061. Valores e Educação Profissional

Ano passado preparei um texto para os anais da XI Congresso Internacional de Tecnologia Educacional, realizado pelo SENAC de Pernambuco. Disponibilizo aqui o texto para interesseados.

Valores, Trabalho e Educação Profissional

Jarbas Novelino Barato

 

 

As coisas estão no mundo, só que eu preciso aprender. (Paulinho da Viola)

A verdadeira fidalguia é a ação. O que fazeis, isso sois, nada mais. (Antonio  Vieira)

Começo com uma cena que vi muitas vezes na construção civil.

O pedreiro está assentando azulejos. Usa técnicas hoje desaparecidas, que exigem confecção de massa especial e umedecimento de azulejos em nível que assegura boa fixação na parede. O profissional está no meio do serviço. Ele já assentou umas seis fileiras de peças. Nesta altura, para, pega um pano úmido e retira restos de massa que se acumularam sobre os azulejos. Afasta-se a alguns passos da parede.

À distância, o pedreiro contempla o que fez. Tem um olhar atencioso. Vê o alinhamento dos azulejos. Considera o conjunto do que já está pronto. Percorre com os olhos, vagarosamente, sua obra. Para companheiros que estão próximos, comenta: “está ficando bonito”. Aproxima-se da parede e passa com delicadeza a mão grossa e cheia de calos sobre a superfície azulejada. Manifesta contentamento. Volta ao serviço e continua a assentar azulejos. Mais à frente poderá repetir o ato de contemplação da obra que acabo de descrever.

A cena descrita nos parágrafos anteriores não é uma atividade técnica para verificar acertos, prumo e alinhamento dos azulejos. Ela é um momento contemplativo, envolvendo ética, axiologia e estética. O ator dessa cena é um celebrante da obra, que não separa competência profissional de responsabilidade pelo que faz e de compromisso pessoal com um serviço bem feito. Ele aprendeu valores na ação. Aprendeu fazendo.

Coloquei este início de minha comunicação na Web. Minha amiga IvetePalange leu o texto e fez um comentário que complementa as observações sobre a cena do pedreiro assentando azulejos.

Ivete lembra que, muitos anos atrás, ela e equipe estavam produzindo, no SENAI de São Paulo, um vídeo sobre colocação de pisos cerâmicos e azulejos. Os profissionais da construção civil, envolvidos com a produção, destacaram que o serviço precisava ser feito com muito capricho. Por essa razão, os produtores resolveram dar ao vídeo o titulo “No maior capricho…”.

Há muitas traduções para capricho, no caso. A melhor delas tem a ver com a ética do cuidado. Bons profissionais importam-se com a obra que produzem. Identificam-se com ela. Em sua mensagem, Ivete acrescenta mais uma dimensão do capricho, a beleza da obra. E repara que, muitas vezes, essa beleza é invisível para leigos. Os profissionais conseguem vê-la, buscam atingi-la, sentem-se frustrados quando ela fica ausente da obra.

Na mensagem da Ivete há um detalhe que quero reiterar. O capricho é valor de uma comunidade de prática, de uma corporação profissional. Ele independe do usuário ou do cliente. Os profissionais garantem-no, mesmo que prováveis beneficiários sejam incapazes de apreciá-lo.

Ensaio interpretativo

Contados os casos, tento interpretar alguns de seus significados.

A cena da minha memória de menino, que vivia em canteiros obra acompanhando o trabalho de meu pai e outros profissionais do ramo, e a história da produção de vídeo, narrada pela Ivete Palange deixam muito claro que o trabalho é prenhe de significados estéticos, axiológicos, éticos. E mais: os trabalhadores têm consciência disso, embora nem sempre a expressem verbalmente. Muitas vezes tal consciência emerge em atos de apreciação da obra. Em outras palavras, para melhor conhecer valores do trabalho é preciso observar o que fazem os trabalhadores.

As duas histórias são um convite para pensarmos ou repensarmos a questão da aprendizagem de valores em educação profissional. Mostram que a ética, a axiologia e a estética são dimensões intrínsecas do trabalho. Não são desenvolvidas a partir de reflexões sobre um quadro de valores – geralmente distante do fazer concreto de cada dia – apresentado verbalmente em ambientes de sala de aula, ou estudado a partir de um código de valores, escrito em papel no formato de uma lista de deveres. Valores são parte integrante da dinâmica de produzir obras.

