054. Internet e Educação

Trago para cá paper que elaborei para a Fundação Telefonica em 2005. Creio que agora posso divulgar este texto que serviu de subsídio para reflexões sobre um plano de reformulção do portal daquela fundação. No texto, examino a sociedade da imagem e os novos desdobramentos da informação em tal sociedade, seguindo indicações de Daniel Boorstin e Neil Postman.

Internet e Educação nas Sociedades da Informação e  da Imagem

Paper preparado para a Fundação Telefônica – versão preliminar

Jarbas Novelino Barato

 jarbas@sdsualumni

jarbas@utopia.com.br

O SOL NAS BANCAS DE REVISTA
ME ENCHE DE ALEGRIA E PREGUIÇA
QUEM LÊ TANTA NOTÍCIA

(Caetano Veloso)

Começo com versos de Alegria, Alegria nos quais, entre admirado e provocativo, Caetano Veloso lança uma questão aparentemente banal: “quem lê tanta notícia?”. Não creio que a pergunta do famoso músico e poeta baiano refira-se apenas a um número muito grande de eventos   registrados por jornais diários. Penso que a questão vai um pouco mais longe. Ela retrata certa admiração com  a quantidade de publicações que  podem ser encontradas numa simples banca de revistas. Ela tem a ver com a produção crescente de informação em nossa sociedade. Simples bancas de revista têm mais informação que a capacidade de consumo de um cidadão comum. Num levantamento informal realizado há alguns anos atrás, calculei que a famosa banca de revistas da praça Villaboim oferecia a seus freqüentadores cerca de quinhentos diferentes títulos de jornais, revistas, livretos, e livros publicados em edições de bolso. E, diferentemente das livrarias, o acervo de uma banca de revistas, renova-se em prazos muito curtos (alguns dias, pois as publicações periódicas ali vendidas são no máximo mensais). É esse o contexto que, a meu ver, melhor situa a pergunta feita por Caetano  no já distante ano de 1968: “quem lê tanta notícia?”

Um contraponto aos versos de Caetano é a constatação que aparece em A Distant Mirror, livro em que Bárbara W. Tuchman (1978) narra a passagem da Peste Negra pela Europa. Ao falar dos bens de Carlos V, rei de França na segunda metade do século XIV, a autora constata que aquele soberano tinha uma riqueza de preço incalculável: uma biblioteca. Uma biblioteca de mil e poucos volumes! Ou seja, uma coleção de livros que hoje é uma marca apenas razoável para o acervo de um professor universitário. Na Europa de 1372, mesmo para o rei do país mais poderoso do continente, reunir número significativo de fontes de informação era um desafio formidável. Seis séculos depois da Peste Negra, a disponibilidade de informações sofreu um salto significativo. A coleção de mil e poucos livros que deu origem ao acervo bibliográfico do museu do Louvre é um número insignificante quando sabemos que uma simples banca de revista pode oferecer mais de quinhentos títulos aos seus clientes.

É tentador utilizar os dois casos que delineei nos parágrafos anteriores para mostrar a imensidão da Internet ou, mais propriamente, do espaço Web. Mas não vou fazer isso imediatamente. Acho que antes é preciso compreender melhor quando começou a revolução informativa que Caetano Veloso identificou nas bancas de revista. A explosão informativa já era visível em 1968. Será que ela é uma criação da segunda metade do século passado? Ou será que a mesma tem raízes mais distantes?

Sabemos que a biblioteca de Carlos V era constituída por manuscritos preciosos e caros. Livros, no século XIV, eram produtos de arte, elaborados individualmente por pacientes copistas. Essa circunstância vai mudar apenas no século XV, quando Gutenberg cria tipos móveis fáceis de usar e prensas que podem imprimir livros dentro de um escala de centenas ou até milhares de volumes. Mas tal escala de produção ainda não é muito expressiva se a compararmos com a escala de produção de nossos dias. Hoje, potencialmente, as informações podem ser produzidas na casa dos milhões a custos cada vez mais reduzidos.

