comportamentalista?
3. Analise a mesma matéria desde a perspectiva da teoria do processo de informação. Que informações novas foram organizadas? Tais informações foram claramente articuladas com os conhecimentos prévios dos alunos? Que técnicas foram utilizadas para tornar o processo de informação mais fácil (exemplos: questões de destaque, analogias, mnemônicos)? Como as aulas poderiam ser desenvolvidas em consonância com a teoria do processo de informação?
4. Analise a mesma matéria desde a perspectiva construtivista. Foram apresentados “bons” problemas? A aprendizagem colaborativa foi enfatizada? O professor atuou como um guia e modelo? Como as aulas poderiam ser desenvolvidas em consonância com a perspectiva construtivista?
5. Pense sobre um sistema do qual você faz parte. Qual é a meta do sistema? Qual é a sua parte na consecução da meta?
6. Analise mais uma vez a matéria que foi objeto de suas reflexões nos pontos 2, 3 e 4. Identifique tantas fontes de interferência quantas você puder. Indique, em linhas gerais, como você reduziria as distorções causadas por cada fonte de interferência.

Integração e Síntese

Este capítulo é o segundo dentro da seção introdutória do livro. O foco do capítulo 1 foi o processo de aprendizagem e o papel da tecnologia educacional nesse processo. Neste capítulo, o foco foi colocado na instrução, em suas relações com o processo de aprendizagem, e nas teorias que sustentam os fundamentos da prática de ensino.

As informações aqui desenvolvidas, junto com as informações sobre abordagens instrucionais (capítulo 3) e mídias instrucionais (capítulo 4), estão diretamente relacionadas com o capítulo 6 que aborda o planejamento da instrução. Ao criar um plano de instrução, o educador toma uma série de decisões, incluindo a seleção, modificação, e/ou a criação de materiais de ensino para ajudar os alunos a aprenderem (capítulo 7). As decisões tomadas na elaboração de um plano de instrução são baseadas, em grande parte, nos fundamentos teóricos descritos neste capítulo. De fato, é importante ter presente nos demais capítulos do livro que, uma vez que a teoria informa a prática, o planejamento da instrução (seção II), a implementação da instrução (seção III), e a avaliação da instrução (seção IV) precisam estar baseadas em fundamentos teóricos sólidos.

Sugestões de Leitura

Sobre teoria da aprendizagem:

Driscoll, M.P. (1994). Psychology of learning for instruction. Boston: Allyn &Bacon.
Ertmer, P.A., & Newby, T.J. (1993). Behaviorism, cognitivism, constructivism: Comparing critical features from instructional design perspective. Performance Improvement Quartely, 6(4), 50-72.

Sobre teoria da comunicação:

Tubbs, S.L., & Moss, S. (1994). Human Communication (7th ed.). New York: McGraw-Hill.

Sobre teoria geral de sistemas:

Richey, R. (1986). The theoretical and conceptual bases of instructional design. London: Kogan Page.

Referência

Este texto é uma tradução (com algumas adaptações) do capítulo 2 do livro Instructional Technology for Teaching and Learning, e deve ser usado exclusivamente em atividades pessoalmente coordenadas pelo tradutor/adaptador. Qualquer uso diferente deste deve reportar-se ao original cujas especificações de referência são as que seguem:

Newby, Timothy et al. (1996). Instructional technology for teaching and learning; Designing instruction, integrating computers, and using media. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.

Jarbas Novelino Barato
São Paulo, 1998.

Psicologia ecológica de Gibson

abril 2, 2017

Meu amigo Brock Allen sempre estava procurando novas referências para a tecnologia educacional. No começo dos anos 90, numa conversa com ele em San Diego, Brock me falou sobre Gibson. Além de falar sobre o autor, meu amigo da SDSU me presenteou com um paper que ele acabara de escrever. Li e confesso que não entendi muito bem. Agora, relendo pequeno trecho do escrito do Brock, acho que caiu uma ficha; Gibson olhava com muita perspicácia para ação (ou percepção, na linguagem que empregava) e indicava a necessidade de prestar atenção em aspectos de saber que não se vinculam necessariamente ao conhecimento proposicional. Se pudesse, estudaria hoje Gibson, pois me parece que ele oferece uma moldura interessante para minhas observações sobre o fazer-saber em oficinas.

para amigos que possam ter interesse em psicologia ecológica, trago pra cá pequeno trecho do texto do Brock com tradução minha e informação posterior sobre o conteúdo do paper do meu amigo da Califórnia.

PSICOLOGIA ECOLÓGICA:

CONTRIBUIÇÃO DE GIBSON

Trecho de Media as Lived Environments: The Ecological Psychology of Educational Psychology, de Brock Allen e Richard Otto

Muitos temas importantes na psicologia ecológica foram identificados pela primeira vez por J. J. Gibson, um psicólogo da percepção cujas idéias poderosas, incompletas e muitas vezes mal-entendidas desempenharam um papel seminal nas tecnologias para simular meios ambientes navegáveis. Apesar de não concordamos inteiramente com as teorias de Gibson, que ainda estavam em desenvolvimento quando ele faleceu em 1979, seu trabalho é uma moldura útil para examinar as implicações da psicologia ecológica para o design de mídia e pesquisa.

Apresentamos aqui, como uma orientação inicial, uma lista verbatim dos fenômenos que Gibson identificou em suas notas pessoais como críticos para o futuro da psicologia ecológica (J. J. Gibson, citado em Reed, 1971/1982, p. 394).