Onde estão os valores do trabalho? Há duas respostas para esta pergunta. A primeira delas é a de que os valores do trabalho estão no interior de uma comunidade de prática. Para evitar interpretações que opõem teoria e prática, acho conveniente explicar o sentido de prática quando esta palavra é associada a comunidade. Prática no caso não é o oposto de teoria. Prática no caso é práxis, ou seja, é prática social que pode ser percebida nas dinâmicas de um grupo que compartilha interesses comuns de vida. No caso do trabalho, há comunidades de prática em atividades produtivas cujos atores percebem em seus fazeres cotidianos os sentidos sociais das obras – tangíveis e intangíveis – de seu ofício. Mesmo quando o que produzem é feito isoladamente, esses atores sentem-se partícipes de uma comunidade que se sabe senhora de uma arte.

A segunda resposta é a de que os valores estão presentes na percepção que cada um dos atores tem de suas obras. Essa percepção é fundamental em termos de definição da identidade do trabalhador. Ele é o que ele faz. Ele se projeta em seus feitos. Ele se vê naquilo que produz. Nesse caso, o resultado do trabalho, mudando certa dimensão de mundo, muda o ser humano que o produz. A identidade se molda a partir do aprender que resulta do desvelamento de ser das coisas em fazeres próprios de uma profissão. Vemos isso claramente no ato de contemplação do pedreiro que descrevi no começo dessa comunicação. Aquele pedreiro se vê no que faz. Se vê em sua compreensão das matérias primas que utilizou para construir uma parede bem azulejada.

Faço aqui uma primeira ponte entre educação e valores no e do trabalho. Quem ensina valores do trabalho é um mestre de ofício. Não é um filósofo bem formado que reúne os alunos em sala de aula para conversas sobre ética, valores e estética. O mestre do ofício ensina integralmente sua arte, comunicando a arte de fazer bem feito. Ele não separa execução de apreciação.

No ato de demonstrar a técnica TIG (Tungsten Inert Gas) de soldagem, por exemplo, o mestre do ofício destaca os movimentos apropriados, a natureza dos materiais que entram em cena, a beleza do trabalho, a perfeição do resultado, a garantia de que a soldagem é de boa qualidade, a capacidade de avaliar continuamente o resultado, etc. Para um observador de uma demonstração assim desenvolvida não há como separar valores de tecnologia. O fazer do soldador não é um ato ao qual se atribui valores antes ou depois da ação. Os valores estão ali. Nos metais. Nas ferramentas de soldagem. Nas atividades do soldador. As aparências são as de uma ação sobre materiais para obtenção de um resultado. Mas, se o trabalho é visto com simpatia, salta à vista o engajamento do trabalhador com aquilo que produz. E esse engajamento não é uma operação mecânica para criar hábitos e automatismos favoráveis à produção. Para quem observa o fazer do soldador com simpatia, fica evidente o engajamento com materiais, ferramentas e práticas sociais de uma comunidade que compartilha significados. Fica evidente a definição que uma soldadora utilizou para seu ofício numa conversa com Mike Rose: “soldagem é a arte da fusão de metais”.

Os valores de uma profissão, os valores do trabalho, certamente serão aprendidos nos laboratórios, não nos auditórios. Sirvo-me aqui de uma analogia proposta por meu amigo Steen Larsen, educador dinamarquês. Ele caracteriza o modelo escolar que conhecemos como auditório, não importando os recentes usos de TIC ou as metodologias que incentivam participação dos alunos. O modelo escolar, construído pelas elites para instruir seus filhos na linguagem estruturante do poder, é o alvo da crítica do Steen. Tal modelo entra em confronto com o modelo construído pelos trabalhadores para que seus filhos aprendessem a trabalhar[1] Há, nesse sentido, um engano que precisa ser considerado. Com a avalanche de modelos escolares soterrando a educação profissional, os valores do trabalho foram ocultados por discursos e atividades que pretendem enriquecer a formação técnica e tecnológica com a agregação de valores humanistas. Fica parecendo que a mais autêntica manifestação de humanidade, o trabalho, é apenas um evento fisiológico ao qual é preciso acrescentar sentido ou significado humano.

