033. Pedagogia de Projetos

O texto que segue é cópia do LiçãO IV  do livro Introducção ao Estudo da Escola Nova, de Lourenço Filho, Editora Companhia Melhoramentos, São Paulo, 1930. Fiel ao espírito da época, mantive a ortografia de então. Asssim, prováveis leitores terão o prazer de se encontrar com um texto escrito na sua forma original.

LIÇÃO IV

Os systemas de educação renovada

III) SYSTEMAS DE APPLICAÇÃO SCIENTIFICA: O SYSTEMA DE PROJECTOS

A pratica escolar actual deve assentar-se sobre base psychologica definida. No geral, os mestres possuem certos preconceitos psychologicos, que animam theoria e a pratica de seu ensino. E o maior obstaculo, para a introducção das reformas educativas, é, precisamente, a persistencia desse velho credo psychologico fundamental. John DEWEY, Democracy and Education.

1. Genese do systema. – O systema chamado da “projectos”, (project method) nasceu e se tem desenvolvido nos Estados Unidos. E’ systema caracteristico da civilisação americana(1). Seus primeiros ensaios se deram na Escola-Laboratorio da Universidade de Chicago, installada em 1896, por John DEWEY, ao tempo professor de pedagogia, nessa universidade, mais tarde professor de philosophia da educação, na Universidade de Columbia, (Nova York), onde hoje tem a seu cargo o departamento de philosophia geral.

E’ um sistema rigorosamente applicado, isto é, inspira-se na sciencia, quanto aos meios que emprega. Assenta-se na actual psychologia da acção, que se oppõe a psychologia intellectualista, de outros tempos. Nota-se nelle, a principio, grande influencia dos estudos de STANLEY HALL, acerca da psychologia genetica, e dos trabalhos de THORNDIKE, sobre a psychologia da aprendizagens. Depois, sem desprezar esses elementos, envolve ainda com DEWEY, para uma larga comprehensão da obra socialisadora que compete á escola, e para a comprehensão da educação adaptada a uma civilisação em mudança, como a entende hoje KILPATRICK.

(1) Na 1ª. edição, dissemos que  o systema de projectos “era o systema nacional de educação nos Estados Unidos”. ANÍSIO TEIXEIRA criticou, com muita procedencia, a equivocidade da expressão. Primeiramente, porque se poderia entender que o systema fosse o mais generalisada por lá, o que não é exacto. Ainda em 1928, H. RUGG dizia, no seu The Child Centered Schools, que 95% das escolas americanas mais approximavam do typo tradicional que da escola nova. A proporção deve ser hoje diversa, mas não justificaria a idéa.

Sua notavel diffusão, nos ultimos tempos, é devida aos ensaios, de mais larga experimentação e propaganda, por parte de STEVENSON, COLLINGS e Miss E. WELLS, entre outros(1).

2. Sua philosophia. – Mas o systema não importa apenas em renovação de meios. Implica uma comprehensão nova dos fins da educação, a que esses meios pretendem servir. Convem não esquecer que John DEWEY é dos grandes philosophos da actualidade, e que, si a sua philosophia se tem elaborado, quasi sempre, em funcção dos problemas de educação, isso se dá ainda por convicção philosophica. Pragmatista, no melhor sentido da palavra, elle não crê no valor do pensamento desinteressado, nem se deixa embriagar por elocubrações metaphysicas. Mas, não desdenha a theoria, e o valor do pensamento. O que ha, justamente, de impressionante, em toda a sua obra, é a rehabilitação da actividade da mente, desde que empregada em sentido normal. “Ha algumas gerações, pondera elle, o grande obstaculo das reforma do ensino primario provinha da crença muito disseminada da efficacia quasi magica da cultura do espirito. Hoje, é a fé na efficacia das coisas, tomadas como coisas, que embaraça o caminho. Assim acontece, frequentemente, the better is a ennemy of the best”. Convem insistir sobre este ponto, porquanto ha uma falsa idéa, muito corrente, acerca dos fundamentos da pedagogia americana: o seu

(1)     A denominação project-method ganhou fóros de cidade especialmente depois da monographia de KILPATRICK, com esse titulo, publicada em 1918 e aqui varias vezes citada. Nestes ultimos anos, a expressão vem sendo substituida pela de unidade de trabalho (nuit of work), e emprehendimento (interprise).

Na “declaração de princípios” de um dos ultimos annuarios da National Society for the Study of Education, encontram-se estes trechos no paragrapho 28:

“The curriculum should be conceived in terms of a succession of a experiences and enterprises having a maximum of lifelikeness for the learner”

Learning takes place most effectively and economically in the matriz of a situation which grips the learner, wich is to him vital – worth while.

The method by which the learner works out these experiences, enterprises, exercises, should be such as calls for maximal self direction, assumption of responsibility, of exercises of choice in terms of life values.

