051. Tecnologia educacional: fundamentos

 Teoria Aplicada

Capítulo 2 do livro Instructional Technology for Teaching and Learning

 

 

 

Newby e Associados 

 

Resultados Esperados

Depois de ler e estudar este capítulo, você será capaz de:

  • Definir instrução, incluindo as características essenciais da mesma.
  • Definir teoria.
  • Discutir o papel do especialista em instrução desde três perspectivas teóricas sobre aprendizagem.
  • Discutir a natureza transacional da comunicação.
  • Diagramar um exemplo de um sistema de instrução.
  • Descrever uma aplicação instrucional da teoria da comunicação e da teoria geral de sistemas.

 

Introdução

Nossa amiga Cíntia é uma professora com alguns anos de experiência. Um dia, durante o almoço, a conversa fluiu naturalmente para o assunto ensino. Contamos que muita coisa tem sido escrita nos últimos anos sobre teorias da educação e perguntamos à nossa amiga que princípios teóricos ela achava serem os mais úteis. Cíntia riu e disse:  “Minha única lembrança sobre teoria é a idéia de que não devo subornar as crianças com doces”. Ela continuou a falar, argumentando que no “mundo real”os professores tem muito o que fazer e não podem perder tempo pensando sobre teorias. “Em primeiro lugar”, dizia ela, “há tantas teorias que é difícil dar conta de todas elas. Em segundo lugar, as teorias são tão abstratas e artificiais que não parecem ser relevantes para o que acontece na minha sala de aula. Elas parecem não ter muito o que oferecer no campo das sugestões práticas.”

Cíntia levantou uma questão legítima sobre a relevância prática das teorias: É importante para os professores (e outros profissionais de educação e treinamento) saber teorias? Inicialmente você pode pensar que a resposta é “Não”. Afinal de contas, os professores são pessoas práticas que estão preocupadas com aquilo que acontece nas salas de aulas reais com alunos concretos. E como disse nossa amiga, as teorias muitas vezes parecem ser muito abstratas e artificiais para serem aplicáveis aos problemas concretos da vida na sala de aula. Além disto, se a tecnologia educacional é uma ponte entre teoria e prática, como descrevemos no capítulo 1, será que é preciso que os professores sejam capazes de articular teoria e prática? Dada a variedade dos deveres diários dos professores, será que já não é suficiente que eles conheçam as ferramentas e técnicas disponíveis e usem tais instrumentos de modo efetivo? Será que é necessário dedicar muito tempo  a estudos teóricos?

Sabemos que os professores muitas vezes trabalham contra o relógio e não têm tempo para quase nada. Porém, nós acreditamos que o entendimento teórico tem um valor prático que compensa o tempo dedicado ao estudo de teorias. Como mostra o quadro 2.1, toda profissão, incluindo a de professor, tem fundamentos teóricos que permitem aos praticantes responder adaptativamente e de modo flexível às características únicas de uma dada situação.

Este capítulo descreve os fundamentos teóricos da prática de ensino. Há dois pontos essenciais que devem ser levados em conta durante a leitura de todo o texto. Em primeiro lugar, a meta do ensino é a aprendizagem, e o papel fundamental do professor é o de um especialista em instrução. Em segundo lugar, a teoria informa a prática e, como resultado, ajuda os professores a desempenharem os seus papéis como especialistas em instrução.

No começo descrevemos a natureza da instrução e o papel fundamental dos professores como agentes instrucionais. A seguir, na parte mais longa do texto, focamos diversos aspectos que estão na base dos fundamentos teóricos da prática de ensino: teoria da aprendizagem, teoria da comunicação e  teoria geral de sistemas.

Profissão

Fundamentos Teóricos

Arquitetura

Materiais

Mecânica

Planejamento Visual

Medicina

Bioquímica

 

Anatomia

Fisiologia

Ensino

Teoria da Aprendizagem

 

Teoria da Comunicação

Teoria Geral de Sistemas

 

Quadro 2.1: Exemplos de profissões e de seus fundamentos teóricos

A Natureza da Instrução

O capítulo 1 define a aprendizagem como uma mudança no desempenho humano, ou no potencial de desempenho, que resulta na prática, ou noutra experiência, e persiste no tempo. Como dissemos antes, a aprendizagem ocorre numa variedade de situações e pode ser o resultado de esforço deliberado ou de circunstância não intencional.

Em termos simples, instrução é aquilo que é feito para ajudar o aluno a aprender. Mais especificamente, instrução refere-se a:

  • seleção e arranjo de informações, atividades, abordagens e mídias
  • por um especialista em ensino
  • para ajudar estudantes
  • atingirem metas de aprendizagem definidas previamente.

As pessoas – adultos e crianças – aprendem por meio de instruções numa grande variedade de situações. Embora  alunos, metas, técnicas de ensino, e mídia possam diferir muito, a semelhança essencial entre todas as instruções é o esforço deliberado para ajudar um grupo de estudantes a aprender. Considere as diferenças e semelhança essencial nos seguintes exemplos:

Aprendendo a conjugar verbos. Um grupo de alunos do ensino fundamental está aprendendo como mudar as terminações de verbos para  indicar diferentes tempos   na comunicação. Os professores fornecem aos estudantes um conjunto de regras e mostram exemplos de como aplicar as regras. Um caderno de exercícios propõe diversas práticas para os estudantes, seja em sala de aula , seja em trabalho de casa. Periodicamente  há testes, com crescente grau de dificuldade, sobre tempos verbais. Após cada teste, os professores fornecem feedbacks aos alunos, apontando as dificuldades existentes e os progressos conseguidos. De acordo com os resultados obtidos, os professores propõem mais exercícios e outras práticas para os alunos, ou consideram aprendida a unidade em foco.

Aprendendo a entrevistar candidatos a emprego. Por causa da Lei Afonso Arinos (a norma legal que penaliza qualquer ato de discriminação  devido à cor da pele), o setor de seleção de um empresa está treinando seus entrevistadores a evitarem qualquer forma de discriminação racial no processo seletivo. Um seminário inicial procurou passar aos entrevistadores as informações básicas sobre a questão e as linhas gerais de como realizar uma entrevista sem vieses racistas. Durante o seminário, os participantes foram convidados a criticar alguns vídeos, identificando situações que poderiam contrariar a Lei Afonso Arinos. Finalmente, numa série de simulações dramatizadas, cada participante realizou entrevistas em situações que exigiam cuidados especiais do ponto de vista da discriminação racial. Cada simulação foi acompanhada por comentários e feedbacks do instrutor e dos demais participantes, gerando discussões sobre como superar qualquer traço de preconceito racial em entrevistas de emprego.

Aprendendo a usar um processador de textos no computador. Um feliz proprietário de um computador acaba de comprar um processador de textos para computadores pessoais. Sua meta é aprender como utilizar o software. Além do manual, o programa veio acompanhado por  um tutorial num disquete. Depois de seguir as instruções do manual para gravar o software no disco rígido da máquina, nosso herói começa o tutorial que combina informação textual, demonstrações e exercícios apresentados na tela do computador. Cada demonstração  apresenta uma nova função do processador de textos e é seguida por um exercício no qual o praticante deve usar a função aprendida. Os exercícios são apresentados em níveis sucessivos de dificuldade, de tal maneira que o feliz proprietário da maquineta possa criar, mudar, gravar, e imprimir diversos tipos de documentos. A aprendizagem é gradual e nosso herói volta atrás sempre que percebe que ainda não domina bem uma função já demonstrada anteriormente.

Como mostra o quadro 2.2, parece que  estas situações são muito diferentes. Os estudantes, as metas de aprendizagem, as abordagens instrucionais e as mídias são inteiramente diferentes. Entretanto, cada situação também envolve um esforço deliberado para ajudar um grupo de estudantes a aprender. Para os alunos do ensino fundamental, o esforço deliberado assumiu a forma de uma série de aulas e de exercícios escritos destinados a ajudá-los a aprender tempos verbais. Para os profissionais de seleção, o esforço deliberado assumiu a forma de vídeos e simulações dramatizadas para ajudá-los a aprender como fazer uma entrevista sem vieses racistas. Para o feliz proprietário do computador, o esforço deliberado assumiu a forma de um tutorial on-line cuja finalidade era a de ajudá-lo a aprender como utilizar o processador de textos. Assim, embora as situações difiram em diversos sentidos, em cada caso, a informação, as abordagens de ensino, e as mídias foram selecionadas, arranjadas e apresentadas para determinados estudantes de modo a ajudá-los a atingir  uma meta de aprendizagem definida previamente.

Alunos Meta de Aprendizagem Técnica de Ensino Mídia
Ginasianos Conjugar verbos Demonstração Texto
Recrutadores Entrevistar candidatos Simulação Videoteipe
Dono de Computador Produzir textos Tutorial Computador

Quadro 2.2: Comparação entre três situações instrucionais

Estas situações são similares em outro sentido menos óbvio: a instrução era invariavelmente responsabilidade de um professor que atuava como um especialista em  ensino. O papel do professor como implementador de instruções varia. Por exemplo, no caso dos estudantes do ensino fundamental, o professor estava diretamente envolvido com os alunos de diversos modos: apresentando informação, guiando a prática, fornecendo feedback, e monitorando o progresso do alunos. No caso do seminário sobre seleção, o professor também teve um envolvimento direto, embora diferente do que ocorreu no primeiro caso. No seminário, o papel do professor foi mais o de um facilitador da discussão do que a de um apresentador de informações. No tutorial, foi o computador que apresentou as informações, forneceu os exercícios e deu feedback.