Há algum tempo, examinei roteiro de orientações pedagógicas[2], anexo ao plano de curso técnico voltado para uma profissão com sólidas bases na tradição das profissões como artes e ofícios. No curso, os alunos produzem diversas obras típicas da profissão. As peças produzidas exigem muita arte, concentração, avaliação contínua do processo, e podem ser objeto de admiração. Mas, as orientações pedagógicas ignoram completamente o fazer profissional ao abordar valores. Elas examinam os valores a partir da tradição escolar e sugerem aos professores atividades de leitura de textos curtos sobre ética, acompanhada por discussões em grupo. Nenhuma das temáticas sugeridas sequer tangencia valores intrínsecos do trabalho. Além disso, os valores são discutidos antes que os alunos entrem na oficina e comecem a construir obras próprias do ofício que estão aprendendo. Na concepção do plano de curso predomina visão decorrente da tradição escolar, da tradição literária, como observa Liv Mjelde.

Já posso enunciar agora algumas teses sobre o que anda acontecendo com a abordagem de valores no campo da educação profissional. Aqui vão elas:

·         O modelo escolar define, cada vez mais, as decisões pedagógicas no campo da capacitação do profissional.

·         Os valores intrínsecos ao trabalho continuam vivos, mas vão ficando cada vez mais invisíveis para os profissionais de educação.

·         Valores do trabalho que integram o fazer vão perdendo força na medida em que mestres de ofício são substituídos por professores em laboratórios, oficinas e espaços de produção.

·         Há, nas escolas, tendência de criar obstáculos para a celebração do trabalho.

·         No discurso, o fazer é reduzido à execução, fazendo com que não se percebam os múltiplos significados da ação.

·         A obra deixa de ser o centro do aprender a trabalhar, sendo substituída por uma orientação que privilegia a aquisição de competências pessoais.

Estes enunciados são apenas uma parte dos problemas que vejo nas tendências atuais de planejamento e concepção da educação profissional quando se examina os valores do e no trabalho em suas relações com a capacitação de trabalhadores. Entendo que é preciso recuperar modelo da formação profissional com raízes na tradição da aprendizagem de artes e ofícios.

Acho que leitores atentos já devem ter percebido que estou propondo completa revisão metodológica no ensino de valores em educação profissional. Sugiro que o núcleo dos valores a serem desenvolvidos pelos alunos está no fazer, está na obra. Sugiro que o melhor espaço para perceber valores, de modo vivo e expressivo, é a oficina. Sugiro também que o melhor professor para comunicar (colocar em comum) valores é o mestre de ofício. No fazer o aluno se sente membro de uma comunidade de prática que é também uma comunidade de significados. Sentir-se integrante de tal comunidade exige atividade, ação, produção de obras, e não apenas uma reflexão redutível a discurso.

Por razões de tempo e espaço, não entro em detalhes sobre metodologias. Mas, tenho certeza de que os leitores, aceitos meus argumentos, poderão vislumbrar os novos caminhos que julgo necessários no campo do desenvolvimento de valores pelos alunos que buscam capacitação profissional.

Deixo em aberto o temas dos valores presentes nos fazeres dos trabalhadores e sugiro exploração de outra área que precisa ser considerada quando se quer abordar ética, estética e axiologia na educação profissional: a arquitetura escolar.

Espaço e construção de identidade

Catherine Burke e Ian Grosvenor escreveram recentemente (2008) um belo livro sobre arquitetura e educação. Os autores escolheram a seguinte citação para mostrar a direção do estudo que fizeram sobre edifícios escolares e educação:

O aluno típico que acaba de concluir estudos de ensino médio passou cerca de 13.000 horas entre as paredes de uma escola pública. Essas 13.000 horas são potencialmente as mais impressionantes e valiosas de sua vida… Por meio do ambiente […], o inteiro e custoso processo de educação encorajou-o ou anulou-o. O edifício escolar é a evidência visível e tangível da atitude do público para com a educação. (William G. Carr, National Education Asociation, 1935).