Como se vê, a expressão project-method ahi não é nada. Mas a idéa central da escola renovada americana é a mesma, razão porque conservamos a denominação primeiramente usada.

utilitarismo, o seu materialismo. Certamente, nos Estados Unidos, como em todo paiz, ha do bom e do mau. Mas os typos verdadeiramente originaes de sua cultura, representativos della, e por isso mesmo com mais larga influencia, por lá, modernamente como é o caso de DEWEY, manifestam tendências equilibradas, de uni sadio idealismo objectivo. Em todos os livros do professor de Columbia, ha uma critica persistente da educação tomada como simples automatismo. Para elle, não lia educação verdadeira sem cultura do pensamento.

“Pensar é o unico caminho para fugir ao impulso cégo e á rotina. O homem, privado de pensamento, não é sinão um sêr dominado por instinctos e appetites. Quando ha pensamento, os factos presentes representam o papel de symbolos, de signaes, com que se podem elaborar factos ainda não adquiridos pela experiencia. Um sêr que pensa, age, pois, apoiando-se sobre dados ausentes ou futuros. Ao envez de ser unicamente escravo de habitos, de instinctos, de que não tem consciencia, elle sera estimulado (até certo ponto, ao menos) por uma influencia mais longinqua, de que possue conhecimento indirecto” (1). O pensamento, no emtanto, não funcciona em abstracto, nem é passivel de uma construcção puramente formal. E’ effeito de necessidades que ao homem se apresentam no meio physico e social; e a disciplina do pensamento, que compete á educação, repousa sobre as condições de sua validade, de sua ,efficacia, no attender, com maior ou menor segurança, a essas necessidades. Nisto, é que se evidencia o sentido pragmatista de sua philosophia.

3. Principio basico: o pensamento brota sempre de uma situação problematica. — Da psychologia classica, dos estados de consciencia, em que o elemento era a sensação, decorria a possibilidade de formar-se o espirito ou a intelligencia independentemente da acção. Imaginava-se formar o intellecto de fóra para dentro, como já verificamos. Mas não era só essa comprehensão da passibilidade do espirito: imaginava-se tambem que a intelligencia uma vez formada, em abstracto, seria capaz de dirigir a acção, de modo absoluto e completo. Era a expressão pedagogica do intellectualismo, que a applicação da nova psychologia velo transformar por completo. De facto, o que nos ensina a sciencia, hoje, é que o pensamento não é alguma coisa que se possa formar isolado da acção. Pensar é agir tambem, de forma reduzida e economica, com symbolos e, em especial, com os symbolos da linguagem. Mas o pensamento não é uma combustão espontanea, lembra DEWEY, nem se dá segundo regras universaes: ha sempre uma causa particular, que o occasiona ou provoca. Pedir a uma creança ou a um adulto que pense, sem lhe haver fornecido causa, é o mesmo que pedirmos que se levante puxando pelos cordões dos sapatos… O ponto de partida do pensamento é uma situação problematica, uma tentativa, um projecto. A acção de pensar é como um cruzamento de ruas, apresentando caminhos diversos, alternativas de conducta: por aqui ou por ali. E a intelligencia, do ponto de vista da observação scientifica, não é um fiat maravilhoso, mas tão somente a capacidade de resolver adequadamente os problemas que a natureza nos propõe.

4. O principio da experiencia real anterior. – DEWEY repete o velho ERASMO, para quem, no dominio do pensamento, só a duvida seria fecunda. Mas fecunda, quando tenha bases na experiencia real anterior. Nada vale discutir, comsigo mesmo, ou com os outros, quando falte essa base. “Si já tivermos estado em situação analoga, si, dantes, já nos tivermos occupado de questões similares, é provavel que nossas suggestões tenham valor e se tornem adequadas à solução. Si, porém, nunca tivermos feito uma experiencia, mais ou menos semelhante, que possa ser reconstruida pela imaginação, não ha possibilidade de visão clara do problema: o que estava confuso, confuso ficará. Deante de um problema a resolver, sem experiencia real anterior, é inutil pensar”. O pensamento nasce da acção, e a acção se exerce sobre as coisas. Os symbolos do pensamento precisam estar, pois, ligados a episodios reaes de nossa experiencia, para que tenham significação. Fóra disso, é méro jogo de dialectica, exercicio de imaginação, simplesmente.