Embora  nem sempre seja o responsável pela implementação da instrução, o professor é responsável pelo planejamento. Isto envolve duas tarefas muito relacionadas: primeiramente, um acurado diagnóstico das necessidades de aprendizagem de determinados alunos; em segundo lugar, a prescrição de técnicas instrucionais e de atividades que irão ajudar os alunos a satisfazer as suas necessidades de aprendizagem. Diagnóstico e prescrição aparecem claramente no caso do ensino fundamental. O professor, por exemplo, determinou as regras que deveriam ser incluídas na lição, identificou os exemplos relacionados com as regras, e selecionou os exercícios que os alunos deveriam fazer. Isto é um pouco menos óbvio no caso do processo de seleção. O professor (facilitador) selecionou os vídeos que seriam criticados pelos participantes, selecionou os cenários para as simulações, e guiou os feedbacks, identificando pontos fracos e fortes dos participantes. Mesmo no caso do processador de texto, foi um  “especialista em instrução” quem diagnosticou o que os “estudantes” (donos de computadores) precisavam saber a respeito do software, quem prescreveu um tutorial como o modo mais efetivo de apresentar a instrução, quem desenvolveu as informações, exemplos e exercícios que seriam incluídos no tutorial, e provavelmente é quem avalia a efetividade e utilidade do tutorial.

O papel fundamental do professor, portanto, é o de um especialista em  ensino que planeja instruções que satisfaçam as necessidades de aprendizagem dos estudantes. Os fundamentos para esta especialidade, da mesma forma que em qualquer outra profissão, é a teoria.

Fundamentos Teóricos

Introdução

Teoria é um conjunto de princípios relacionados explicando  ligações de causa e efeito entre eventos (Richey,1986). Na medida em que as observações sobre causa e efeito se acumulam, sugere-se uma teoria para explicar tais observações. Com base nestas explicações, a teoria faz previsões na forma de declarações do tipo “Se x, então y”que podem ser testadas, resultando em mais observações de causa e efeito. Estas novas observações podem “provar” a teoria ou requerer modificações nela . Em qualquer dos casos, o resultado são previsões adicionais, que também podem ser testadas, levando a verificações e modificações na teoria, e assim por diante. Vejamos um exemplo. A teoria da evolução foi uma tentativa de Charles Darwin para explicar as diferenças fisiológicas que ele constatou entre os pássaros numa remota ilha do Oceano Pacífico (Asimov, 1966). Ele levantou a hipótese de que as diferenças eram causadas pela “seleção natural”, referindo-se a uma crescente capacidade de sobrevivência que os pássaros individuais ganharam desde certas características adquiridas por acaso. Um outro exemplo é a teoria de imunidade a uma doença que surgiu da tentativa de Edward  Jenner  para explicar por que  as ordenhardoras de vacas, na Inglaterra do século XIX, tinham menos chance de ter varíola do que outras pessoas (Asimov,1966).  Jenner observou que as ordenhardoras estavam mais sujeitas que a população em geral a ter varíola bovina, uma doença parecida com a varíola humana mas  muito menos virulenta que esta. Jenner  levantou a hipótese de que o vírus da varíola bovina fez com que o corpo desenvolvesse uma imunidade natural à doença original e ao vírus da varíola humana.

Isto é teoria. Mas a questão é: Qual é o valor prático da teoria? É importante observar que a teoria tanto explica como prevê. Particularmente por causa de sua capacidade preditiva é que a teoria informa a prática (Discoll, 1994). Isto significa que os princípios teóricos podem ser transformados em diretrizes práticas. Isto é importante porque a prática profissional efetiva requer mais do que saber que ferramentas e técnicas estão disponíveis e como usá-las. A marca da prática profissional é a habilidade de selecionar e usar ferramentas e técnicas para criar uma solução original para determinado problema, é a habilidade de selecionar a solução que atende as demandas de uma situação particular. Isto requer a flexibilidade e adaptabilidade que decorre de um entendimento  no nível mais profundo do princípio teórico do que  no nível mais superficial da prática.

A teoria informa a prática em todas as profissões. Médicos, por exemplo, providenciam vacinações como proteção contra doenças infecto-contagiosas. O princípio relevante da Biologia é o de que o corpo desenvolve naturalmente anticorpos para muitas das doenças existentes.  Como resultado, as vacinas contêm organismos enfraquecidos ou mortos que causam a doença alvo. A vacina é injetada e nossos corpos desenvolvem anticorpos que nos protegem quando expostos à doença. Isto é o que acontece quando recebemos vacina contra a gripe ou quando vacinamos nossos filhos contra a varíola, difteria ou sarampo. Um outro exemplo. Os arquitetos rotineiramente planejam pontes e edifícios que se movimentam, para a frente e para trás, como árvores sujeitas ao vento. O princípio relevante da Física é o de que uma estrutura flexível é, muitas vezes, mais forte que uma estrutura rígida. Consequentemente, os arquitetos  planejam, em pontes e edifícios,  absorvedores de choques ou outras soluções para permitir que as construções flexionem diante da força de terremotos ou de ventos muito fortes.

Da mesma forma, a teoria informa a prática nas salas de aula. No capítulo 1 descrevemos, por exemplo, a aula de conversação em  espanhol da professora Carmen, na qual a mestra procurou encontrar os melhores caminhos para ajudar os alunos a desenvolverem a habilidade de pronunciar corretamente seu crescente vocabulário no idioma de Cervantes. O problema surgiu quando os alunos praticavam uns com os outros. Esta prática resultava em progresso muito limitado ou obstruído por causa da pobreza do feedback que os alunos podiam fornecer uns aos outros. O princípio relevante  desde a teoria da aprendizagem é o de que os alunos aprendem melhor quando praticam com freqüência e tal prática é acompanhada imediatamente por feedback acurado. Aplicando este princípio, a professora  Carmen inventou diversas atividades para encorajar os alunos a praticarem freqüentemente e para fornecer-lhes feedbacks acurados quanto à sua (deles) pronúncia. No começo, um audioteipe foi utilizado para permitir que os alunos pudessem comparar sua pronúncia com a da professora. Depois isto foi mudado por um videoteipe que fornecia aos alunos uma informação mais completa sobre os aspectos físicos da formação das palavras. Convém observar que, embora novas e melhores, as atividades criadas invariavelmente foram baseadas no mesmo princípio teórico: os alunos aprendem melhor quando recebem feedback imediato e acurado.

Em resumo, a teoria não é simplesmente uma coleção de abstrações  sem qualquer relevância para o mundo real da prática . As teorias têm valor prático para os professores. Assim como em outras profissões, os princípios que constituem os fundamentos teóricos do ensino podem ser transformados em diretrizes para ajudar os professores a selecionar e usar ferramentas práticas e técnicas fornecidas pela tecnologia educacional. Nossa tarefa, no restante deste capítulo, portanto, será a de descrever as teorias que informam a prática instrucional, assim como a  de descrever as diretrizes práticas que decorrem das teorias.

Antes de começar, porém, há duas advertências que é preciso registrar. Em primeiro lugar, o trabalho do professor, assim como o exercício de outras profissões, é construído a partir de muitos elementos. Não tentamos incluir todas as teorias que informam a prática docente. Isto exigiria um livro muito mais extenso que este. Em vez disto, selecionamos três teorias (ou sendo mais corretos, três categorias de teorias) que acreditamos que informam a prática docente de forma bastante profunda. Uma teoria, a da aprendizagem, é uma escolha óbvia. As outras duas, teorias da comunicação e teoria geral de sistemas, foram selecionadas porque informam a prática docente de formas importantes, embora de modo menos óbvio, tal como a teoria de aprendizagem.

Em segundo lugar, nosso propósito aqui não é o de apresentar uma descrição definitiva de qualquer teoria. Este é um livro prático, e as descrições longas de uma teoria fogem ao escopo da obra. Nossa intenção é mais a de apresentar um trailler em vez de rodar o filme inteiro. Queremos ressaltar as características chaves das teorias, com ênfase no como elas informam a prática de ensino. Assim, cada teoria será descrita brevemente em termos do seu crescimento e desenvolvimento, seus princípios centrais, e suas aplicações práticas.

Teoria da Aprendizagem

Vamos começar com a teoria da aprendizagem porque ela é a pedra fundamental da prática docente; o modo pelo qual ensinamos é governado por aquilo que sabemos a respeito de como as pessoas aprendem. A aprendizagem foi definida como uma mudança no desempenho ou no potencial de desempenho. Uma teoria foi definida como um conjunto de princípios relacionados que explicam  ligações de causa-e-efeito entre eventos. Uma teoria da aprendizagem, portanto, é um conjunto de princípios relacionados que explicam mudanças no desempenho humano ou no potencial de desempenho em termos de causa e efeito destas mudanças.

Não podemos, porém, descrever a teoria da aprendizagem como uma única entidade. A aprendizagem vem sendo estudada  há séculos (talvez há milênios), e muitas teorias foram propostas para explicar o processo de aprendizagem. Entre as muitas teorias que foram apresentadas no decorrer dos anos, selecionamos três perspectivas teóricas amplas: a comportamentalista, a do processo de informação, e a construtivista. Estas perspectivas representam importantes tendências ou temas no modo pelo qual a aprendizagem é conceitualizada, e fornecem distintas e diferentes diretrizes para a prática docente.

É importante observar que estas perspectivas são apresentadas em ordem cronológica em vez de ordem de importância. Cada uma delas está viva e tem defensores tanto entre os teóricos como entre os peões do chão de fábrica.

A Perspectiva Comportamentalista

Para começar nossa discussão  sobre a perspectiva comportamentalista, imaginem  a turma de espanhol da professora Carmen. Os alunos estão trabalhando uma lição de vocabulário num terminal de computador. O computador apresenta aos alunos uma série de sentenças  com dificuldade crescente. Cada sentença contém um espaço em branco, e os alunos são convidados a usarem o teclado para escrever a palavra ou expressão que corresponde à sentença. Por exemplo:

  • · _____________ te llamas?
  • · _____________ vive Maria?
  • ·_____________ Ud. de Mexico, señora?