A arquitetura ensina valores muito mais que a exortação de professores. Num inquérito sobre o significado do espaço escolar para os alunos, um jovem que estudou num prédio sujo, mal conservado, com espaços reduzidos para circulação, com móveis em péssimo estado declarou: “na escola aprendi que sou um lixo”. O livro de Burke e Grosvenor, assim como outras obras recentes sobre o espaço escolar, enfatiza a profunda influência da arquitetura das instituições escolares no plano simbólico.

Não se costuma ler a arquitetura escolar na direção aqui apontada. Geralmente se pensa em conforto, em segurança e em conveniências de caráter didático para definir espaços escolares. Pouco se pensa nas profundas influências que tais espaços acabam desempenhando no desenvolvimento de valores, na construção da autoestima, na construção da identidade.

Escolas de lata, por exemplo, não são apenas uma evidência de falta de cuidado com a educação; elas são uma confissão de como as crianças da periferia são vistas pelas políticas educacionais que julgam que ficar trancado em containers de metal, com temperaturas em torno dos 50 graus, é apenas uma situação passageira de desconforto.

Observações feitas em the Message of the Schoolroom, artigo de Alison Lurie no New York Review of Books, edição de 04 de dezembro de 2008, iluminam alguns dos aspectos do tema arquitetura e educação. Reproduzo seletivamente algumas dessas observações a seguir:

De acordo com o clichê popular, toda instituição escolar, da creche ao programa de pós-graduação, é um tipo de fábrica. O prédio pode ser parecido com uma bela mansão ou com um armazém caindo aos pedaços, mas a função é a mesma. A matéria prima (aluno) entra e quase sempre é transformada num tipo de pessoa convencionalmente associada com a instituição.

Em qualquer fábrica, empregados e tipo de planta física são necessários ao processo. Muito se escreveu a respeito da influência exercida por diferentes tipos de professores e de abordagens didáticas sobre os alunos, mas pouco se escreveu a respeito da influência dos edifícios escolares. […] O prédio pode ajudar a fabricar obediência automática ou atividade independente, ele pode criar elevada autoestima ou baixa autoestima.

[…]

Para os alunos, os efeitos da arquitetura escolar podem ser muito grandes e permanentes. Para as crianças do pré, a creche ou escola infantil transmite-lhes uma mensagem silenciosa, mas dramática. Equipamento de qualidade e bonito, salas confortáveis, e grande número de brinquedos interessantes não só deixam as crianças felizes, mas também lhes dizem que elas merecem o melhor. O pátio sem árvores e grama de uma creche popular, com suas gangorras avariadas e piscina de plástico furado, passa a mensagem contrária; mensagem que nem mesmo a professora mais carinhosa e capaz pode contradizer totalmente.

Por meio da arquitetura, as escolas podem também ensinar aos alunos como pensar sobre raça e classe social. No Sul [dos EUA], antes do movimento dos direitos civis, o contraste entre escolas públicas amplas e bem conservadas para os brancos, e escolas pequenas, dilapidadas e com classes muito cheias para os negros passava silenciosamente para os afro-americanos a mensagem de que eles valiam menos que os brancos.  

As lições ensinadas pela arquitetura escolar ainda precisam de grande aprofundamento se quisermos compreender as mensagens do espaço na educação em todos os níveis de ensino. Há três anos, promovi uma conversa sobre o tema no webespaço. Quis aprofundá-lo, mas outros interesses surgiram pelo caminho. Agora volto ao mesmo por causa de uma observação que colhi durante período de estudos sobre valores e trabalho numa escola de metalurgia do SENAI.

O diretor da escola me passou diversas informações sobre a organização da escola e sobre os cursos que oferece. Na conversa, ele me disse casualmente que o edifício tinha passado por uma reforma recente. Falou sobre alguns detalhes interessantes. Ressalto um deles. Nas oficinas, o piso reformado agora é claro. Claras também são as máquinas em todos os laboratórios e oficinas. Essa decisão rompeu com uma tradição de chão e máquinas de cor escura capaz de esconder a sujeira que vai acumulando em ambientes de oficina. As cores claras das oficinas exigem limpeza cuidadosa para que o ambiente se mantenha sempre agradável e higiênico. A medida tem várias consequências. Ela mostra para os alunos que eles:

·         são importantes e respeitados,

·         devem desenvolver hábitos de limpeza como os que lhes asseguram aquele ambiente agradável,

·         fazem um serviço em que a poeira e aparas de metais não devem caracterizar seu ofício como uma atividade “suja”.