5. O principio da prova final. – E isso, por que, si o pensamento brota sempre de uma situação problematica, tem que chegar a um termo, que a resolva. E a idoneidade do pensamento, a sua certeza precisa ser provada. O problema delimita o objectivo do pensamento. O fim a attingir condensa as varias suggestões e hypotheses, repelle umas, aproveita outras. Mas a verificação final precisa surgir como o mais importante factor de acquisição de bons habitos de pensar. Não pensamos para pensar; pensamos, utilmente, para agir. Não ha pensamento verdadeiramente desinteressado, affirmação que é o eixo da philosophia pragmatista, Não ha, por isso mesmo um pensamento inductivo, outro deductivo. “O que ha em toda reflexão, é um duplo movimento: um movimento que parte de factos determinados, parciaes, não encadeados, para chegar a uma situação de comprehensão global; em sentido inverso, um movimento que parte desse conjunto suggerido, e que, por isso mesmo que é suggerido, constitue uma idéa, para voltar aos factos particulares e ligal-,os uns aos outros. O primeiro desses movimentos é inductivo, o segundo, deductivo. Mas o acto completo do pensamento abarca sempre os dois, isto é, implica a interseção fecunda dos dados particulares e das opiniões geraes que elles suggerem”(1). Na escola tradicional, não se pensava assim: o pensamento era um fim, em si mesmo. O ensino verbal, a dialectica eram ainda suas preoccupações. Na educação actual, a palavra aprender significa modificação de conducta, intervenção real na maneira de proceder. Ora, o que conserva o pensamento é a sua efficacia, o exito por elle obtido. Só as reacções satisfactorias tendem a fixar-se; não aprendemos realmente tudo que praticamos, mas só aquillo que representa exito na acção. E a lei de aprendizagem, que THORNDIKE chamou “do effeito”, claramente demonstrada tambem pela theoria do reflexo condicionado. Na conducta individual, o exito do pensamento, o criterio de certeza lhe é fornecido pela comprovação effectiva do acto imaginado como certo. Imaginamos que o papel se queima ao contacto da chamma de um phosphoro. Podemos experimental-o, verifical-o na realidade. É esse espirito scientifico que necessitamos desde logo dar á creança. Entenda-se bem, espirito scientifico, de comprovação pela experiencia, não as informações da sciencia feita, que se decoram e que podem ser repetidas sem valor para a conducta. Não importa, assim, a accumulação de formulas verbaes, mas uma attitude mental, um habito de pensamento. O homem que não tiver esse habito não estará adaptado ao estado de civilisação em que nos achamos.

6. O principio da “efficacia social”. ) Mas a vida não é só applicação da sciencia, ou seja dos conceitos de realidade. Não agimos só em face das coisas, ou sobre as coisas. Agimos num meio social, em face de outros individuos humanos, como nós, que nos julgam as acções. A vida é philosophia em acção. E o exito de nossas conductas, em face dos homens, não se rege só pela applicação estricta da sciencia, mas pelo consenso social, pelos juizos de valor. Não basta, pois, aquella attitude de espirito experimentalista, ou scientifico. Será preciso dar-lhe o habito de agir em communidade, de fazel-a sentir-se membro de um grupo. O que há de humano, em cada um de nós, é social. Verificamos aqui quanto é mais profunda o completa a philosophia de DEWEY, si a compararmos com a dos outros systemas applicados. Elle não fica no vitalismo biologico. Ha, mais, em sua concepção educativa, um sentido profundamente humano. Eis como elle proprio examina esta questão: “A concepção de que a natureza proporciona o fim da verdadeira educação, e a sociedade o fim de uma educação falsa, difficilmente poderá deixar de merecer nosso protesto. A opinião opposta toma a forma de uma doutrina segundo a qual a tarefa da educação é proporcionar precisamente o que a natureza não pode dar, isto é, a adaptação do indivíduo ao controle social, a subordinação dos poderes naturaes a regras sociaes. O principio da efficacia social reside, em grande parte, no protesto contra os exageros da doutrina do desenvolvimento natural; mas elle será erroneo quando se quizer oppôr ao que haja de verdade naquella concepção. O erro estará em aceitar a necessidade de medidas subordinadas, mais do que utilisação, para assegurar aquella efficacia. A doutrina se equilibra, emfim, quando reconhecemos que a efficacia social não se alcança por coacção negativa, mas pelo uso positivo das capacidades individuaes de cada um, em occupações que tenham significação social” (1) É o ideal da expansão da individualidade, dentro da organisação democratica opportunidade para todos. A educação não pode conter-se no vitalismo. Mas a vida social organisada não se esteia na subordinação, esteia-se na cooperação, no aproveitamento de cada capacidade em seu lugar.

7. Os processos. – A applicação destes principios á vida escolar importa numa transformação radical de processos. A educação não é, nelles, comprehendida como

(1) DEWEY, Democracy and education. (Macmillan Co, 1916).

simples desenvolvimento, nem como simples adaptação, por subordinação, a um estado social presente. E’ urna feliz integração elos dois pontos de vista, insufficientes e contradictorios, quando parcellados, mas que se ajustam e completam, nessa comprehensão pragmatica e evolucionista, a um tempo. Commentando-a, diz KILPATRICK: Nós, na America, temos, anno a anno, de maneira crescente, desejado que a educação se considere como a propria vida, não como méra preparação para uma vida futura. A concepção antiga promettia-nos um grau definitivo para attingir este fim. Si o acto com um fim em vista (purposeful) é, na realidade, a unidade typica da vida verdadeira, segue-se que basear a educação nos actos com um fim é identificar o processo de educação com a propria vida. Vida e educação tornam-se o mesmo. Todos os argumentos para comprehender a educação como preparação para a vida, concorrem, em ultima analyse, para sustentar esta these. Aceitando esta base, a educação torna-se a vida verdadeira. E si o acto com um fim, desta maneira, faz da educação a vida, não podemos perguntar si a melhor preparação para a vida não é a pratica normal da própria vida?…” (1). A existência humana, é um constante projecto, ou melhor, uma serie de projectos mais ou menos coordenados. Preparar para a vida será pôr a creança em condições de projectar, de procurar os meios da realisação do projecto, de realisal-o, verificar o valor de suas proprias concepções, emendal-as, aperfeiçoal-as. Dahi, como consequencia natural, o systema de projectos, de emprehendimentos ou de unidades de trabalho.