  1. Perceber o layout ambiental (inseparável do problema do ego e da locomoção)
  2. Perceber os objetos do meio ambiente (incluindo sua textura, cor, forma) (e incluindo suas “affordances”)
  3. Perceber eventos (e suas “affordances”)
  4. Perceber outros animais e pessoas (junto com aquilo que eles persistentemente dispõem e aquilo que fazem momentaneamente)
  5. Perceber as respostas expressivas de outras pessoas
  6. Perceber por comunicação ou fala
  7. Conhecimento mediado por displays artificiais, imagens, fotografias, e escrita
  8. Pensamento enquanto mediado por símbolos
  9. Estar atento às sensações
  10. Estar atento à estrutura da experiência (estética)
  11. Cultivar mapas cognitivos viajando e apreciando a paisagem

De acordo com Gibson (1971/1982), a vida diária depende de percepção direta, percepção que é independente das representações internas, proposicionais  ou associacionais – percepção que guia a ação intuitiva e automaticamente. A percepção direta, por exemplo, guia os motoristas quando estes respondem a mudanças sutis nas suas relações com a sinalização sobre o leito das estradas. A percepção direta ajusta os movimentos requeridos para levar a xícara aos lábios, e guia a manipulação de instrumentos como lápis, escovas de dentes e bisturis. A percepção direta está intimamente ligada em tempo real com a ação em andamento.

Talvez a contribuição mais adotada de Gibson (1979) para a linguagem descritiva da psicologia ecológica sejam os seus conceitos de affordances (aproximadamente, oportunidades para a ação) e effectivities (aproximadamente, capacidade para a ação). A seleção natural ajusta gradualmente as effectivities de uma espécie às affordances associadas com seus nichos ou “ocupação”. Dessa forma os dentes e mandíbulas são effectivities que permitem que as baleias orcas explorem o “exibicionismo” das focas; dessa forma as asas são effectivities que permitem que os pássaros explorem o ar.

Ao contrário da percepção direta, a percepção indireta opera por meio de intermediários como diagramas, símbolos, palavras e proposições que informam um organismo sobre o mundo ou meio ambiente por meio de ligações indexais (Nichols, 1991) com aquele meio ambiente. Seguir orientações verbais para localizar um objeto escondido é um bom exemplo de percepção indireta. A percepção indireta permite, e até mesmo promove, reflexão e deliberação.

Gibson reconhece a importância para o pensamento humano de intermediários como símbolos e proposições baseadas em linguagem. Ele era cético, porém, quanto a pretensões de que os processos cognitivos gerais pudessem ser modelados nos termos de tais intermediários e argumentava que os modelos excessivamente fundados em símbolos e proposições iriam inevitavelmente negligenciar relações críticas entre perceber e agir.

Apesar de Gibson (1977/1982) não ter desenvolvido uma teoria completa da percepção mediada (cf. 7.3.4) – ou seja, percepção por meio de intermediários como fotos e texto – ele afirmou que tais intermediários são efetivos porque são “ferramentas para perceber análogas às ferramentas para agir” (p.290). Uma avaliação cuidadosa dessa idéia faz nos lembrar que, na visão de mundo de Gibson, a percepção cotidiana não pode ser separada da ação. Meios estáticos como texto, diagramas, fotos e ilustrações atingiram muitos de seus mais importantes efeitos informativos substituindo atos de percepção por atos de exploração.

Toda tecnologia comunicativa, do livro ao vídeo ou simulação em computador, porém, impõe profundas restrições na representação ou descrição de mundos reais ou imaginários (cf. 12.3.1) e requer negociar que aspectos de um mundo serão representados. Mesmo museus, como repositórios de “não-mediados”, artefactos autênticos e espécimes, devem existir dentro de limitações técnicas de tecnologias de mostra que favorecem algumas modalidades de percepção em vez de outras – olhar em lugar de tocar, por exemplo.

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Depois de discutir algumas questões relativas à dinâmica das comunicações nos dias de hoje, os autores desenvolvem uma ampla aplicação das idéias de Gibson à questão do uso de novas tecnologias para fins instrucionais. São quarenta páginas de texto denso e exigente. Que ninguém se assuste, não pretendo traduzi-las. Para dar uma idéia do que se trata, vou apenas relacionar os itens de entrada utilizados:

Percepção integrada e ação

  • percepção
  • invariantes
  • um experimento simples
  • percepção de invariantes: algumas implicações “para o design de mídia”

Aprendizagem perceptual

  • aprendizagem proposicional versus aprendizagem não proposicional
  • affordances
  • effectivities
  • unificação de affordances e effectivities
  • aprendizagem cotidiana e meios ambientes de mídia

Percepção direta, sensitividade a contexto e mecanicalismo

  • situação e seletividade
  • alternativas para o empiricismo tradicional

Uma abordagem ecológica para entender mídia

  • análogos para a ação
  • a importância de estar lá (ou não…)
  • ilustração
  • fotografia
  • cinematografia

Agregando dados multivariados

Mídia e Miros

Transformação e alienação

Cavernas e consciências

Para onde vai o trabalho

abril 1, 2017

Há muitos anos resolvi fazer notas de leitura de modo sistemático. Não durou muito. Mas, se tivesse continuado a aventura, provavelmente teria hoje um acervo respeitável de boas notas de obras importantes. Para terem um ideia do que eu fazia, aqui vai um exemplo.