Depois que os alunos fornecem a resposta, o computador dá-lhes feedback sobre a correção da palavra ou expressão selecionada. O computador aceita um determinado número de respostas “corretas” para cada sentença. Quando a resposta é “correta”, os alunos seguem para a próxima sentença. Quando a resposta é “incorreta”, o computador dá-lhes uma dica a respeito de como traduzir a sentença e convida-os a  fornecerem um nova resposta.  Entretanto, se a nova resposta for “incorreta”, o computador traduz a sentença e fornece diversas respostas apropriadas.

Por que esta técnica de ensino funciona? Em que sentido ela é informada pela teoria? Vamos examinar o desenvolvimento, os princípios, e as práticas da perspectiva comportamentalista e depois revisitar a sala de aula.

Background. O comportamentalismo começou no início do século XX com o argumento de que “ o  objeto da psicologia humana é o comportamento ou as atividades do ser humano” (Watson, 1924, p.3) em vez dos fenômenos mentais, como a consciência,  objeto de estudo da psicologia nos anos finais do século XIX. Em educação, o comportamentalismo está muito associado com  o trabalho de B. F. Skinner. Em contraste com outras formas de comportamentalismo (o condicionamento clássico de Pavlov, por ex.), Skinner concentrou-se nos comportamentos voluntários e deliberados que ele acreditava serem a parte mais importante do repertório do comportamento dos indivíduos. Estes comportamentos, chamados por ele de operantes por serem o modo do indivíduo operar, ou influenciar, o ambiente, são afetados por aquilo que os precede, assim como por aquilo que os segue. Entender este tipo de comportamento, portanto, envolve uma intelecção de todos os eventos ambientais que o cercam – o que vem antes, assim como o que vem depois. Skinner desenvolveu seus princípios de condicionamento operante  durante os anos 30 e começou a aplicá-los a um amplo leque de problemas humanos, incluindo a educação, nos anos 50. Ele acreditava que, com a aplicação da “tecnologia do ensino” (Skinner,1968), “o sistema escolar de qualquer grande cidade americana poderia ser redesenhado, com um custo adicional muito pequeno, de tal modo que os alunos viriam às escolas para se dedicarem ao trabalho com pouca necessidade de punições e, com  raras exceções, aprenderiam a ler com razoável facilidade, e resolveriam um número significativo de problemas matemáticos”(Skinner, 1984, p.984)

Princípios Teóricos. O foco principal da perspectiva comportamentalista é o comportamento e a influência do ambiente externo na formatação do comportamento individual. Aprender é descrito como uma mudança na probabilidade de um comportamento particular ocorrer numa situação particular. Como não pode ser medida diretamente, esta probabilidade é inferida  a partir da freqüência do comportamento.

Um modelo A®B®C pode ser usado para explicar como os comportamentalistas vêem o processo de aprendizagem. Em poucas palavras, o ambiente apresenta um antecedente (A) que  induz um comportamento (B) que é seguido por alguma consequência  (C) que então determina se o comportamento irá ocorrer de novo. Diz-se que houve aprendizagem quando o aluno se comporta consistentemente na direção do modo desejado em resposta a um antecedente específico, ou seja, quando A consistentemente resulta em B.

De acordo com Skinner, a instrução refere-se ao “arranjo de contingências sob as quais os alunos aprendem”; os alunos aprendem sem instrução, mas a instrução fornece “condições especiais que aceleram a aprendizagem” (1968, p.64).  Estas contingências referem-se às condições ambientais que formatam o comportamento individual. Há dois tipos de contingências: antecedentes, ou as que aparecem antes do comportamento; e as conseqüentes, ou as que aparecem após o comportamento.

Estas contingências são arrumadas e apresentadas aos alunos na forma de instrução programada, constituída por séries de quadros. Em geral, cada quadro apresenta ao aluno alguma informação e uma questão ou problema (A), que requer a resposta (B), que então é acompanhada por feedback  (C) baseado na resposta. Ao explicar o valor da instrução programada, Skinner ressalta  que ela não substitui o professor nem despersonaliza a instrução. Ao contrário, ele argumenta que um programa bem planejado permite que o professor se concentre naqueles aspectos da situação de aprendizagem que são “unicamente humanos”: diagnosticar necessidades de aprendizagem e fornecer encorajamento, apoio e orientação.

Os programas de instrução programada assumiram diversas formas através dos anos, desde as simples máquinas de ensinar e textos programados utilizados nos anos 50 até os mais complexos programas  em computadores, que são muito comuns nos dias de hoje

Aplicações Práticas. A ênfase da perspectiva comportamentalista está no papel que o ambiente desempenha como principal determinante do comportamento. A instrução, assim, refere-se às condições que são arranjadas e apresentadas aos alunos. Desde a perspectiva comportamentalista, a responsabilidade primeira do especialista em ensino é a de identificar e sequenciar as contingências (antecedentes e conseqüentes) que irão ajudar os alunos a aprender. Para levar em frente esta responsabilidade, a perspectiva comportamentalista sugere que os professores sigam certas orientações. Em primeiro lugar, os professores devem formular os objetivos da instrução como comportamentos dos aprendizes. A aprendizagem é inferida desde o comportamento, por isto é importante identificar os comportamentos específicos que irão permitir uma razoável inferência de que os alunos adquiriram o conhecimento ou habilidade desejada. Além de identificar a meta comportamental,  é preciso parcelar esta meta num conjunto de comportamentos mais simples, arranjados numa seqüência de quadros que irão ajudar os alunos a progredirem na direção da meta.

Em segundo lugar, os professores devem utilizar pistas para guiar os alunos na direção do comportamento desejado. O comportamento é   determinado pelo antecedente. Incorporar uma pista ou uma dica ao antecedente irá ajudar a assegurar o sucesso dos alunos guiando-os para o comportamento desejado.

Em terceiro lugar, os professores devem usar reforços para guiar os alunos para o comportamento desejado. Comportamentos que são reforçados têm maiores chances de se repetirem. Usar conseqüências de modo adequado envolve duas tarefas. A primeira é selecionar o reforço. Infelizmente a seleção de reforços nem sempre é  coisa fácil. O reforço é definido somente em termos de seus efeitos sobre o comportamento do aluno e, por esta razão, na maior parte das vezes pode ser determinado apenas após o fato. Quando o aluno repete o comportamento, a conseqüência foi  reforçada. Entretanto, quando o comportamento não se repete, a conseqüência não foi um reforço. Além disto, diferentes alunos são reforçados  por diferentes coisas; para tornar o assunto ainda  mais complicado, o mesmo aluno pode ser reforçado por diferentes coisas em diferentes matérias ou ser reforçado diferentemente em diferentes dias numa mesma matéria. Assim, a seleção de reforços para uma situação particular é quase sempre um caso de tentativa e erro. A segunda tarefa é arranjar as conseqüências selecionadas de tal maneira que elas reforcem o comportamento desejado. A questão do tempo é crucial neste caso. Para ser efetiva, a conseqüência precisa ocorrer imediatamente após o comportamento que ela deve reforçar. Doutra maneira, ela pode acabar reforçando um comportamento indesejado que não ajuda o aluno a progredir na direção da meta de ensino.

Vamos revisitar a sala de aula da professora Carmen. Na situação descrita no começo desta seção, os alunos estavam trabalhando dentro de um programa estruturado, desenvolvido por um especialista em ensino, para ajudá-los a aumentar seu vocabulário de espanhol. Cada quadro do programa propõe aos alunos um problema na forma de uma sentença a ser completada (antecedente). Os alunos digitam a palavra ou expressão que pensam poder completar a sentença (comportamento), e o computador diz-lhes imediatamente se eles  “acertaram” (conseqüência). Se a resposta inicial não for “correta”, os alunos recebem uma pista, na forma de ajuda, com a tradução da sentença e são convidados a fornecer uma nova resposta. Diz-se que os alunos aprenderam um novo conjunto de palavras espanholas quando eles consistentemente as usam de modo correto nas sentenças.

O quadro 2.3 resume os princípios teóricos e as aplicações práticas da perspectiva comportamentalista.

Princípios Teóricos

Aplicações Práticas

A aprendizagem é inferida desde o comportamento dos alunos. Enuncie os objetivos da instrução sob a forma de comportamentos dos alunos.
O comportamento é determinado pelo antecedente que o precede. Use pistas para guiar os alunos para o comportamento do aluno.
A repetição de um comportamento depende das conseqüências que o seguem. Selecione conseqüências que irão reforçar o desejado comportamento. Organize as conseqüências para que elas ocorram imediatamente após o comportamento desejado.

Quadro 2.3: Aplicações práticas e princípios da perspectiva comportamentalista.

A Perspectiva do Processo de Informação

 

Vamos imaginar outra aula do curso de espanhol na classe da professora Carmen. Os alunos estão estudando uma outra lição de vocabulário, mas desta vez usam um livro.  A cada nova palavra espanhola, os alunos recebem uma tradução e, para ajudá-los a se lembrar do significado , uma imagem visual relacionada com uma palavra inglesa cujo som guarda alguma relação com o termo espanhol. Por exemplo, a palavra silla (cadeira) tem um som que guarda relação com a palavra inglesa sea (mar). Uma figura simples de uma cadeira flutuando no mar é utilizada para associar rapidamente a palavra espanhola com a palavra inglesa, que tem um som similar, e a tradução. Para o primeiro conjunto de novas palavras, o livro fornece as imagens. Nos conjuntos subsequentes, os alunos são convidados a criar suas próprias imagens e desenhá-las no caderno de exercícios. No final de cada conjunto de palavras, os alunos respondem perguntas sobre o significado das palavras que acabaram de aprender. Como parte das orientações do teste, os alunos são aconselhados a usar as imagens como ajuda para lembrar o significado de novas palavras.