8. Que é um “projecto”. ) O ensino intuitivo dizia: “Façamos a creança accumular dados de observação; façamol-a ver, perceber, distinguir, discriminar e associar; quando possuir esses materiais, ella, por si mesma comprehenderá a lei, a causa, o geral, o abstracto”. Só então, vinha o problema, mais como meio de verificação do ensino anteriormente feito, que como exercício natural. No projecto, o caminho é opposto. Como STEVENSON define, projecto é “um acto problematico, levado á

(1) KILPATRICK W. H. The project method, publicado pelo Teachers College, Columbia University, N. York, 1918.

realisação completa, em seu ambiente natural”. Distingue-se do problema escolar, propriamente dito, porque o problema é intellectualista, pode girar em abstracto, com symbolos mecanisados, tão sómente. O projecto, ao contrario, é um acto de pensamento completo, leva á acção. Podem-se distinguir nelle quatro elementos caracteristicos: 1) O projecto visa, em ultima analyse, a formação do raciocinio applicado ás realidades, não a informação de memoria; 2) A informação é buscada, com opportunidade, para uma realisação viva, não por si mesma: aprende-se para fazer, não se aprende para saber; 3) A aprendizagem precisa ser feita num ambiente natural, isto é, em situação total, dentro da propria vida; 4) O problema vem sempre antes dos principios, nunca depois. Como na vida, os projectos suppõem fontes de informação, collaboração, procura do material adequado, conquistas successivas dos obstaculos encontrados. Individualidade, dentro da cooperação e equilíbrio social.

9. Dois exemplos. – Na escola Rio Branco, os alumnos do 3º grau, tiveram a idéa de ornamentar a sala de aulas, com material e desenhos dos indigenas do Brasil. Decidida a realisação do projecto, trataram as creanças de organisar um plano do trabalho. Mas verificaram logo que os conhecimentos que possuiam da arte indigena muito escassos. Foi lembrada uma excursão ao Museu Paulista, durante a qual recolheram, em desenhos e em massa plastica, documentação muito variada. Mas desse material, surgiu uma questão muito interessante: as creanças haviam copiado material tambem dos Incas e de povos indigenas de outros pontos da America. Isso despertou um interesse que nunca poderiamos suppôr, pela historia da America e, pela geographia. Com o material trazido pelos alumnos, recortes de revistas e jornaes, pôde-se obter, dentro de alguns dias, motivos puros da arte rudimentar do indio brasileiro. Como outras salas de aula possuem uma barra ornamental, em papel decorado, foi ajustada a idéa de pintarem uma barra semelhante. Surgiram difficuldades technicas muito sérias: o papel a ser empregado, as tintas, sua composição, processos de pintura, etc. Organisou-se um concurso para a escolha de um motivo ornamental, que fosse composto pelos alumnos, e por elles julgado. Curioso é que não foi adoptado um modelo unico, mas a combinação dos dois melhores apresentados. A execução foi iniciada, então. Organisaram-se grupos de trabalho, surgiram os chefes. Cada grupo executou alguns metros da barra. Terminada a pintura, foi o papel pregado ás paredes. Novas difficuldades technicas… As tiras dificilmente ficavam em horisontal. Foi lembrado o uso do nivel, e o projecto terminou, então, com exito. — Noutra classe, como effeito da propaganda pela economia, levou-se effeito o projecto de um banco escolar, para deposito e movimentação de dinheiro. A fase preparatoria foi longa: incorporação dos capitaes redacção de estatutos, eleição de directoria, discussão de varios pontos de organisação interna. Em tudo isso, as creanças tiveram a maxima autonomia, tendo commettido varios erros graves. Um delles, por exemplo, foi a eleição do thesoureiro, que recahiu sobre o director do Lyceu, a que a Escola está annexa e que não era accionista do Banco… Isso motivou uma crise seria.