 

DURAND, C. LE TRAVAIL ENCHAINÉ. EDITIONS DU SEUIL,

 PARIS, 1978.

 

DIVISÃO DO TRABALHO/NEGAÇÃO DA HIERARQUIA

 

 

 

 

 

CONTRACULTURA

 

 

 

 

ESCOLARIZAÇÃO CRESCENTE/PERDA DE CONTEÚDO DO TRABALHO

 

 

·       “A  emergência da divisão do trabalho como um problema social guarda relações com a crise de autoridade e a contestação das hierarquias. Os jovens trabalhadores não aceitam tão somente o trabalho em cadeia mas também a disciplina autoritária das empresas. A revolta e contestação não agravam apenas as tensões internas nas oficinas e escritórios; elas vão mais longe, chegam a uma “depreciação” do trabalho industrial pelos jovens. Os empresários reclamam que não mais encontram uma mão-de-obra disposta a aceitar os trabalhos mais ingratos…” (p.8)

COMENTÁRIO: Durand comenta aqui sobretudo o clima de revolta observado em 1968. Mais recentemente, não se constatam reações globais contra a divisão do trabalho… É preciso, porém, pensar numa contradição latente que tende a agudizar-se: a força de trabalho se educa cada vez mais e, por isto, estará cada vez menos disposta a exercer um trabalho imbecilizante… Há aqui uma sugestão interessante para se entender o relativo sucesso de treinamentos rápidos para qualificar mão-de-obra para funções específicas. A clientela desses treinamentos, geralmente, não é muito educada. Por este motivo, ela está mais disposta a aceitar um trabalho esvaziado de conteúdo… (cf. Ginzberg e Newsweek).

   
DIVISÃO DO TRABALHO/ DURKHEIM/ “NATURALISMO” ·       “Nos primeiros anos de industrialização, a divisão do trabalho parecia ser um processo social normal e natural. Durkheim entendeu a divisão social do trabalho como uma situação de fato, como uma consequência inevitável do crescimento do volume e da densidade das sociedades modernas, nem a indústria, nem a agricultura, nem a ciência. Na evolução das ciências, a especialização do saber substituiria o diletantismo da cultura geral. A divisão do trabalho parecia assim condicionar o desenvolvimento intelectual e material das sociedades e ser, por isto mesmo, fonte de civilização” (p. 8-9)  (cf. Gorz).
   
AVILTAMENTO DO TRABALHO ·       “Com a introdução do taylorismo e da racionalização das tarefas na indústria, a divisão do trabalho chegou a um tal nível que desqualificou o trabalho operário e reduziu, no trabalho em série, a intervenção do trabalhador a tarefas repetitivas e robotizadas de execução. O próprio Dukheim denunciou, no seu início, estas formas de divisão do trabalho como patológicas e aviltantes”. (p.9)
   
TECNICISMO/ASPECTOS SOCIAIS COMO “CONSEQUÊNCIA” ·       “A renovação da organização do trabalho funda-se numa ideologia tecnicista dos engenheiros, que entendem o desenvolvimento das técnicas e o parcelamento das tarefas como necessidades naturais. Mas, este aspecto não é mais do que um elemento da estrutura em matéria de inovação que relega os aspectos sociais da mudança a um status de mera consequência…”(p.12)
   
AUTOMAÇÃO/ AVILTAMENTO DO TRABALHO ·       “A automação do processo de produção não significa total supressão de toda intervenção manual… nem que o trabalho limitado ao controle e monitoração das máquinas deixe de ser tão “enfastiante”  quanto o trabalho parcelar da confecção manual… (p. 13)
   
DEFINIÇÃO DE ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ·       “Podemos definir sumariamente a organização do trabalho como o sistema de regras e de normas que determinam a maneira pela qual a produção será executada na empresa”. (p. 15)
   
TAYLORISMO E O&M ·       “… a existência de serviços de organização e métodos (O&M) representa uma consequência direta da concepção taylorista do trabalho, separando aqueles que o organizam daqueles que o executam… (p. 19)
   
AUTOMAÇÃO E QUALIDADE ·       “Um modo diferente de intervenção sobre a qualidade do trabalho consiste em intervir tecnicamente para tornar o erro impossível… (p. 26)

·       COMENTÁRIO: estabelecer relação com robotização. Uma das vantagens apresentadas por esta (e, quase sempre, a mais comentada e “assumida” ideologicamente) é justamente “melhor qualidade”. (cf.: comparações entre Japão/outros países quanto à questão da qualidade; especialmente indústrias automobilística Japão/EUA no início dos anos oitenta).

   

 

 

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO: MENOR CLAREZA FUNCIONAL/       

 MAIOR AUTORITARISMO.

 

 

 

PERSONALISMO/ MENOR CLAREZA FUNCIONAL

 

·          Sobre as empresas onde a organização funcional    não é muito desenvolvida o autor observa:…exige-se um espírito de devotamento: “Se ele (o patrão) precisar de uma ajuda, a gente dá; se precisar de horas extras, a gente faz”. A organização repousa menos sobre um sistema de regras e de relações pré-determinadas, e mais sobre um sistema de contribuições-retribuições pessoais:

“Se alguém tem um problema, a solução será pessoal. Existe uma grande dependência mútua no trabalho” (chefe de serviço de alimentação). Dentro de tal sistema, as relações interpessoais suprem a ausência de normas, o que faz com que se reforcem as decisões de caráter hierárquico. A organização do trabalho, no caso, é menos burocrática, é porém, muito mais autoritária.  (p.30)