Por que esta técnica de ensino funciona? De que modo ela é informada pela teoria? Vamos considerar o desenvolvimento, princípios, e práticas da perspectiva do processo de informação para depois revisitar a sala de aula.

Background. O comportamentalismo foi desenvolvido como uma reação ao estudo dos fenômenos mentais, como a consciência, que caracterizou a psicologia do século XIX. De modo parecido, a psicologia do conhecimento foi desenvolvida como uma reação ao comportamentalismo. A psicologia do conhecimento foi “reconhecida oficialmente por volta de 1956”  (Gardner, 1985, P.28),  sobretudo por causa de uma crescente insatisfação com a inabilidade do comportamentalismo  em explicar adequadamente comportamentos complexos como a aquisição da linguagem. Um exemplo: num simpósio sobre  “Os Mecanismos Cerebrais do Comportamento”, em 1948, Karl Lashley argumentava que  quando as pessoas usam a linguagem, seu comportamento é tão rápido e contínuo que não pode possivelmente ser controlado somente por estímulo externo, como sugere o comportamentalismo (Gardner, 1985). O comportamento lingüístico deve ser organizado e planejado previamente usando processos que ocorrem no interior da mente. Lashley apresenta a linguagem como um primeiro exemplo, mas ele argumenta que boa parte do comportamento humano é igualmente complexa e governada por processos mentais.

As limitações percebidas do comportamentalismo levaram os estudiosos a procurar novos caminhos para explicar o comportamento humano. Ao mesmo tempo, avanços rápidos no campo tecnológico resultaram no desenvolvimento do computador de grande velocidade como um mecanismo para manipular facilmente grandes quantidades de informação. Na medida em que estas duas tendências se encontraram, um dos resultados foi o desenvolvimento da visão da cognição humana como um processo de informação, utilizando o computador como um modelo para o modo como os humanos pensam. Embora esta visão não tenha sido a única que se desenvolveu a partir da psicologia do conhecimento, ela  exerce uma influência  preponderante na  prática de ensino. O uso do computador como um modelo proporcionou meios para se olhar dentro da mente  desde a comparação com o modo como a citada máquina trabalha. Ou seja, a mente recebe informações, organiza-as, armazena-as para futuros usos, e as recupera da memória de uma forma que pode ser comparada com o funcionamento do computador. Com o crescimento da psicologia cognitiva, o foco voltou a ser a mente, como já ocorria aliás antes da chegada do comportamentalismo. Entretanto, ao usar modelos computadorizados e outros métodos, os cientistas do conhecimento são agora capazes de quantificar as funções mentais com um rigor científico cada vez maior.

Princípios Teóricos. A perspectiva comportamentalista tem um foco externo. A aprendizagem é definida como um mudança na probabilidade de um comportamento observável, com ênfase na influência do ambiente externo. Diferentemente, a perspectiva do processo de informação tem um foco interno. A aprendizagem é descrita como um mudança no conhecimento armazenado na memória.  O princípio central é o de que a maior parte dos comportamentos, incluindo a aprendizagem, é governada por processos internos da memória e não por circunstâncias externas. Entender comportamentos, portanto, requer um entendimento de como a memória funciona.

A memória humana tem duas características essenciais. Em primeiro lugar é organizada em vez de atuar sem um padrão. Como exemplo, experimente um exercício simples: peça a diversas pessoas para escreverem quantos nomes puderem dos estados do Brasil. Dê-lhes uns quinze segundos e examine então os resultados. As listas possivelmente serão diferentes, mas virtualmente todas elas serão organizadas de alguma forma. Os esquemas organizativos mais comuns são o alfabético (Acre, Alagoas, Amapá, Amazonas) e o geográfico (São Paulo, Paraná, Santa Catarina, Rio Grande do Sul). Algumas listas poderão ser organizadas de maneiras que não são imediatamente aparentes e podem fazer sentido apenas para a pessoa que as escreveu (Pernambuco, Paraíba, Rio Grande do Norte, Ceará, por exemplo, retratando a relação de estados visitados nas últimas férias). Mas cada lista será organizada de uma certa forma. O mesmo ocorre com qualquer conhecimento que tenhamos acumulado. Qualquer conhecimento está organizado na memória.

A segunda característica essencial da memória humana é a de que ela é ativa em vez de passiva. A memória não recebe simplesmente informação. Sintetiza ativamente  informação, procurando, e usualmente encontrando, ordem na nova informação,  e integrando-a ao conhecimento já armazenado  por ela. Ao atuar como um sintetizador ativo, a memória envolve três processos: atenção, codificação e recuperação. A Atenção refere-se ao processo seletivo de recepção de informação que está no ambiente. A Codificação refere-se ao processo de traduzir informação em forma significativa que possa ser lembrada. A Recuperação refere-se ao processo de identificar e encontrar informação para um objetivo determinado. Diz-se que houve aprendizagem quando uma informação nova foi codificada ou quando uma informação já existente foi recodificada de uma nova forma. Em ambos os casos, as pessoas podem lembrar-se facilmente da informação e utilizá-la numa situação específica.

Para entender como estes processos de memória funcionam juntos, imagine uma biblioteca recebendo um novo livro e subseqüentemente tornando-o acessível aos usuários. Uma biblioteca recebe continuamente informações sobre novos livros e seleciona alguns dos tais livros para integrarem seu acervo (atenção). Quando uma biblioteca recebe novos livros, estes últimos são catalogados por meio de um esquema de classificação como o Sistema Decimal Dewey (codificação). Isto coloca os novos livros em categorias coerentes e permite que os livros relacionados sejam colocados uns ao lado dos outros. Isto também oferece uma pista que pode ser usada para encontrar os livros posteriormente. Para localizar um dado livro numa biblioteca, as pessoas começam com uma pista fornecida pelo número de catálogo e procuram a estante onde deve estar a obra desejada, talvez já verificando, ao mesmo tempo, se estão na estante outros livros de interesse (recuperação).

A memória trabalha de modo análogo. Os humanos são constantemente bombardeados por informações do ambiente e selecionam apenas  parte delas para posterior lembrança (atenção). Novas informações são consideradas sob a luz daquilo que já existe (na memória) e integradas com as informações existentes sempre que possível (codificação). Isto cria uma organização coerente que torna a nova informação significativa e permite que informações relacionadas sejam ligadas numa mesma estrutura. Isto também permite que haja uma “pista” que facilita encontrar informações posteriormente. Para se recordar de alguma informação existente na memória, as pessoas começam com a “pista” fornecida pelo esquema organizativo e ativam a memória para buscar o item desejado, verificando ao mesmo tempo outras informações relevantes (recuperação).

Há, pelo menos, uma diferença significativa entre a memória e a biblioteca. A biblioteca conserva objetos físicos (livros) em lugares específicos (estantes). Os fatos e idéias que constituem a memória, ao contrário, não são objetos físicos, e nós não podemos apontar onde memórias específicas estão guardadas. Porém, os processos que envolvem o uso da memória são similares àqueles envolvidos no uso de uma biblioteca.

Aplicações Práticas. A ênfase da perspectiva do processo de informação está nos processos cognitivos dos alunos e no papel crítico que a memória desempenha ao ajudá-los a traduzir novas informações para formas significativas  que possam ser lembradas e usadas. A instrução, assim, refere-se ao esforço deliberado para guiar e  apoiar aqueles processos cognitivos. A principal responsabilidade  do especialista em instrução é a de arranjar as condições externas que irão ajudar os alunos a estarem atentos, codificarem e recuperarem informações. Para levar em frente tal responsabilidade, a perspectiva do processo de informação  sugere que os professores sigam as seguintes orientações:

Primeira: organizem novas informações. O conhecimento é organizado na memória, e os humanos procuram ativamente ordem nas informações como uma forma de dar-lhes sentido. Por esta razão, será mais fácil codificar e recuperar informações se estas também estiverem organizadas.

Segunda: articulem cuidadosamente novas informações com o conhecimento já existente. A aprendizagem é influenciada principalmente pelo conhecimento prévio dos alunos que está armazenado na memória. Novas informações que se articulem com o conhecimento já existente serão mais significativas para os alunos e, portanto, serão aprendidas de modo mais fácil e eficiente.

Terceira: Usem técnicas para guiar e apoiar a atenção, a codificação e os processos de recuperação dos alunos. Há uma grande variedade de técnicas que  podem ser utilizadas, mas vamos descrever brevemente aqui apenas algumas delas. Para guiar a atenção dos alunos utilizem questões focais e destaques. Para guiar a codificação e recuperação dos alunos, utilizem analogias e ferramentas mnemônicas.