Tendo um alumno verificado que a lei da organisação dos bancos não admittia o caso, convocou com outros uma assembléa geral, e conseguiu a destituição do thesoureiro, que já havia aceito o cargo. Por fim, o Banco iniciou as suas operações, com grande interesse. Surgiu a dificuldade da escripta. Foi solicitado o auxilio da Escola de Commercio, tambem annexa ao Lyceu. Mas tudo era verificado pelos alumnos da classe, que nunca cuidou tanto do calculo. Varios paes se interessaram vivamente pelo projeto, uns favoravel, outros desfavoravelmente. Surgiram reclamações. Uma convem que seja assignalada: certo alumno tomou de emprestimo a importancia de cinco mil réis, assignando uma letra. Vencido o titulo, não pôde pagar, e deixou de comparecer ás aulas. O cobrador do Banco foi á procura do menino, em sua casa, e declarou que ia protestar o titulo, explicando as consequencias… A mãe do menino soube do caso e reclamou energicamente junto á directoria da Escola. Mas á simples consideração do que o alumno estava aprendendo (aprendendo, realmente, com o incidente) a boa senhora apressou- se em desculpar e agradecer. E, aproveitando a suggestão que lhe foi dada, incumbiu o menino de um trabalho em que conseguisse, pelo proprio esforço, o dinheiro necessario ao pagamento da letra, então reformada com juros pouco modicos… Como se vê, o projecto é essencialmente globalisador; activo, por excellencia; não pode ser levado a effeito sinão em communidade, e, na maioria dos casos, com ampla autonomia dos escolares. Repercute muitas vezes no lar, interessa os paes pela vida da escola. É a vida, emfim, transplantada para o seio da classe.

10. Classificação dos projectos – Os projectos, que serviram de exemplo, pertencem á categoria dos mais complexos. O projecto do banco, por exemplo, implicava uma serie de projectos menores, correlatos: o estudo de juros, por exemplo; a noção de cambio; a redacção de cartas; a execução de cartazes de propaganda; a visita a um dos grandes bancos da cidade; o estudo das varias profissões mercantis e industriaes; a installação material da séde… Occupou a classe por todo um semestre. Mas ha projectos que podem durar algumas horas, apenas. Redigir um officio, preparar um programma para uma festa escolar, encontrar no diccionario os verbos que exprimam vozes dos animaes, compor uma lista de palavras que comecem por h… Fique bem claro que o projecto não tem por fim, sempre uma actividade manual. Como a globalisação é da essencia do systema, por certo que ha expressões variadas, em cada assumpto, para a construcção, desenho, etc, e dellas o mestre intelligente se aproveitará sempre. Mas ha projectos puramente intellectuaes, e não ha projecto que não seja, intellectual, isto é, que não vise a disciplina do pensamento. Não nos parece boa, por isso, a divisão de STEVENSON, em projectos manuaes e intellectuaes, que permitte confusões perigosas. KILPATRICK classifica melhor os projectos, em quatro typos: typo, em que o fim seja o de incorporar alguma idéa ou habilidade sob a forma de expressão (construir um barco, escrever uma carta, organisar um jogo); 2º typo, em que o fim seja o de experimentar alguma coisa de novo, como ouvir uma historia, um trecho de musica, apreciar uma pintura; 3º typo, em que o fim seja o de pôr em ordem uma difficuldade intellectual, como descobrir as razões porque New York cresceu mais que Philadelphia, porque ha mais orvalho em certas épocas do anno; typo, em que, o fim seja obter uma informação, attingir um novo grau de habilidade ou de conhecimento (como attingir um determinado ponto na escala de calligraphia, aprender os verbos irregulares).

11. Ha passos formaes, no projecto? – Nos projectos do 1º typo, ha uma serie de passos definidos: imaginar alguma coisa, projectal-a claramente, recorrendo á informação e á pesquiza, executal-a e julgal-a. Isso não significa, porem, que todos devem ter a mesma marcha, ou seja guiar-se por passos formaes. DEWEY reconhece que ha, em cada acto de pensamento integral, etapas necessarias: recolher os dados do problema, os elementos do phenomeno; observar e examinar em seguida esses factos, para situar ou esclarecer a questão; elaborar depois uma hypothese ou solução possivel, obtida pelo raciocinio; verificar, emfim, a confirmação da idéa elaborada, por sua applicação, como chave, a outras observações, a experiencias novas. Em cada caso, a isso não significa que deva haver passos formaes, ou uma ordem pre-estabelecida. Criticando a concepção de HERBART, quanto aos passos formaes, DEWEY salienta que o erro dessa concepção está em que, por ella, se imagina que o trabalho do pensamento começa no primeiro instante da lição e deve concluir, fatalmente, no ultimo… “O processo herbatiano não descobre que ha uma difficuldade, uma contradicção que precisa ser explicada, e que constitue no entanto, o seu ponto de partida. É que elle considera o pensamento como simples incidente na acquisição dos conhecimentos, e não esta acquisição como um incidente, do desenvolvimento do pensamento. “As etapas formaes concernem mais ao preparo do assumpto pelo professor, que á marcha da lição. Creada a situação problematica, que impelle o alumno a conhecer, pode elle iniciar o seu trabalho por qualquer das etapas, pois voltará atraz, sempre que for necessario. O conhecimento não se transmitte, é uma auto-creação, uma conquista do individuo que conhece. Definido claramente o fim a attingir, estabelecido um objectivo central, typico, o interesse natural coordenará as noções, na medida da necessidade do espirito que trabalha. Como meio ou processo de ensino, não ha passos formaes no projecto. Ahi está uma grande differença do projecto, comparado com o centro de interesse, de DECROLY. No projecto ha, si se quizer, phases de observação, associação, expressão. Mas o trabalho pode ser iniciado logo pela expressão, pela realisação, si o interesse do alumno assim o indicar.