Os novos ambientes de oficinas da escola que visitei passam mensagens convincentes sobre valores e trabalho, sem necessidade de qualquer discurso. O espaço fala em alto e bom som  que os alunos são importantes, são respeitados, que sua profissão é uma arte respeitável, que seu trabalho é bonito.

Pode existir situação contrária à que acabo de examinar: ambientes precários de laboratórios ou oficinas em programas de educação profissional.  Vi algo em tal direção, anos atrás, quando programas de governo buscaram oferecer oportunidades de capacitação básica para trabalhadores desempregados. Os ambientes para desenvolvimento de técnicas eram acanhados. Faltavam ferramentas de trabalho, faltavam insumos, não havia espaço suficiente para todos os alunos, os equipamentos quase sempre eram sucatas recuperadas. Havia boa intenção, mas a mensagem implícita no ambiente era a de que aqueles trabalhadores em busca de trabalho decente não eram candidatos ao paraíso ocupacional. Deviam se contentar com ocupações marginais, mal remuneradas.  A capacitação que recebiam tinha, socialmente, pouco valor.

Não há aqui espaço suficiente para avançar mais no campo da arquitetura e educação em programas de capacitação para o trabalho. Mas, acho que indiquei um rumo que vale a pena explorar.

Observações finais

Este texto não contempla todos os aspectos que pretendo abordar em minha comunicação no XI Congresso de Tecnologia Educacional, no Recife, dia 29 de setembro de 2013. Em vez de apresentar uma síntese da minha fala, resolvi destacar dois aspectos pouco estudados quando se abordam valores, trabalho e educação profissional: desenvolvimento de valores na ação e significados simbólicos dos espaços de educação.

Minha escolha se deve à percepção de que a educação profissional está cada vez mais escolarizada, perdendo contato com suas raízes históricas. Com isso, no campo de valores, os programas de capacitação profissional deixam de lado riquezas de significados que se constroem no fazer e nos espaços do trabalho. Elaborei minhas observações neste paper com a intenção de fazer um convite aos educadores: olhem para o trabalho e nele descubram ética, axiologia e estética. Essas dimensões valorativas estão lá, aguardando olhares atentos e simpáticos. Esses olhares são essenciais caso queiramos delinear metodologias adequadas para que nossos estudantes tenham consciência dos valores significativos que podem desenvolver trabalhando.

Valores não são saberes. Valores não são redutíveis a competências. Valores são modos de ser. Como diz Antonio Vieira “o que fazeis, isso sois, nada mais”.

Referências

Este não é um texto acadêmico. Por essa razão, não julguei necessário referenciar explicitamente todas as obras que inspiraram meu escrito. Mas, achei que convinha listar aqui a bibliografia básica que utilizei para esta conversa sobre valores, trabalho e educação.

BARATO, J.N. A Moral do Trabalhador na Educação Profissional. Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 39, n. 1, jan/abr 2013.

BURKE, C. & GROSVENOR, I. School. London: Reaktion Books, 2008.

CRAWFORD, M.B. Shop Class as Soucraft: An inquiry into the value of work. New York: Penguin Books, 2009.

LAVE, J. e WENGER, E. Situated Learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.

LURIE, A. The Message of Schoolroom. The New York Review of Books, December 4, 2008.

MJELDE, L. Las Propiedades Mágicas de la Formación em el Taller. Toronto: The Centre for the Study of Education and Work: University of Toronto, 2011.

MJELDE, L. From Hand to Mind. In Livingstone, D.W. (org.), Critical Pedagogy and Culture Power. New York: Bergin & Garvey Publishers, 1987.

ROSE, M. O Saber no Trabalho: Valorização da inteligência do Trabalhador. São Paulo: Ed. Senac São Paulo, 2007.

ROUSSELET, J. A Alergia ao Trabalho. Lisboa: Edições 70, 1974.

VÁZQUEZ, A. Ética. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.

WENGER, E. Communities of Practice: Learning

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[1] O laboratório de que fala meu amigo dinamarquês é um ambiente de trabalho e tem raiz etimológica em labor, trabalho em latim.

[2] Por razões de sigilo profissional, não posso revelar aqui nome do curso e da escola que integrou amostra de uma de minhas investigações.

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