   
CONSULTORES/VISÃO DE SINDICALISTAS ·       Durand registra alguns depoimentos de sindicalistas sobre os consultores externos (l’ingenieur conseil) que convém ressaltar: “Eles (os consultores) vendem palavras a preço de ouro”. Os sindicalistas denunciam o charlatanismo da profissão: “Num primeiro momento, eles vendem um contrato para um primeiro diagnóstico (três ou quatro dias; preço: 50.000 F.). O objetivo é obter um segundo contrato, um diagnóstico elaborado por um pseudo-pesquisador (200.000 F.). Este último produz uma dezena de páginas sobre a empresa e demonstra a necessidade de se realizar um treinamento. Terceira etapa: é organizado um programa de treinamento para os trabalhadores. Resultado: nada se aprende efetivamente…” (p. 38)

·       Um outro tipo de consultoria estudado por Durand são os serviços de engenharia. Vale aqui registrar um longo comentário do autor:

“O serviço de engenharia (consultoria externa) facilita o acesso da empresa às descobertas da pesquisa e desenvolvimento; à informação sobre novas tecnologias, sobre as possibilidades das empresas e as condições de financiamento. Mas, ao tecnicizar as decisões, os serviços de engenharia privam as empresas de suas prerrogativas em matéria de concepção e estudo, de coordenação e controle. O desenvolvimento deste tipo de serviço acentua ainda mais a divisão do trabalho entre aqueles que preparam e controlam e aqueles que executam. A concepção do trabalho nesse caso, dada a tendência de automatização e tecnização, deixa de lado a percepção das condições de sua execução. Segundo a doutrina geralmente aceita entre os profissionais do meio, o trabalho de organização é desvinculado da inovação. Um bom número de profissionais acha que deva ser levada em conta: “Não pensamos na organização do trabalho do ponto de vista dos “métodos” […], o industrial coloca os homens na linha de produção e sabe como fazê-los trabalhar”. (p. 41)

   
TAYLORISMO/NOVAS TEORIAS DA ADMINISTRAÇÃO/ INFORMÁTICA ·       …o taylorismo e o fordismo permanecem como fundamentos da organização do trabalho. Pode-se perguntar se certas técnicas modernas de administração, assim como o controle da produção pela informática, não contribuem para acentuar a taylorização do trabalho, ou para apresentá-la com uma nova face mais aceitável… (p. 46)
   
AUTOMAÇÃO GERA LIBERAÇÃO? ·       A automação foi vista como uma liberação da condição operária, como liberação da dependência do trabalhador com relação à máquina. A automação introduziu uma pseudo-liberação: suprimiu o salário por produção, fez desaparecer as normas de produção. Mas, estas normas se encontram de fato integradas ao processo tecnológico. O operário que controla e alimenta uma máquina automatizada não tem mais como escapar do ritmo por ela determinado. (p. 46)
   
IDÉIAS DE TAYLOR ·       COMENTÁRIO: Durand sumariza as principais idéias tayloristas de modo muito claro. Vamos lá:

– “Segundo Taylor, existe “apenas uma única maneira” (one best way) de executar uma tarefa. Maneira esta evidenciada pelos estudos de movimentos e tempos”.

– “O trabalhador não terá mais oportunidade de trabalhar de acordo com o “seu” estilo: ele será ensinado a trabalhar da melhor maneira. Os trabalhadores serão selecionados e treinados para executar o trabalho para o qual serão especializados “a fim de que cada um possa fazer o trabalho mais complexo compatível com suas aptidões naturais, de forma mais rápida e com eficiência máxima”.

– “A especialização, ou seja a limitação da variabilidade das tarefas e do conteúdo das tarefas, é uma conseqüência direta do método taylorista. A preparação do trabalho e a sua execução devem ser divididas entre a direção e os trabalhadores, a idéia de “trabalho o mais complexo compatível com as suas aptidões” será obscurecida pela preocupação com a rapidez de execução e com a eficácia. O trabalho será  “esfacelado” numa série de tarefas parcelares e repetitivas que levarão as tarefas inteiramente desqualificados”.

   
ABANDONO DA DIMENSÃO UTÓPICA DO TAYLORISMO ·       …a utopia social do taylorismo, a crença de que seria possível realizar a felicidade do trabalhador pela prosperidade comum dos empregados e patrões, foi esquecida no meio do caminho; por outro lado, o taylorismo conservou todo o vigor como sistema de opressão e de rigor da organização do trabalho. (p. 50)
   
EXEMPLO DE PARCELARIZAÇÃO DO TRABALHO ·       Em algumas empresas automobilísticas ou de montagem eletrônica, o operário especializado (O.S.) efetua os mesmos gestos a cada trinta segundos. (p.52)
   
HÁ LIMITES PARA CADÊNCIAS INFERNAIS”? ·       Os operários são capazes de se autocondicionar a cadências infernais mesmo quando a empresa não adota explicitamente todo o aparato taylorista de organização e controle e se contenta com a pressão moral de exigência do trabalho bem feito. (p. 53)

·       COMENTÁRIO: O processo de automação levanta uma questão quanto à remuneração por produção (uma prática comum quando o processo industrial ainda combinava habilidades artesanais com linha de montagem). Vale aqui registrar sobre o tema alguma observações do autor:

– “Os sindicalistas recusam o sistema de estimulação salarial e reivindicam, em nome da segurança do salário e da defesa das condições de trabalho, a integração da remuneração por produção (prime)  ao salário fixo. As reações operárias quanto à remuneração por produção são muitas diversificadas, os operários produtivistas julgam-se lesados pela integração do “incentivo” (prime), nivelando resultados. A automação da produção tende a suprimir a remuneração por produção,  pois a automação dissocia o comportamento do trabalhador do ritmo da máquina, ou melhor, a máquina incorpora o ritmo de tal maneira que o trabalhador se vê obrigado a segui-lo: “Não há tempos humanos na fabricação; os trabalhadores devem se adaptar. No setor de embalagem, segue-se o rendimento das máquinas. Elas trabalham sempre na mesma cadência”. (chefe de serviço, empresa de alimentação)”. (p. 54)

COMENTÁRIO: a discussão sobre remuneração de “primes” (produção) é paralela à discussão sobre “merit pay” no sistema educacional dos EUA. A questão maior que se coloca é a de poder. Instalado o sistema de “prime” ou “merit pay”, os trabalhadores se dividem e passam a ser manipulados mais facilmente pelos administradores…

– Relacionar processo de automação com a questão de aprendizagem de habilidades às competências hetero-ritmadas, não deixando espaço para um trabalho “decidido” pelo sujeito. Num trabalho exclusivamente hetero-ritmado, o trabalhador se converte em mero apêndice da máquina. Esta última deixa de ser ferramenta, invertendo papeis na relação/homem instrumento de trabalho. [Ver mais sobre instrumentos (ferramentas) em Weizenbaum…]

Vale notar que este último autor ressalta que a máquina é apenas a “encarnação” de um sistema. É possível um ensino de competências hetero-ritmados mesmo quando o trabalho não está associado a máquinas. Neste último caso, o sistema recusa competências auto-ritmadas como qualquer máquina…

 

Tecnologia Educacional: Uma Visão Crítica

abril 1, 2017

Faz muitos anos que traduzi um artigo que propõe uma leitura crítica da tecnologia educacional. Eu pretendia usar o texto com meus alunos. No caminho, desisti. Hoje não desistiria, pois acho que o escrito vale leitura. Por isso trago-o aqui para o Boteco.

 

UM DESAFIO ÀS ATUAIS CRENÇAS SOBRE TECNOLOGIA EDUCACIONA

Randall G. Nichols

Educational Technology/November 1990

Um lado Negro da Tecnologia Educacional

A tecnologia educacional, como as demais criações humanas, é multidimensional em suas relações com outros fenômenos. Por esta razão, os tecnólogos educacionais andam não apenas por caminhos pavimentados mas também por trilhas pouco apropriadas em termos de como pensar e usar  tecnologias. De modo geral não escolhemos (intencionalmente) caminhos excusos e, certamente, não perseguimos nada inapropiado. Porém, existe, um “lado negro” da tecnologia  educacional. Por este motivo, utilizando notas e exemplos selecionados que reuni recentemente, quero especular sobre as bases conceituais e algumas características da disciplina em questão. Tentarei algo mais: vou nomear algumas ramificações pouco óbvias dessas bases conceituais. Finalmente, vou, sobretudo, sugerir leituras relacionadas com as idéias aqui desenvolvidas.

Crenças Atuais sobre Conhecimento, Aprendizagem e Instrução

Uma das maneiras mais básicas de analisar tecnologia educacional é estabelecer contrastes entre esta disciplina e um quadro geral de algumas dimensões de aprendizagem, conhecimento e instrução desenvolvidas nas últimas décadas. Tais dimensões não freqüentam normalmente a literatura especializada no campo da tecnologia educacional. São novos paradigmas (filosofia, movimentos, modos de pensar?) e podem, talvez, ser chamados de “pós-estruturalismo” (cf. Cherryholmes, 1988) ou, no âmbito educacional, de “nova sociologia da educação” (cf. Yourng, 1971) ou “pedagogia crítica”  (cf. Giroux, 1988, em especial, ou Aronowitz e Giroux, 1985). Maxine Greene (1986) também discute diversas dessas noções num artigo intitulado “Filosofia do Ensino”.

Em resumo, conhecimento, aprendizagem e instrução são entendidos da seguinte maneira:

  • O conhecimento é construído (Fosnot, 1984). E construído numa trama em que distinções bem delimitadas entre aprendiz e outros fenômenos não são muito claras – uma entidade nunca é a única causa de um efeito sobre uma outra entidade. O conhecimento é vinculado a contexto, e contexto significa que um todo é um pouco maior que a soma de suas partes. Este contextualismo parece ser especialmente verdadeiro no campo da aprendizagem  de conceitos (Brown, Collins, e Duguid, 1989). Boa parte do contexto é sócio-cultural. O conhecimento é tanto tácito como consciente. Estas características do conhecimento são aplicáveis a outras formas do saber, não apenas à dimensão cognitiva; habilidades motoras e emoções também são construídas. Verdade e significado, aspectos do conhecimento, são igualmente resultados de construções (Cherryholmes, 1988). O conhecimento, na verdade, inclui as demais dimensões atrás listadas. Uma vez que o conhecimento é construído pelo aprendiz, conhecimento e aprendizagem são virtualmente sinônimos.
  • Conhecimento e aprendizagem, em grande parte, são criados desde o contexto sócio-cultural via linguagem (Cherryholmes, 1988). Winograd e Flores (1987) concluem sua interpretação dentro desta linha como segue: “Assim, a linguagem não é apenas um meio reflexivo mas constitutivo (do conhecimento). Criamos e damos sentido ao mundo em que vivemos e compartilhamos com os outros. Ou, assumindo as conclusões de modo mais radical, planejamos nós mesmos…por meio da linguagem” (p.78).