12. Quem deve propôr os projectos? – para que os projectos sejam realisados com resultado completo, é evidente que devem ser propostos pelas proprias creanças, devem nascer de seus interesses naturaes. Em escolas em que as creanças estejam habituadas á passividade, não surgirão logo taes iniciativas. Podem ir sendo propostos, então, com certo cuidado, pelo mestre. Desde que, porém, as creanças aprendam a trabalhar por si, os projectos surgem a seu tempo, bem propostos, bem seriados. E’ o que podemos informar de viva experiencia, pelo trabalho de já tres annos de experiência. E convem notar que os projectos podem ser desenvolvidos como processo unico de ensino, ou como meio auxiliar. Podem, tambem introduzir-se, pouco e pouco, como elemento vitalisador do ensino. Mesmo em nossas escolas, em que o trabalho é tão rigidamente seriado, elles podem lograr realisação elficiente, sem alteração do programa, e respeitando em parte o horario mosaico, a que ellas se acham subordinadas (1). A introducção de alguns projectos, bem escolhidos, será o meio mais facil, para nossos professores, de ir substituindo gradualmente a escola que temos, pela escola que ha de vir.

13. O projecto implica o ensino globalisado. Mas o projecto implica, necessariamente, ensino globalisado. Não ha materias: ha um problema real da vida que deve ser resolvido, com applicação da leitura, para busca de informações, do calculo, para possibilidade de verificação abstracta, do desenho, dos trabalhos manuaes, da escripta. Tomemos mais um exemplo, para aclarar o assumpto. Numa classe de 2º grau, com creanças de 8, 9 e 10 annos, emprehendeu-se reproduzir, em massa plastica, uma fazenda de café. Em sua forma exterior, era um projecto manual, de modelagem e applicação de material figurado. Todavia, à medida que o trabalho avançava, surgiram questões interessantíssimas, relativas á configuração do terreno, e fez-se então o estudo da geographia (morro, vertente, rio, margens, ilhas, nascente, confluência, etc.); surgiram questões de calculo (proporção das áreas destinadas á plantação do café, dimensão do terreiro, das casas, dos campos, dos caminhos e estradas); propriamente technicas, relativas á plantação e á criação de gado (adubos, alimentação dos animaes, póda, colheita); questões relativas á historia do Brasil (bandeirantes, escravatura, abolição da escravatura); questões relativas á sociographia (para onde vae o café, paizes consumidores, coisas que exportamos e que importamos)… O desenho foi largamente associado: as creanças discutiram varios planos e levantaram plantas de possiveis fazendas; reproduziram em historietas mudas, a vida do fazendeiro, do colono, assim como a vida do café. Planejaram por fim, uma festa de inauguração da fazenda, em que se torrou, moeu, preparou-se e bebeu-se café paulista; em que se cantou um Hymno ao café; em que se reproduziram scenas da vida agricola, etc. A questão da escravatura despertou um extraordinário interesse pelas coisas da Africa: costumes, animaes raças humanas, viagens transatlanticas. Os exercicios escriptos foram numerosos. Cartas trocadas entre o administrador da fazenda e seu proprietario; annuncios; convites para a festa final; descripção da fazenda; comparação entre a vida do campo e da cidade, além de muitos outros. O projecto occupou a classe por mais de tres mezes. Delle surgiu, sem intervenção do mestre, um novo projecto: o de uma fazenda de gado, levado depois a effeito, com segurança e enthusiasmo, verdadeiramente surprehendentes.

14. O projecto implica o trabalho em communidade. – Qualquer projecto implica tambem o trabalho em communidade. A tarefa nunca é de um alumno, mas da classe, ou de um grupo della. Certo alumno traz recortes de jornaes, com gravuras ou textos relativos ao assumpto; aquelle se empenha em construir; aquelle outro em calcular… Mas, si o trabalho é bem conduzido, o esforço de cada creança é aproveitado, e a classe caminha toda, passo a passo. O trabalho livre é da essência do projecto. Proposto o trabalho de maneira clara, o mestre se annulla. Attende ás solicitações, encaminha, estimu-la, aconselha neste ou naquelle ponto, mas não impõe nada. Deixa trabalhar. O que occorre, naturalmente, depois de dois ou tres projectos bem realisados é que as suggestões dos proprios alumnos apparecem multiplas e variadas. O mestre pede, então, á classe que resolva, ou facilita o trabalho em grupos distinctos. Quando dissemos atraz que o mestre se annulla, não significamos com isso que elle desappareça… Não. Como muito bem salienta KRIEBEL, o systema de projectos não offerece desculpas para a indulgencia ou méro capricho dos alumnos, nem justificação para a desobediência ou indisciplina, nem desculpas para o trabalho descuidado, lento ou abandonado, nem apoio para um programma fragmentario e descontinuo. A questão do horario e do programma são tratados em especial, na lição seguinte.