  • ·  Questões Focais. Uma questão focal é utilizada, sobretudo no começo de uma lição, para dirigir a atenção dos alunos para aspectos particularmente importantes de uma nova informação. Por exemplo: no início de uma lição sobre  a Independência do Brasil, os alunos podem ser desafiados com as seguintes questões: Quais eram os argumentos a favor da independência? Quem elaborou tais argumentos? Quais eram os argumentos contra a independência? Quem os defendia?
  • ·  Destaques. Utilizamos o termo destaque para designar diversas técnicas que dirigem a atenção dos alunos para determinados aspectos da informação. Informações escritas podem ser destacadas com o uso de negrito, texto sublinhado ou itálico. Informação pictórica pode ser destacada com o uso de cores, rótulos e flechas. Informação verbal pode ser destacada por voz mais alta, voz mais lenta ou por repetição.
  • · Analogias. Uma analogia liga algo novo a algo familiar. As analogias são usadas tipicamente ou para tornar informação abstrata mais concreta ou para organizar informação que é muito complexa. Um exemplo: imaginem que vocês querem que o aluno que começou a  estudar biologia aprenda a função das células vermelhas do sangue. Vocês poderiam utilizar a seguinte analogia: “As células vermelhas funcionam como  caminhões, levando material necessário, desde uma central de distribuição, para todas as partes do corpo”. Esta analogia utiliza um objeto familiar (caminhões) para dirigir a atenção dos alunos para a característica crítica (pelo menos nessa lição) das células vermelhas, sua função como transportadoras de materiais essenciais. Além disto, a analogia utiliza o objeto familiar para guiar e ajudar o aluno a codificar a informação sobre as células vermelhas. Finalmente, a analogia fornece aos estudantes uma pista de recuperação, permitindo que eles se lembrem de seu novo conhecimento sobre células vermelhas. Este processo de recuperação pode começar com a própria analogia (células vermelhas são como caminhões). Os alunos podem então lembrar-se de que as células vermelhas são como caminhões (elas carregam coisas), e isto pode ser seguido pela lembrança daquilo que as células vermelhas carregam (oxigênio).
  • ·  Mnemônicos. Em geral, qualquer instrumento prático utilizado para  fazer com que seja mais fácil lembrar-se de uma informação pode ser chamado de mnemônico. Para ilustrar diferentes possibilidades de uso de recursos mnemônicos, respondam as seguintes questões:
  • Quantos dias tem o mês de março? Talvez, da mesma forma que muitas pessoas, vocês responderam essa questão lembrando-se de que : “Trinta dias tem setembro, abril, junho e novembro …” Este é um exemplo de uso da rima como um recurso mnemônico.
  • Quais são os nomes dos cinco grande lagos da América do Norte? Uma maneira de responder esta questão é pensar na palavra “homes” (Hudson, Ontario, Michigan, Erie, Superior). Este é o exemplo de uma sigla, na qual uma única palavra é constituída pelas primeiras letras de um grupo de palavras.
  • Quais são os nomes das linhas do pentagrama musical? Esta questão pode ser respondida com o auxílio da seguinte sentença ; “Every good boy deserves fudge”. Este é um exemplo de um acróstico  no qual as letras da nova informação (E,G,B,D,F) são usadas como as primeiras letras das palavras numa frase ou sentença.

Vamos agora revisitar nossa conhecida classe de espanhol. Na última situação vimos os alunos usando um tipo de mnemônico chamado palavra-chave para aprenderem os significados de novas palavras em espanhol. A criação de uma palavra-chave envolve duas  fases. Na primeira fase, uma palavra desconhecida é vinculada a uma palavra-chave cujo som é parecido com o do termo alvo. Em seguida, a palavra-chave é utilizada para a criação de uma imagem visual que incorpora o significado da nova palavra. Assim como outros tipos de mnemônicos, uma palavra-chave ajuda os alunos a codificarem novas palavras de modo a facilitar a sua recuperação posterior.

O quadro 2.4 resume os princípios teóricos e as aplicações práticas da perspectiva do processo de informação.

Princípios Teóricos

Aplicações Práticas

O conhecimento é organizado na memória. Organize a nova informação para apresentação.
A aprendizagem é influenciada pelo conhecimento prévio dos alunos. Ligue cuidadosamente novas informações com o conhecimento prévio dos alunos.
A aprendizagem é constituída pelos processos componentes de atenção, codificação e recuperação Use uma variedade de técnicas para guiar e apoiar os processos de aprendizagem dos alunos, incluindo questões focais, destaques, analogias e mnemônicos.

Quadro 2.4: Aplicações práticas e princípios da teoria do processo de informação.

A Perspectiva Construtivista

Nesta seção sobre aprendizagem estivemos visitando repetidamente a classe da professora Carmen. Vamos continuar com esta prática dando uma olhada em mais uma das aulas de nossa mestra da língua de Cervantes. Nesta aula, os alunos foram divididos em pequenos grupos e cada grupo está simulando uma situação da vida real num cenário espanhol. Não há qualquer script para cada um dos cenários. Cada aluno recebeu uma descrição da situação, um papel a desempenhar, e uma tarefa a ser cumprida. A tarefa dos alunos é simplesmente a de fazerem-se entendidos utilizando exclusivamente o idioma espanhol. Exemplos disto são: como encontrar uma criança perdida que fala apenas espanhol; pedir orientação sobre um endereço para um policial em Madri; e convencer um funcionário do setor de bagagens do aeroporto da Cidade do México que a mala que você está  pegando é mesmo sua.

Porque esta técnica de ensino funciona? De que maneira ela é informada pela teoria? Vejamos o desenvolvimento, os princípios e práticas da perspectiva construtivista para depois revisitar a sala de aula da professora Carmen.

Background. Construtivismo é um termo relativamente recente utilizado para representar um  punhado de teorias, incluindo (entre outras) a aprendizagem generativa (Witrock, 1990), a aprendizagem pela descoberta (Bruner, 1961), e a aprendizagem situada (Brown, Collins & Duguid, 1989). A linha comum entre estas teorias é a idéia de que os indivíduos constróem ativamente conhecimento trabalhando para resolver problemas realísticos, geralmente em cooperação com os outros.

Embora o rótulo seja relativamente recente, as idéias que animam o construtivismo já existem há bastante tempo. Nos idos de 1897, por exemplo, Dewey dizia que “a educação deve ser vista como uma contínua reconstrução da experiência” (p.91) que ocorre  a partir da “estimulação dos poderes da criança por meio de demandas da situação social em que esta última se encontra” (p.84). Na metade do século XX, a idéia de que o conhecimento é construído por meio da colaboração social aparece nas teorias de Piaget, Bruner e Vygotsky.

A perspectiva construtivista é o resultado do casamento de princípios originários de diversas disciplinas. A psicologia do conhecimento contribuiu com a idéia de que a mente “constrói ativamente sua própria interpretação da informação e dela tira inferências” (Wittrock, 11990, p.348). A psicologia do desenvolvimento contribuiu com a idéia de que as construções de  um indivíduo variam previsivelmente de acordo com o desenvolvimento cognitivo da pessoa (Driscoll,1994). A antropologia contribuiu com a idéia de que a aprendizagem é um processo sócio-cultural no qual os indivíduos entram numa “comunidade de prática” onde trabalham juntos para  realizar tarefas significativas e resolver problemas  (também) significativos (Brown et al., 1989).

Princípios Teóricos. A perspectiva construtivista descreve a aprendizagem como uma mudança no significado construído desde a experiência. Na superfície isto parece ser o mesmo que a definição de aprendizagem desde a perspectiva do processo de informação, mas há uma diferença crítica no modo pelo qual as duas perspectivas definem conhecimento. A perspectiva do processo de informação define conhecimento como uma representação objetiva de nossa experiência, enquanto que a perspectiva construtivista define conhecimento como uma interpretação individual da experiência.

Uma analogia pode ilustrar esta diferença crítica. Dentro da perspectiva do processo de informação, a mente é como um espelho, que reflete de modo acurado os objetos e eventos de nossa experiência. O pressuposto é o de que o conhecimento é objetivo e pode ser descrito como algo separado do agente conhecedor. Em outras palavras, qualquer que seja o espelho usado, a figura no espelho é essencialmente a mesma. A aprendizagem, portanto, refere-se à aquisição de novas representações. Por outro lado, na perspectiva construtivista a mente é como uma lente. Quando olhamos através da lente, alguns aspectos de nossa experiência  aparecem  com um foco muito claro, outros aspectos têm um foco vago, outros, ainda, sequer são vistos. O pressuposto da perspectiva construtivista é o de que o conhecimento é construído pelo agente conhecedor e, por este motivo, não pode ser separado desse agente. Em outras palavras, a figura que vemos é determinada pela lente que usamos. A aprendizagem, portanto, refere-se à construção de novas interpretações.

Assim, a construção do conhecimento é um processo de pensar e de interpretar a experiência. E como cada indivíduo tem um único conjunto  de experiências, visto através de uma lente única, o resultado é  a construção de corpos de saber também únicos.  Diz-se que há aprendizagem quando nosso conhecimento mudou de modo a nos permitir interpretar nossa experiência numa direção  que é mais completa, complexa, ou refinada, ou seja, quando nossas lentes permitem que vejamos algo que não podíamos ver antes ou que  vejamos coisas com um foco mais nítido.

Aplicações Práticas. De acordo com a perspectiva construtivista, a aprendizagem é determinada por um complexo intercâmbio entre o conhecimento prévio dos alunos, o contexto social, e o problema a ser resolvido. A instrução, portanto, consiste no oferecimento de situações colaborativas nas quais os alunos têm os meios e as oportunidades de construir entendimentos novos e situacionalmente específicos por meio da estruturação do conhecimento prévio desde diversas fontes”(Ertmer & Newby, p.63). Vários autores descreveram as características da instrução construtivista (e.g., Brooks & Brooks, 1993: Cognition and Technology Group at Vanderbilt-CTGV, 1993; Collins, Brown & Holum, 1991; Honebein, Duffy & Fishman, 1993). Duas são as características essenciais destas descrições:

  1. 1.   “Bons” Problemas. De acordo com a perspectiva construtivista, o conhecimento é como um músculo; cresce quando usado. Assim, a instrução construtivista pede aos alunos para usarem o seu conhecimento na solução de problemas que são significativos e realisticamente complexos . A idéia é a de que  os alunos, quando trabalham para aplicar seu conhecimento a problemas específicos, irão explorar este conhecimento, e isto, por sua vez, irá levar a um contínuo refinamento do saber pessoal. Porém, nem todos os problemas são igualmente efetivos. É necessário ter “bons” problemas para estimular a exploração e a reflexão necessárias para a construção do conhecimento. Como dizem Brooks & Brooks (1993), um “bom” problema é aquele que:
  • leva os alunos a fazerem e testarem previsões.  Assim como a teoria, o conhecimento é construído na medida em que é usado para explicar o que aconteceu e para prever o que irá acontecer.
  • pode ser resolvido com equipamento barato. Pode-se usar equipamento sofisticado, mas o foco deve estar no problema, não no equipamento.
  • é realisticamente complexo. Os problemas complexos tendem a ativar as diferentes experiências dos alunos e a promover, assim,  diferentes abordagens para uma solução.
  • é beneficiado pelo esforço grupal. O problema deve gerar diálogo e negociação, encorajando a exploração de interpretações alternativas.
  • é visto como relevante e interessante pelos alunos. Os alunos tendem a investir mais esforço em problemas que percebem como relevantes.
  1. 2.   Colaboração. De acordo com a perspectiva construtivista, os alunos aprendem por meio de interação com os outros. Esta colaboração tem dois aspectos básicos. O primeiro envolve as relações entre os alunos. Os alunos trabalham juntos como pares, aplicando seus conhecimentos combinados na solução de problemas. O diálogo que resulta deste esforço combinado dá aos alunos a oportunidade de testar e refinar seu entendimento num processo em andamento.