De modo  análogo, a comunicação  –  um modo de conformação do conhecimento e da aprendizagem – é um ato pelo qual se cria o significado a partir da intencionalidade (Winograd and Flores (1987), um ato cuja meta é alcançar  consenso social (Harbemas, 1984, 1987).

Como método de pesquisa , a análise da linguagem pode explicar as posturas filosóficas, políticas, sociais, éticas e estéticas de uma comunidade ou de um indivíduo (cf. Carr e Kemmis, 1986, para, nesta linha, verificar os contornos de uma teoria  crítica de análise da linguagem).

Obviamente, outros tipos de conhecimento e de aprendizagem humanos relacionados  com as capacidades visuais, tácteis e auditivas, por exemplo, podem ser criados sem uma associação tão estrita com a linguagem.

  • Conhecimento, aprendizagem e linguagem são atos econômicos e políticos, potencialmente importantes para influenciar e exercer poder sobre os outros. Nesta direção, estudiosos como Aronowitz e Giroux (1985) afirmam que um dos primeiros passos na especificação do que nós enquanto comunidade queremos da educação é “determinar meios que assegurem tanto a importância como as limitações da crítica da linguagem” (p. 19). Os mesmos autores afirmam: “Acreditamos que os educadores, em todos os níveis de escolarização, devem ser vistos como intelectuais que, enquanto mediadores, legitimadores e produtores de idéias e práticas sociais, exercem uma função pedagógica essencialmente política por natureza” (p. 19).
  • Conhecimento, aprendizagem e linguagem possuem uma dimensão estética. Maxine Greene dedicou grande parte de sua vida à estética na educação. Esta autora argumenta que “Da mesma forma que a alfabetização verbal e numérica, a alfabetização estética proporciona aproximação com linguagens específicas, como é o caso, por exemplo, do que ela faz com modos particulares de percepção e imaginação… (e esta alfabetização) pode garantir uma familiaridade mais enriquecida com a aparência das coisas (com o sentimento, com o som), alargando os repertórios simbólicos necessários para se pensar sobre o mundo e expressar o que é pensado” (Greene, 1981, p. 120).
  • Conhecimento, aprendizagem e linguagem possuem um aspecto ético. Um exemplo: ao explicarem a teoria da competência comunicativa de Habermas (cf. Habermas, 1984 e 1987, para mais explicações sobre a teoria), Carr e Kemmis (1986) afirmam que ela é uma teoria ética uma vez que “sua proposta é estabelecer como, desde uma perspectiva inerente à antecipada pela fala humana, há um concepção de uma forma ideal de vida pela qual o desabrochar da autonomia racional, mediada pelo interesse emancipatório, pode ocorrer  (p. 141). (“Interesse emancipatório” é uma forma de conhecimento pouco ou nada  discutida no interior dos círculos de tecnologia educacional). Vem crescendo a convicção de que devemos não apenas ensinar ética mas também de que conteúdos e métodos de ensino carregam uma ou outra ética (a de que o “progresso técnico é bom”, por exemplo).
  • A instrução, portanto, é constituída por atos construtivos lingüísticos, sociais, políticos, econômicos, estéticos e éticos. A educação, na verdade, é tudo isto. E se educar-se significa, pelo menos em parte, ser responsável por si mesmo, tornando-se consciente, reflexivo e ativo nas relações com os fenômenos a nosso redor, os educadores são obrigados a levar em conta todas estas dimensões da instrução. Temos que trabalhar com aprendizes que “planejam” a si próprios e que não são (não devem ser) predominantemente planejados , sem o saber, por outros.

Cherryholmes (1988) propõe certos caminhos que podem facilitar o alcance destas metas pelos educadores. Desde sua visão pós-estruturalista ou, como autor prefere, “crítico-pragmática”, são relevantes as seguintes indicações:

  1. Descreva as relações entre desenvolvimento histórico, e práticas políticas, e a teoria e prática curricular. Como é que dá forma ao discurso curricular e por quê certos conteúdos predominam sobre outros?
  2. Descreva os grupos poderosos. Quem, individual e coletivamente, é premiado ou perdoado, quem é alienado?
  3. Aprofunde a leitura do discurso curricular e analise-o cuidadosamente. Quem ouve? Quem é excluído? Que metáforas e argumentos são apresentados?
  4. Analise as categorias dominantes e mais valorizadas. Que valores e ideologias dão sustentação às categorias?
  5. Gere interpretação alternativa daquilo que os alunos podem aprender.
  6. Examine proposta, ênfases e outros aspectos do currículo sob a luz da mudança e de descobertas em outras disciplinas que não as tradicionais áreas do saber pedagógico (pp. 145-146).