15. 0rganisação de series de projectos. – Pode-se desenvolver todo um programa, em series de projectos typicos. Dá exemplo disso, a professora americana M. E. WELLS, no seu livro A project curriculum. Tudo estará, para sua boa applicação, que o mestre não tome taes suggestões sinão com o valor de suggestões. Um plano de projectos typicos não deve significar a imposição desses projectos á classe; o ensino falharia, assim, por inteiro, em seu espirito. Outra professora americana, A. KRACKOWIZER num interessante estudo acerca da utilisação do systema nos cursos primarias, agrupa deste modo as series de projectos, de que se utilisa em sua escola:

a) A representação como objectivo, que se distingue nestas formas: 1) a representação, em si mesma, como finalidade; 2) o jogo representativo, como imitação do que fazem os adultos; 3) o jogo dramatico, sobre costumes, episodios historicos, etc.; 4) representação de assumptos relativos á estação do anno, vida da localidade, etc.

b) Actividades constructivas;: 1) relativas ás necessidades de jogo (brinquedos, construcções); 2) relativas a motivos sociaes (decoração da escola, festas, objectos de uso domestico e de classe); 3) relativas ao jardim da escola (cultivo, rega, póda, enxertos); 4) relativas ás representações (scenarios, trajes, decoração).

e) Actividades que conduzem á experiencia social: 1) A casa: membros da família; relações de uns com os outros; suas occupações. Hygiene e conforto da casa; limpeza, arejamento, iluminação, etc. Necessidades da família: vestuario, alimentação, educação. 2) A communidade: O trabalho profissional; os empregos publicos; as leis; os transportes; os estabelecimentos de beneficência; as diversões. 3) A cidade: seus habitantes; sua vida; os animaes de trabalho, sua utilidade; comparação entre a vida rural e a vida da cidade; relações do agricultor com as populações urbanas, como vendo, compra, etc. 4) A escola; seu trabalho, seus fins, seus interesses, etc.

d) Actividades de finalidade moral.- Estes projectos devem provar e illustrar que cada grupo humano coopera para o equilibrio social. Estudo das creanças nos differentes paizes. Possibilidades de progresso. Necessidade da ordem social. A lei, etc.

e) Actividades de experiência natural. Estas actividades devem basear-se no que mais de perto interessa ás creanças, variando de logar, para logar. Animaes e plantas, devem ser estudados como coisas vivas, não como nomenclaturas ou classificações. Pequenas plantações, pequenas criações.

f) Actividades de finalidade litteraria: Serão todas quantas, associadas a outras actividades, importem em projectos de linguagem, redacção, leitura, recitação, composição de historias, etc.

g) Actividades acerca das materias formaes: Referem-se á leitura, calculo e escripta. Estão associadas a todas as outras actividades, mas comportam especificação, como organisação de um serviço postal, manejo de dinheiro, num bazar improvisado, etc.

16. Resultados do ensino pelo systema de projectos. – Poder-se-ia dizer, a priori, que o systema de projectos inspira confiança por suas bases scientificas. O facto delle se ter divulgado nos Estados Unidos, paiz que se caracterisa mais que pelo amor ás coisas da educação, pelo rigor com que ali se estudam os problemas escolares, seria bastante, tambem, para impol-o á nossa attenção. De viva experiencia, podemos dizer, pela pratica que delle temos, que é, realmente, de resultados admiraveis. Ponhamos, porém, tudo isso de lado, e procuremos ver o que ficou apurado, em largo inquérito, realisado por COLLINGS, em 120 escolas do Estado de Missouri, (de que é inspector) durante quatro annos seguidos. Comparados por meio de testes, já anteriormente afforidos, os resultados de escolas do mesmo meio em que se applicaram os projectos, e de escolas em que elles não foram applicados, verificou-se notavel superioridade nos alumnos das primeiras. Mas COLLINGS fez mais. Propoz um questionaria a 112 professores dos que experimentaram o systema, por mais de um anno, obtendo o seguinte resultado(l):

─ Quaes os, resultados obtidos com o systema de projectos, em comparação com o systema tradicional? Inferiores? (0) Approximadamente os mesmos? (8) Superiores? (104).

─ Notou maior interesse nos alumnos, pelo estudo? Sim (112). Não? (0).

─ Do ponto de vista social, seus alumnos parecem mais ou menos adaptados á vida? Mais (110); Igualmente (2); Menos (0).

(1) Transc. de La Escuela Americana, Santiago do Chile, nro. 7, de setem. de 1925.

─ O trabalho do professor parece-lhe mais fatigante com o systema de projectos ou com o systema tradicional? Mais (2); Menos (108); Igualmente (2).

─ Si tivesse de escolher, preferiria trabalhar com este systema, ou com o systema tradicional? Com o systema de projectos (111). Com  o tradicional (1).

Dado o rigor dos “surveys” americanos, estes dados merecem todo credito. A comprovação dos bons resultados do systema tem sido feita tambem noutros paizes. O systema não é peculiar ás condições da vida americana; pode ser ensaiado em qualquer parte.