O segundo aspecto da colaboração envolve o papel do professor. A instrução construtivista tem sido comparada à uma aprendizagem (e.g.,Collins et al., 1991; Rogoff,1990) da qual os professores participam com os alunos na solução de problemas significativos e realísticos. Isto não significa que o professor saiba “a resposta” para o problema. Na verdade, o problema pode ser tão novo para o professor como o é para os alunos. Entretanto, os professores provavelmente estão mais familiarizados com a solução de problemas e a construção do conhecimento. Por esta razão, servem de modelos e guias, mostrando para os alunos como refletir sobre seu conhecimento em evolução e oferecendo diretrizes quando os alunos enfrentam dificuldades. A aprendizagem é compartilhada ( professores tendem a aprender tanto quanto os alunos) e a responsabilidade pela instrução é assumida por ambas as partes. A quantidade de orientação fornecida pelos professores irá depender do nível de conhecimento e experiência dos alunos.

Na perspectiva construtivista, a ênfase é colocada no conhecimento que se desenvolve nos alunos, e no papel crítico que a negociação social desempenha ao ajudar os alunos a interpretar suas experiências. Desde a perspectiva construtivista, a principal responsabilidade do especialista em instrução é criar e manter um ambiente colaborativo de solução-de-problemas. Para fazer frente a esta responsabilidade, a perspectiva construtivista sugere aos professores que estes:

  • coloquem “bons” problemas. A aprendizagem ocorre na medida em que o conhecimento é aplicado à solução de problemas que são realisticamente complexos e pessoalmente significativos para os alunos.
  • criem atividades de aprendizagem em grupo. A aprendizagem pode ser equiparada ao diálogo social do qual alunos e mestres participam numa “comunidade de investigação” (CTGV,1993) para explorar e aplicar seus conhecimentos combinados.
  • modele e guie o processo de construção do conhecimento. Na instrução construtivista, a relação entre alunos e professores é igual à relação entre aprendizes e mestres na aprendizagem de um ofício. Estudantes e professores trabalham juntos para resolver problemas, e os professores oferecem diretrizes consistentes com as experiências e níveis de conhecimento dos alunos.

Vamos revisitar nossa conhecida classe de espanhol. Nesta situação, os alunos estão engajados num problema que possui as características de um “bom” problema: eles precisam usar seu conhecimento do vocabulário e fonética espanhóis para se fazerem entendidos; a situação exige pouco, talvez nenhum, equipamento; os problemas são suficientemente complexos para permitir um número de diferentes conversações; dar conta da tarefa exige um esforço cooperativo; e as situações estimulam a curiosidade e o interesse dos alunos.

O quadro 2.5 resume os princípios teóricos  e as aplicações práticas do construtivismo.

Princípios Teóricos

Aplicações Práticas

A aprendizagem ocorre por meio da aplicação do conhecimento à solução de problemas. Coloque “bons” problemas.
A aprendizagem ocorre por meio da interação com os outros. Crie atividades de aprendizagem em grupo.
Construir conhecimento pode ser visto como uma aprendizagem de ofício. Modele e guie o processo de construção do conhecimento.

Quadro 2.5: Aplicações práticas e princípios do construtivismo.

Resumo sobre Teoria da Aprendizagem

 

A teoria da aprendizagem foi definida como uma tentativa de explicar como as pessoas adquirem novos conhecimentos e habilidades. Apresentamos três perspectivas de aprendizagem, sumarizadas no quadro 2.6. Uma vez que estas perspectivas teóricas vêem  a aprendizagem de maneiras  distintamente diferentes, vocês podem perguntar : Qual é a melhor teoria? Embora esta seja uma questão natural, não cremos que ela seja a questão a ser colocada. É como perguntar: que alimento é melhor? A resposta inevitável é a de que nenhum alimento é melhor Devemos comer uma variedade de alimentos, uma vez que cada um deles contribui com alguma coisa para uma boa nutrição. Da mesma forma, os professores precisam entender diversas  perspectivas teóricas porque cada perspectiva contribui com algo para uma boa instrução.

Alguns princípios teóricos são virtualmente universais. Por exemplo, o reforço (da perspectiva comportamentalista), a organização da informação (da perspectiva do processo de informação), e o aprender mútuo (da perspectiva construtivista) são princípios úteis praticamente em qualquer situação. Porém, cada uma destas perspectivas teóricas enfatiza diferentes aspectos do processo de aprendizagem. É possível, portanto, usar uma combinação de princípios teóricos, dependendo das demandas de situações instrucionais específicas. Ertmer e Newby (1993) sugerem uma orientação heurística baseada em dois fatores: o nível de conhecimento dos alunos e a quantidade de pensamento e reflexão requerida pela tarefa de aprendizagem. Alunos com pouco conhecimento do conteúdo tendem a tirar bom proveito de estratégias baseadas no comportamentalismo. Na medida em que o conhecimento dos alunos cresce, a ênfase deve mudar para os princípios do processo de informação e, a seguir, para os do construtivismo. Ao mesmo tempo, a aprendizagem de tarefas que requerem pouco pensamento e reflexão (memorizar fatos, decorar um procedimento) costumam ter ganhos com o uso de estratégia comportamentalista. Na medida em que a quantidade de pensamento e reflexão requerida pela tarefa de aprendizagem cresce, a ênfase deve mudar para estratégias do processo de informação e, a seguir, para estratégias construtivistas (encontrar uma solução original para um “velho” problema, utilizar raciocínio indutivo, utilizar pensamento criativo, por exemplo).

Embora a teoria da aprendizagem seja a pedra fundamental da prática de ensino, ela não é o único elemento constitutivo do alicerce do edifício. Há duas outras teorias que informam a prática de ensino   em importantes direções; a teoria da comunicação e a teoria geral dos sistemas. Vamos voltar nossa atenção para estas teorias nas duas próximas seções.

 

Perspectiva Comportamentalista

Perspectiva do Processo de Informação

Perspectiva Construtivista

O que é aprendizagem? Uma mudança na probabilidade de ocorrência de um comportamento. Uma mudança no conhecimento armazenado na memória. Uma mudança no significado construído desde a experiência.
O que é o processo de aprendizagem? Antecedente®comportamento®consequência. Atenção®codificação® recuperação de informação desde a memória. Reiterado diálogo em grupo e solução colaborativa de problemas.
Qual é o papel do professor? Arranjar as contigências externas. Arranjar condições para apoiar processos de memória. Modelar e guiar

Como o professor pode desempenhar o seu papel?

  • Formular objetivos.
  • Guiar com pistas o comportamento dos alunos.
  • Arranjar conseqüências de reforço que ocorram logo após o comportamento.
  • Organizar novas informações.
  • Ligar novas informações com o conhecimento prévio.
  • Usar uma variedade de ajudas de atenção, codificação e recuperação.
  • Colocar “bons” problemas.
  • Criar atividades de aprendizagem grupal.
  • Modelar e guiar o processo de construção do conhecimento.

 

Quadro 2.6: Comparação entre três perspectivas de aprendizagem.

Teoria da Comunicação

Background. O estudo da comunicação remonta ao começo da civilização humana. Os primeiros registros escritos de teorias da comunicação foram desenvolvidos por Platão e Aristóteles no século V antes de Cristo (Trenholm,1991). A teoria da comunicação, porém, só foi reconhecida como um campo de estudos nos anos quarenta deste século com o desenvolvimento de modelos que descrevem os processos cumunicativos. Da mesma forma que deu um grande impulso à industrialização, a Segunda Grande Guerra facilitou o desenvolvimento da teoria da comunicação. As tecnologias de máquinas e os sistemas de comunicação desenvolvidos nos anos quarenta levaram os cientistas aos modelos matemáticos de comunicação (cf. Shannon & Weaver,1949) que foram concebidos para fornecer descrições precisas das mecânicas de transmissão de uma mensagem, independentemente do conteúdo ou significado. Modelos posteriores colocaram a comunicação em contextos humanos (ver Schramm, 1954) e focaram o significado da mensagem como um aspecto vital do processo. A teoria da comunicação continua a evoluir, com crescente ênfase na sua dimensão social (Trenholm,1991).

Princípios teóricos. A comunicação refere-se ao “processo de criar um significado entre duas ou mais pessoas” (Tubbs & Moss, 1994, p.6). Muitos modelos foram propostos para descrever este processo. Iremos aqui voltar nossa atenção para o modelo “transacional” por causa de sua atualidade e fortes ligações com a teoria da aprendizagem. Tubbs & Moss (1994) apresentam uma versão do modelo transacional. No modelo, a comunicação ocorre quando dois ou mais indivíduos mandam mensagens  um para o outro e recebem mensagens  nas duas direções, usando um ou mais canais, ou meios de transmissão, para levar as mensagens. As mensagens estão sujeitas a distorções. Filtros no emitentente (vocabulário inadequado, falta de organização ou de clareza, preconceitos, p. ex.) distorcem a mensagem assim que ela é enviada. Filtros no destinatário (fadiga, sonhar acordado, conhecimento limitado sobre o tópico, p. ex..) distorcem a mensagem assim que ela é recebida. Interferências (barulhos distratores, excesso de luz, p. ex.) distorcem a mensagem  no caminho de passagem entre o transmissor e o receptor.