Crenças de alguns tecnólogos educacionais

Com as sugestões que já reuni, minhas conclusões sobre o conteúdo predominante na área de tecnologia educacional podem ser sumarizadas conforme segue:

  • Muitos especialistas em tecnologia educacional parecem desconhecer as idéias atrás delineadas ou, até mesmo, defendem posições contrárias a elas. As principais organizações americanas da área de tecnologia educacional – particularmente aquelas relacionadas com computadores – raramente produzem algo remotamente parecido com as idéias educacionais até aqui descritas. Termos como “pós-estrutural” ou teoria/pedagogia crítica” quase nunca aparecem em obras daqueles especialistas. (Existem algumas exceções , tais como Becker, 1987; Fosnot, 1984 e 1988; Hlynka, 1988; Koetting, 1983; Nichols, 1987; Streibel, 1989; Taylor e Swartz, 1988). Algumas das crenças e posturas predominantes dos especialistas em tecnologia educacional parecem, pelo contrário, caminharem nas seguintes direções:
  • O conhecimento é objetivo e existe a priori. É composto por parcelas discretas de informação. Conhecimento é diferente de aprendizagem, por esta razão prescreve-se uma análise de tarefas antes de decidir que resultados de aprendizagem podem ser esperados. Boa parte da aprendizagem é manipulação de parcelas de informação por funções cerebrais causadas predominantemente pela instrução. Conhecimento, aprendizagem e instrução podem ocorrer, até certo ponto, sem relações com o contexto, por esta razão é possível uma separação temporal entre planejamento e execução da instrução. Nunan (1983) desenvolve uma boa discussão contra esta des-contextualização.
  • Os especialistas em tecnologia educacional, geralmente, não falam sobre os papéis da linguagem na direção atrás delineada. As exceções, no caso, incluem Deckman (1984) e Taylor e Johnsen (1986). Tiberius (1986) realiza um bom trabalho ao desvendar as metáforas relacionadas com tecnologia educacional. Porém, muito poucos são os especialistas que abordam o modo pelo qual a tecnologia educacional reproduz cultura, por exemplo. Ocasionalmente discutimos comunicação em termos de troca (Heinich, Molenda e Russel, 1989), apesar desta idéia parecer estar fora de moda. Comunicação agora é entendida como manipulação de parcelas discretas de informação para ganhos individuais, não para a construção de conhecimento compartilhado em contextos reais.
  • Talvez, muito mais seriamente, deixemos de considerar a idéia de que conhecimento, aprendizagem, instrução e tecnologia são estéticos. Sei que há alguma discussão sobre a arte e a criatividade que as tecnologias recentes podem fazer desabrochar. Suspeito, porém, que tal discussão não passa de um discurso parecido com o de John Sculley, presidente da Apple. Ele afirma, em sua introdução a Interactive Multimedia (Ambron e Hooper, 1988) que o aplicativo Hypercard abrirá para professores e alunos todo o mundo do conhecimento, e dar-lhes-á a ferramenta para criar e crescer num mundo mágico. Sei que ele está vendendo um produto com esta fala, mas apesar disto, me pergunto se ele entende que ninguém está a beira de possuir todo o conhecimento, ou que os detentores do poder irão ou podem dar o resto de nós acesso livre ao pouco conhecimento que dominam. Informação é não só uma ferramenta livremente disponível para a educação. Ela é, por outro lado, um bem econômico e político pouco disponível. Precisamos fazer perguntas sobre a estética da própria idéia de tecnologia. Que poder, eficiência e controle há na tecnologia que tanto atrai os seres humanos?
  • As discussões econômicas e políticas sobre tecnologia educacional são também raras, embora mais visíveis porque os autores como Heinich (1984, 1985) abordaram aspectos políticos. Ele fala de “sistemas de clientes”, de “poder”, e de “níveis mais elevados de decisão”. Porém, minha opinião é a de que a fala política de Heinich é muito limitada, pois ela quase sempre deixa de fora a política mais geral da educação, e não aborda a questão de como muitas pessoas podem ter mais poder ou perdê-lo na sociedade a partir daquilo que os “especialistas” em tecnologia educacional fazem. Faço o mesmo tipo de crítica à discussão de Stewart (1985) sobre a tecnologia educacional americana  e as contribuições desta para as mudanças sociais no Exterior. Também merece crítica o relatório de Holloway (1984) sobre os caminhos que os tecnólogos educacionais parecem percorrer, buscando tecnologias fora do campo da educação em vez de adaptá-las ou de criar uma tecnologia genuinamente educacional. Apple (1986), por outro lado, faz abordagens menos limitadas. Faz perguntas sobre tecnologia, escolarização, e sobre poder social e político. Quer saber quem perde e quem ganha.
  • Parece que há um movimento significativo nos círculos de tecnologia educacional no que tange à questão da ética e tecnologia. Schwen (1988), Taylor & Swartz (1988) e outros autores realizaram estudos realizaram estudos com este tipo de preocupação. O comitê de ética da AECT (Association for Educational Communications and Technology) é atuante – atualmente ele é responsável pela coluna de ética na revista Tech Trends Magazine. Mas o nível de nosso interesse profissional por questões éticas não tem, a meu ver, a mesma profundidade que podemos observar em outros campos com relação a armas atômicas,medicina e ecologia. No campo da tecnologia educacional não geramos idéias e análises do fenômeno tecnológico que guardem qualquer relação com as indagações radicais produzidas sobre tais áreas. Será que os tecnólogos educacionais estão conscientes que nossa tecnologia está associada com a tecnologia em geral e com seus efeitos – efeitos ecológicos, por exemplo? (ver Nichols, 1987)

Neste ponto convém sublinhar que os comentários de Winn (1989) são alentadores considerando o clima até aqui descrito. Ele afirma que o planejamento da instrução talvez seja uma arte; por esta razão deve basear-se em reflexões sobre a prática, não apenas em mais cursos de planejamento e modelos prescriptivos. Ele observa também que as máquinas não podem adaptar-se tão bem como os professores, não podem ensinar melhor do que muitos professores. Porém, como vou argumentar mais à frente, não concordo com Winn quando este sugere que deixemos de trabalhar para os professores mais experientes. Divirjo dele também sobre o futuro impacto que as ciências do conhecimento possam ter qualquer avanço real no planejamento da instrução. Ainda não relacionei meus argumentos, mas suspeito que nenhum conhecimento  adicional no âmbito do paradigma psicocognitivo irá nos ajudar a criar conhecimento, aprendizagem ou instrução mais significativos  que aqueles existentes agora.