RESUMO E CONCLUSÃO DA LIÇÃO IV

Ao mesmo tempo que, na Inglaterra, se iniciava o fecundo movimento renovador das public-schools, que deu origem, como vimos, à maior parte dos systemas de experimentação e ensaio; e, muito antes que MONTESSORI e DECROLY tivessem opportunidade de pôr em pratica suas idéas de reforma educativa, um professor de pedagogia americano concebia uma nova philosophia da educação e a fazia viver, numa escola experimental que creou. Esse professor é John DEWEY, chamado hoje, por muitos, – o pae da educação renovada. De facto, a influencia de suas idéas é hoje universal. Partidario da educação como, socialisação da creança, DEWEY assim a define: a educação é a somma total dos processos por meio dos quaes a sociedade inculca, nas novas gerações, seus poderes, capacidades e ideaes, com o fim de assegurar sua propria existência e evolução. Toda educação é, assim, social, mas no estado actual de nossa civilisação não deve ser sujeição social. Outrora, nos grupos mais simples, a creança assimilava as actividades e aspirações de sua communidade, participando, pelo brinquedo e pelo trabalho, da actividade dos que o rodeavam. Aprendia fazendo, praticando a vida, sem o auxilio de qualquer instituição para isso preparada. Com a complicação crescente da vida social, começa a haver um preparo especial dos membros varões da tribu. Depois, creada a escripta, apparece a escola… Mas a escola acabou por acentuar o caracter formalista de origem, e se separou, quasi por completo da vida. Toda a reforma a fazer-se deve tender a introduzir de novo a vida na escola. A educação não pretende um typo de perfeição abstracta: é um processo de vida, não o preparo para a existencia do adulto, no sentido formal. Como revitalisar a escola? Comprehendendo-a, antes de tudo, como uma comunidade embryonaria, embryonic society. Depois, fazendo que o trabalho escolar se realise, em uma unidade de pensamento e de acção. Reage, desse modo, contra a tendencia generalisada de fazer da educação simples automatisação. Mas o pensamento tem origem e valor pragmatico. Não se conhece sem causa funccional, sem que o indivíduo se veja em situação poblematica. O pensamento não se forma em abstracto, nem por acumulo de informações: forma-se tão sómente quando um interesse de adaptação o leve a crear uma solução propria ao problema. DEWEY é partidario, assim, da educação funccional, na sua mais larga aecepção. Os problemas não surgem, porem, só em relação ao meio physico, surgem em relação ao meio social. Para os problemas materiaes, basta dar á creança o habito do pensamento experimentalista, o controle do que pense, pela acção provada sobre as coisas em que actue. Para os do meio social, é preciso que a escola funccione, antes de tudo, como uma pequena communidade, com as suas necessidades reaes, em que a creança se humanise, pelo trabalho em cooperação, pelo ensaio de suas proprias aptidões, para bem servir e se fazer valer. Para lograr, emfim, efficacia social, em sua actividade. A concepção educativa de DEWEY é a da socialisação para a democratisação. Elle quer, desde a escola primaria, condições que despertem e façam circular, livremente, as elites de cada grupo. Fixados estes pontos, facil é comprehender o ensino que préga, funccional, globalisador, communitario. A vida, emfim, dentro da escola. O acto como um fim em vista (purposeful) diz com elle KILPATRICK é a unidade typica da vida. A existência, no homem normal, é um grande projecto, ou uma sequencia de projectos, mais ou menos coordenados. Dahi, o systema do projectos. Para que o trabalho escolar faça viver a vida, não deve ser mais que uma successão de actos com um fim em vista, sujeitos ao controle da experiência e da efficacia social. Na escola antiga, accumulam-se os principios antes do problema. Na escola nova, os problemas devem apparecer antes dos princípios, que não são um fim, em si mesmos. A informação deve apparecer com opportunidade para a applicação, pois só desse modo se incorpora á conducta real do educando. “Aprender? Certamente, diz DEWEY. Mas viver primeiramente o que se aprende. Aprender pela vida e atravez da vida.” Não ha, assim para elle, fóra do quadro geral da applicação da vida á escola, passos formaes nas lições, artificios que operem milagres. “Nada tem sido tão prejudicial, na theoria pedagogica, que a crença de que se devem dar formulas e modelos para que os mestres sigam como um ritual. A flexibilidade e a iniciativa no manejo dos problemas são necessarios ao verdadeiro methodo. A rigida mecanisação é corollario inevitavel de toda theoria que tenha separado o espirito da actividade realmente educativa, ou seja da actividade funccional, movida pelo “interesse”.

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2 Respostas to “033. Pedagogia de Projetos”

  1. Pedagogia de projetos: velha novidade « Boteco Escola Says:

    […] Parta prazer de quem aprecia um texto clássico, escrito na ortografia dos meus avós, copiei o original de Lourenço Filho e anexei-o na seção Páginas deste Boteco. Se você quiser ver essa raridade, clique aqui. […]

  2. Eunice Carvalho Says:

    Olá!

    Gostei muito do texto disponibilizado em seu blog.
    Atualmente faço pesquisa sobre a Pedagogia de Projetos, consequentemente
    tudo qua trata a respeito me é interessante.

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