O modelo transacional enfatiza diversas características essenciais da comunicação. Uma maneira de entender estas características é comparar a comunicação com uma dança de salão, Em primeiro lugar, a comunicação é um processo contínuo. Quando dançam, ambos os pares movimentam-se juntos, e os seus passos fluem de um para o outro de tal modo que, na prática, os dois dançarinos são parte de uma única ação. Da mesma forma, no ato de comunicação todos os envolvidos tanto recebem como transmitem, e virtualmente fazem estas duas coisas ao mesmo tempo. É possível, para fins de análise, dividir o processo nos seus componentes de mensagens, mas a divisão será sempre muito arbitrária. Nos processos concretos (de comunicação) não existem partes discretas (partes descontínuas).

Em segundo lugar, a comunicação é um processo dinâmico. Ao se movimentarem pela pista, os dançarinos ajustam continuamente seus passos para harmonizarem seu desempenho com a música, com o espaço e com o respectivo par. Da mesma forma, a comunicação é um processo em contínua mudança,  mais uma ‘“ mola que se desenrola” que um círculo (Tubbs & Moss, 1994, p.14). Na medida em que a comunicação se desenvolve, os participantes ajustam suas mensagens para harmonizarem seu contínuo entendimento mútuo.

Em terceiro lugar, o processo de comunicação tem muitas variações. Dançar é uma interação humana complexa que é influenciada por diversos fatores. Por isto, não há um único melhor caminho para dançar, e os passos irão variar consideravelmente dependendo da música, do salão, e das habilidades e preferência dos pares. Da mesma forma, a comunicação é uma interação humana complexa que é influenciada por diversos fatores, incluindo a complexidade das mensagens, as experiências e preferências dos comunicadores, e os filtros e interferência existentes no ato comunicativo. Por isto, não há um único melhor caminho para se comunicar. Os comunicadores escolhem as mensagens e métodos que funcionam melhor para eles numa situação particular.

Aplicações Práticas. A instrução, como a definimos no começo do capítulo, é uma forma de comunicação transacional. Ela cria significados mandando mensagens sobre um tópico específico, nas direções de ida e volta, por meio de vários canais entre alunos, professores e tecnologia. A teoria da comunicação  fornece uma moldura para entendermos esta transação complexa.

Desde a perspectiva da teoria da comunicação, a principal responsabilidade do especialista em instrução é a de manter a natureza transacional do ensino. Para que os professores possam levar em frente esta responsabilidade, a teoria da comunicação oferece diversas sugestões. Em primeiro lugar, comuniquem-se com os alunos em vez de comunicarem uma mensagem. Mesmo nas salas de aula tradicionais, nas quais são vistos sobretudo como fontes de informação, os professores precisam comunicar-se com os alunos. Lembrem-se de que a comunicação é um processo  contínuo e dinâmico. Por exemplo, ao mesmo tempo que um professor está enviando mensagens sobre um tópico, os alunos estão enviando mensagens sobre o seu entendimento do tópico e de seu interesse (ou falta de interesse) pela matéria. Esta troca de mensagens faz com que a aprendizagem seja uma rua de duas mãos. As mensagens dos alunos irão permitir que o professor modifique a natureza da instrução para manter a atenção dos estudantes e promover o seu (dos estudantes) entendimento. Ao mesmo tempo, e com o mesmo grau de importância, os alunos podem ter um modo original de falar sobre o tópico, que irá ajudar o professor a desenvolver um entendimento novo e diferente sobre a matéria.

Em segundo lugar, identifiquem os filtros e interferência (reais e potenciais) e reduzam-nos o mais possível. A teoria da comunicação sugere onde olhar para achar barreiras que podem dificultar a aprendizagem. É relativamente fácil determinar em que medida algum aspecto do entorno físico (barulho, excesso de luz, por exemplo) está interferindo na aprendizagem e, consequentemente, reduzir ou eliminar a interferência. É mais difícil, embora talvez mais importante, identificar os filtros que  tornam a aprendizagem mais problemática . Por exemplo, instrução que contém palavreado técnico pouco familiar tornará a aprendizagem mais difícil porque parte da informação, dadas as dificuldades da linguagem técnica, não passará pelo filtro. Da mesma forma, alunos que estão na expectativa de uma atividade após a aula irão achar a aprendizagem mais difícil porque parte da informação será retida por seu filtro de preocupação. Quando sabemos onde procurar por barreiras potenciais é mais fácil encontrá-las, o que faz com que seja mais fácil evitá-las ou eliminá-las.

Finalmente, usem mais de um canal de comunicação com os alunos. Um canal é algo que ajuda a transmitir  ou levar uma mensagem, ou uma série de mensagens, entre dois ou mais comunicadores. É natural no processo comunicativo a utilização de mais de um canal. Pensem, por exemplo, numa conversa recente que vocês tiveram com algum amigo. As mensagens eram carregadas por palavras que eram faladas, além de serem acompanhadas por gestos e por entonações vocais. Mesmo em conversações que ocorrem por meio de telefone, o tom de voz ajuda a levar a mensagem, e as palavras e a entonação vocal comunicam mais  do que aquilo que cada canal pode realizar individualmente. Os canais múltiplos podem também ser utilizados pelos professores para ajudar os alunos a aprender  (No ensino, os canais de comunicação podem ser equiparados às mídias ou meios instrucionais). Da mesma forma que em qualquer conversa, a comunicação entre alunos e professores será mais efetiva (ou seja, a mensagem terá mais chance de ser recebida) quando se usa mais de um canal. Imaginem, por exemplo, uma explicação sobre o princípio da alavanca numa aula de física. O princípio diz que a eficiência da alavanca está diretamente relacionada com a distância entre o fulcro (ponto central) e o peso da carga na alavanca. O princípio pode ser explicado, por exemplo, oralmente ou por meio de um texto. Mas em ambos os casos, a explicação será mais clara se acompanhada por um diagrama que mostre como a eficiência da alavanca é afetada pela mudança do fulcro. Palavras e figuras ajudam a transmitir mensagens, e quando juntas comunicam mais do que o que podem comunicar isoladamente.

O quadro 2.7 resume os princípios teóricos e as aplicações práticas da teoria da comunicação.

Princípios Teóricos

Aplicações Práticas

A comunicação é uma transação contínua em duas direções. Comunique-se com os alunos em vez de apenas levar-lhes mensagens.
Filtros e interferência distorcem as mensagens. Identifique os filtros e interferência (real e potencial), e reduza-os o mais possível.
Não há um único modo ótimo de se comunicar. Use mais de um canal de comunicação com os alunos.

Quadro 2.7: Aplicações práticas e princípios da teoria da comunicação.

Teoria Geral de Sistemas

Background. O crescimento da teoria geral de sistemas foi alimentado pelas necessidades práticas de construir máquinas complexas durante a Segunda Grande Guerra. Ao enfrentar a necessidade, por exemplo, de produzir grande número de aviões de combate num período relativamente curto, os engenheiros da indústria aeronáutica tentaram primeiramente adicionar vários equipamentos militares (canhões, bombas etc.) aos aviões já existentes. Porém, eles descobriram bem cedo que as aeronaves tinham suas capacidades de desempenho alteradas em direções não previstas (Banathy,1968). Isto os levou à constatação de que o avião era, na verdade, uma peça unitária de equipamento em vez de um agregado de diferentes partes. Tinha que ser produzido como um sistema integrado. A partir desta constatação, os engenheiros aeronáuticos começaram a produzir novos aviões, planejando-os desde o princípio com um conjunto preciso de especificações que definiam sua finalidade e o seu esperado desempenho.

Princípios Teóricos. A premissa básica da teoria geral de sistemas é a de que o mundo é inerentemente um lugar com ordem (Richey,1986), permitindo que a tomada de decisões racionais baseadas naquilo que desejamos fazer. Dentro deste mundo ordenado, um sistema (como um avião, por exemplo) é um conjunto de partes que dependem umas das outras e funcionam juntas para atingir uma meta comum. A meta define a razão de ser do sistema e motiva suas operações. As partes interagem; ou seja, trabalham juntas para atingir a meta, cada qual cumprindo o seu papel. As partes são também interdependentes; ou seja, afetam-se mutuamente. Uma mudança numa parte do sistema inevitavelmente provoca mudanças em outras partes.

Muitas coisas podem ser vistas como sistemas. Por exemplo, um a árvore é um sistema natural planejado para crescer e se propagar através do processo de fotossíntese (a produção de açúcares desde o dióxido de carbono, água e luz solar). Para atingir esta meta, a árvore tem raízes que absorvem água e minerais do solo, vasos de circulação que levam água das raízes para as folhas, folhas que realizam a fotossíntese, e casca que protege a árvore contra os elementos externos. Há muitos outros sistemas na natureza, incluindo células biológicas, sistemas digestivos, vulcões, e ecossistemas.

Além dos sistemas naturais, há sistemas construídos pelas pessoas para atender diversas finalidades   tidas como importantes. Uma lâmpada elétrica, por exemplo, é um sistema artificial planejado para fornecer iluminação por meio do processo de incandescência (brilho como resultado de calor intenso). Para atingir esta meta, a lâmpada tem um filamento que brilha quando esquentado, uma armação de fios que mantém o filamento no lugar, um globo que garante um vácuo no qual o filamento pode ser esquentado de modo mais eficiente, e uma base que conecta o filamento com a fonte de eletricidade. Um grande número de outros sistemas ajuda as pessoas a atingirem metas importantes. Exemplos: automóveis garantem transporte, bibliotecas armazenam documentos, telefones permitem comunicações a longa distância, governos mediam interações interpessoais, e as empresas  postais entregam pacotes.