Em resumo, o racionalismo parece ser a filosofia predominante de muitos tecnólogos educacionais. Dentro do quadro deste racionalismo, pressupomos que o mundo “real” é feito de fatos objetivos que tem certas propriedades; fatos “objetivos” não dependem de interpretação; fatos são registrados em nossos pensamentos e sentimentos exclusivamente pela via da percepção; e que pensamentos e intenções podem provocar de alguma forma, movimentos físicos em nossos corpos (cf. Winograd e Flores, 1987, p. 31). O método sumarizados a seguir é uma decorrência  destes pressupostos:

  1. O método sumarizado em termos de objeto identificáveis com propriedades bem definidas.
  2. encontre regras gerais aplicáveis a situações nos termos daqueles objetos e propriedades.
  3. aplique as regras logicamente a situação em questão, chegando a conclusões a respeito do que deve ser feito (Winograd e Flores, p. 15).

Ramificações das Crenças

Quais são as possíveis ramificações dos princípios atrás descritos? Ironicamente, nossa adesão a algumas idéias e formas de racionalismo, bastante datadas (incluindo o behaviorismo), indicam que, pelo menos do ponto de vista filosófico, alguns aspectos do campo da tecnologia educacional são velhos , não são novos.

Além disto, pode-se argumentar que “tecnologia educacional” está se tornando um rótulo  inapropriado. Isto está acontecendo não só porque os aprendizes não vem sendo ajudados a serem responsáveis pela sua própria aprendizagem mas também porque nossas organizações profissionais estão se afastando do ambiente educacional e se transferindo para o mundo do treinamento. Winn (1989) sugere esta transição para a AECT. O Encontro Anual de Professores de Tecnologia Educacional parece cada vez mais preocupado em atender necessidades das organizações de treinamento do que necessidades educacionais de professores e alunos. Na verdade, tecnologia educacional não é sequer um dos tópicos relevantes em esforços de reforma como, por exemplo, a Iniciativa Holmes para professores de educação. Talvez devamos nos aproximar, em vez de nos afastarmos, das estruturas educacionais e dos professores.

Este último assunto levanta a questão: até que ponto a tecnologia educacional é uma disciplina de pleno direito? Muitos não nos vêem oferecendo algo diferente daquilo que eles já tem. Professores de matemática, física ou inglês já estão planejando seu próprio ensino, por que então eles devem esperar alguma contribuição nossa? Será que temos uma base conceitual própria? (em outras palavras, será que tecnologia educacional  é um área  de conhecimento com contornos  definidos?). Com o advento dos computadores pessoais perderemos cada vez mais a fama de “especialistas”. Todo mundo já pode ter um computador. Talvez a ausência de uma base conceitual própria explique a diminuição do número de sócios na AECT.

Como já mencionei antes, está sob suspeita uma abordagem de ciência cognitiva quando queremos entender  melhor o que é conhecimento , aprendizagem  e ensino. Será que esta ciência  não está nos ajudando a compreender e, por consequência  controlar o aprendiz para servir interesses alheios, em vez de ajudar os aprendizes a serem responsáveis por eles mesmos? Será que ela não atomiza o saber num mundo em que a compreensão do todo é tão necessária? Será que o predomínio da ciência  do conhecimento e da psicologia da mente não exclui as outras dimensões  do conhecimento, aprendizagem e ensino discutidas atrás neste artigo? Após décadas e décadas de pesquisa, que resultados da investigação psicológica estão sendo utilizados em salas de aula? Muito menos do que nós gostaríamos,  a julgar pelos movimentos de reforma educacional que estão ocorrendo agora.

Finalmente, se  os meus comentários até aqui fazem sentido, acredito que apoiamos de modo acrítico o desenvolvimento da tecnologia; tal atitude, em grandes linhas, é o mesmo que apoiar as ideologias estreitas e atuais do “progresso” e do “individualismo” que estão triturando a sociedade. Incentivamos, em outras palavras,  as ideologias ecológicas tão bem analisadas por Bowers (1988). Talvez possamos julgar nossa própria culpa pelo esfacelamento da sociedade se analisarmos até que ponto acreditamos que os problemas enfrentados hoje em nosso planeta podem ser resolvidos com mais “progresso” tecnológico.

Conclusão

Acho que vários leitores não concordam com  muitos dos meus pontos de vista. Isto pode ser positivo se a discordância gerar debates e escritos sobre o tema; se gerar pesquisa, refinamento teóricos  e desenvolvimento instrucional que contribuam criticamente para uma visão mais equilibrada do que é tecnologia educacional. Se isto acontecer, acredito que iremos fortalece as bases conceituais de nossa disciplina. Além disto, espero que as indicações aqui reunidas tenham mostrado que é preciso ampliar consideravelmente os horizontes da tecnologia educacional.

 

[ Tradução: Jarbas Novelino Barato, Fev/94]

 

[ Original: A Challenge to Current Beliefs About Educational Technology]

 

 

Referências

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