Aplicações Práticas. A instrução, como a definimos no começo deste capítulo, é um fenômeno complexo. Ela abrange, numa imensa variedade de combinações, alunos, metas de aprendizagem, informação, técnicas de ensino, atividades, e mídias. O valor da teoria geral de sistemas é o de fornecer um quadro de referência para que possamos entender este fenômeno complexo A instrução pode ser vista como um sistema artificial, articulando um conjunto de partes interagentes e interdependentes para atingir uma meta comum de aprendizagem. Kemp, Morrison e Ross, por exemplo, definem um sistema de instrução em termos de quatro componentes: estudantes, métodos, objetivos e avaliação. A meta de um sistema instrucional é a aquisição  de algum conhecimento ou habilidade por parte de um grupo de estudantes. Cada parte do sistema desempenha um importante papel no atingimento desta meta. Os estudantes fornecem curiosidade, interesse e conhecimento prévio. O método apresenta a nova informação para os estudantes e oferece oportunidades para que estes últimos usem a informação. Os objetivos definem a meta mais especificamente em termos dos desempenhos esperados do sistema e comunicam tais expectativas a todas as partes do sistema. A avaliação fornece os meios para determinar se a aprendizagem ocorreu e, consequentemente, meios para revisar todo o sistema.

Desde a perspectiva da teoria geral de sistemas, a principal responsabilidade do  especialista em instrução é a de coordenar os esforços das partes do sistema. Para fazer frente a esta responsabilidade, a teoria geral de sistemas sugere que os professores sigam as seguintes orientações:

Em primeiro lugar, identifiquem a meta do sistema. Qual é a finalidade desta instrução? Especificamente, que novos conhecimentos e habilidades os estudantes irão adquirir? Uma meta que é claramente identificada irá  indicar  principal foco do sistema e fará com seja mais fácil combinar os esforços das diferentes partes do sistema  na consecução da meta.

Segundo, identifiquem as partes do sistema e o papel que elas desempenham na consecução da meta. Que interesses e conhecimento prévio os alunos já trazem para a situação instrucional? Que métodos serão utilizados para apresentar novas informações para os alunos? Que técnicas serão utilizadas para determinar se os alunos aprenderam? Identificar claramente  as contribuições de todas as  partes do sistema fará com seja mais fácil coordená-las no esforço de atingir a meta proposta.

Em terceiro lugar, quando ocorrer mudanças em uma parte do sistema, mantenham o equilíbrio do sistema fazendo as mudanças correspondentes nas outras partes do mesmo. Uma vez que as partes do sistema instrucional são mutuamente dependente, a teoria geral de sistemas sugere que uma mudança em uma das partes irá necessariamente provocar mudanças nas outras partes. Se mudarem os estudantes, requerer-se-á provavelmente novos métodos, mesmo que os objetivos se mantenham inalterados. Por exemplo, quando o objetivo requer que os alunos sejam capazes de explicar o princípio físico  “Força é igual massa vezes aceleração” (F=MA), os métodos instrucionais deverão mudar para se adequarem a alunos do quarto ano do ensino fundamental ou do segundo ano do ensino médio. Da mesma forma, mudanças nos objetivos irão requerer uma forma diferente de avaliação, mesmo quando não haja alteração na turma de alunos. Por exemplo, quando o objetivo requer que os alunos sejam capazes de aplicar F=MA à solução de problemas de física, será necessária uma forma diferente de avaliação do que aquela utilizada para saber se os alunos são capazes de se recordar do princípio.

O quadro 2.8 resume os princípios teóricos e as aplicações práticas da teoria geral de sistemas

Princípios Teóricos

Aplicações Práticas

A meta dirige o sistema. Identifique a meta do sistema instrucional.
Cada parte do sistema desempenha um papel na consecução da meta. Identifique as partes do sistema e determine o papel específico de cada parte na consecução da meta.
As partes do sistema são mutuamente interdependentes. Quando mudar uma parte, mantenha o sistema em equilíbrio fazendo as correspondentes alterações nas demais partes.

Quadro 2.8: Aplicações práticas dos princípios da teoria geral de sistemas.

Resumo

 

Ao rever este capítulo, há diversos pontos que devem ser destacados. Primeiro, a aprendizagem é sobretudo uma responsabilidade dos alunos, a instrução é responsabilidade dos professores. A instrução é invariavelmente um esforço deliberado por parte dos professores, que atuam como especialistas em instrução, para ajudar determinados alunos a atingirem determinadas metas de aprendizagem. Os especialistas em instrução nem sempre são responsáveis pela implementação da instrução, mas sempre são responsáveis pelo planejamento instrucional, ou seja, pelo diagnóstico das necessidades de aprendizagem dos alunos, e pela prescrição de informação e atividades que irão atender as necessidades diagnosticadas.

Segundo, a atuação de um especialista em instrução é baseada em fundamentos teóricos. Em todas as profissões, incluindo as atividades de ensino, a teoria informa a prática. Isto quer dizer que a teoria oferece um sólido conjunto de princípios que podem ser usados para criar soluções para uma variedade de diferentes problemas. Assim como em outras profissões, entender a teoria permite que os professores selecionem ferramentas e técnicas que irão funcionar melhor com alunos e metas de aprendizagem específicas, apliquem os princípios teóricos de modo coerente, e adaptem a instrução na medida em que mudam as necessidades dos alunos.

Terceiro, a prática de ensino é construída sobre diversos fundamentos teóricos, incluindo a teoria da aprendizagem, a teoria da comunicação, e a teoria geral de sistemas. Cada teoria foi descrita em termos de seus princípios centrais e de suas aplicações práticas para o papel do especialista em instrução. A teoria da aprendizagem é a pedra fundamental das bases teóricas. Três perspectivas teóricas amplas (comportamentalismo, processo de informação, e construtivismo) foram incluídas porque, assim como diferentes alimentos contribuem para a boa nutrição, diferentes terias de aprendizagem contribuem para a boa instrução.

Questões para Reflexão e Atividades

  1. Escreva uma carta a um amigo cético, explicando por que o tempo que você dedica ao estudo da teoria irá ajudá-lo a ser um educador melhor.
  2. Analise, desde a perspectiva comportamentalista, uma matéria que você já fez. Os objetivos foram formulados como comportamentos dos alunos? Que dicas e conseqüências foram utilizadas? Como as aulas poderiam ter sido desenvolvidas de acordo com a perspectiva comportamentalista?
  3. Analise a mesma matéria desde a perspectiva da teoria do processo de informação. Que informações novas foram organizadas? Tais informações foram claramente articuladas com os conhecimentos prévios dos alunos? Que técnicas foram utilizadas para tornar o processo de informação mais fácil (exemplos: questões de destaque, analogias, mnemônicos)? Como as aulas poderiam ser desenvolvidas em consonância com a teoria do processo de informação?
  4. Analise a mesma matéria desde a perspectiva construtivista. Foram apresentados “bons” problemas? A aprendizagem colaborativa foi enfatizada? O professor atuou como um guia e modelo? Como as aulas poderiam ser desenvolvidas em consonância com a perspectiva construtivista?
  5. Pense sobre um sistema do qual você faz parte. Qual é a meta do sistema? Qual é a sua parte na consecução da meta?
  6. Analise mais uma vez a matéria que foi objeto de suas reflexões nos pontos 2, 3 e 4. Identifique tantas fontes de interferência quantas você puder. Indique, em linhas gerais, como você reduziria as distorções causadas por cada fonte de interferência.

Integração e Síntese

Este capítulo é o segundo dentro da seção introdutória do livro. O foco do capítulo 1 foi o processo de aprendizagem e o papel da tecnologia educacional nesse processo. Neste capítulo, o foco foi colocado na instrução, em suas relações com o processo de aprendizagem, e nas teorias que sustentam os fundamentos da prática de ensino.

As informações aqui desenvolvidas, junto com as informações sobre abordagens instrucionais (capítulo 3) e mídias instrucionais (capítulo 4), estão diretamente relacionadas com o capítulo 6 que aborda o planejamento da instrução. Ao criar um plano de instrução, o educador toma uma série de decisões, incluindo a seleção, modificação, e/ou a criação de materiais de ensino para ajudar os alunos a aprenderem (capítulo 7). As decisões tomadas na elaboração de um plano de instrução são baseadas, em grande parte, nos fundamentos teóricos descritos neste capítulo. De fato, é importante ter presente nos demais capítulos do livro que, uma vez que a teoria informa a prática, o planejamento da instrução (seção II), a implementação da instrução (seção III), e a avaliação da instrução (seção IV) precisam estar baseadas em fundamentos teóricos sólidos.

Sugestões de Leitura

 

Sobre teoria da aprendizagem:

Driscoll, M.P. (1994). Psychology of learning for instruction. Boston: Allyn &Bacon.

Ertmer, P.A., & Newby, T.J. (1993). Behaviorism, cognitivism, constructivism: Comparing critical features from instructional design perspective. Performance Improvement Quartely, 6(4), 50-72.

Sobre teoria da comunicação:

Tubbs, S.L., & Moss, S. (1994). Human Communication (7th ed.). New York: McGraw-Hill.

Sobre teoria geral de sistemas:

Richey, R. (1986). The theoretical and conceptual bases of instructional design. London: Kogan Page.

Referência

Este texto é uma tradução (com algumas adaptações) do capítulo 2 do livro Instructional Technology for Teaching and Learning, e deve ser usado exclusivamente em atividades pessoalmente coordenadas pelo tradutor/adaptador. Qualquer uso diferente deste deve reportar-se ao original cujas especificações de referência são as que seguem:

Newby, Timothy et al. (1996). Instructional technology for teaching and learning; Designing instruction, integrating computers, and using media. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.

Jarbas Novelino Barato

São Paulo, 1998/2008.

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