Para gente que gosta de marcar certos períodos históricos com determinados nomes, os dias em que vivemos podem ser caracterizados como a Era da Fartura de Informações. Será que os números impressionantes das possibilidades de reproduzir informações são a marca distintiva de nosso tempo? Podemos dizer que sim. Mas é preciso qualificar tal resposta. Acredito que Steen Larsen faz isso quando usa, sem pretensões com exatidão, dois jogos de relações interessantes. Numa figura mostra um pequeno conjunto contido por um outro conjunto bastante maior. O conjunto menor ocupa uma área de cerca de dez por cento da área do conjunto que o envolve. O que Larsen quer representar com isso? A proporção entre saberes de um  indivíduo e os saberes disponíveis no inicio do século XX. Ao lado de tal figura, Larsen desenha uma outra; um grande conjunto contendo um conjunto muitíssimo menor. Este último, ocupa apenas uma pequena fração (algo menor que um por cento) da área abrangida pelo conjunto que o envolve. Na nova figura, o autor pretende mostrar a mesma relação entre saberes individuais e saberes disponíveis no século XXI. Cabe notar que nas duas situações a capacidade de “guardar informações” permaneceu constante para os indivíduos. O que cresceu de modo espetacular foi a capacidade social de produzir e distribuir informações.

As figuras utilizadas por Larsen mostram de forma dramática um dos problemas com o qual nos confrontamos hoje em educação; o que ensinar tendo em vista a imensidão de informações disponíveis?

Mas a abundância de informações não é a única marca de nosso tempo. Há outras características que merecem registro. Uma delas é a fartura de imagens que invade todos os campos de comunicação. Estamos tão acostumados  com a presença desta forma de comunicação que sequer problematizamos a ditadura da imagem  no nosso dia-a-dia. Talvez haja uma única exceção: aprendemos que o discurso político é hoje apenas uma ilustração secundária das imagens que candidatos pretendem fixar em corações e mentes dos eleitores. É interessante notar que a interdição ao uso de imagens na sociedade, sobretudo  em ambientes religiosos, foi campo de lutas mortais há pouco mais de mil e trezentos anos, quando o imperador Leão III proibiu qualquer reprodução do Cristo ou dos santos nas igrejas cristãs do Império Bizantino (Boorstin, 1992). Em duas outras grandes religiões, na judaica e na mulçumana, até nossos dias a reprodução de figuras de seres vivos em espaços religiosos é proibida. [a explosão de imagens de Buda num sítio histórico do Afeganistão pelo Taliban, recentemente, é um exemplo dessa tradição de interdição a reproduções de seres vivos em espaços religiosos]

Hoje o  senso comum estabelece que imagens  desempenham um papel fundamental na aprendizagem. Editoras de livros didáticos costumam promover seus produtos afirmando que os mesmos são “fartamente ilustrados”. Textos longos, sem figuras e/ou ilustrações são criticados porque não levam em consideração os interesses dos alunos. A questão não é nova. Num trecho das Confissões, que vale a pena reler, Santo Agostinho observa:

O que importava ter lido e compreendido, sozinho, pelos vinte anos, a obra de Aristóteles, chamada “As Categorias”, que me tinha vindo às mãos? […] Conversando sobre este assunto com alguns que confessavam tê-las dificilmente entendido, apesar de mestres muito eruditos lhas explicarem com palavras e inumeráveis desenhos traçados na areia [ênfase acrescentada], eles nada puderam ensinar, que já não tivesse aprendido na simples leitura particular (Agostinho, 1958, p. 107-8).

No trecho citado, dois aspectos chamam a atenção: 1. professores do século IV de nossa era já usavam ilustrações para ensinar, 2. Agostinho parece entender (com certa condescendência) que o uso de ilustrações é um recurso para pessoas que revelam dificuldades de aprendizagem. Há que se observar ainda que as imagens então utilizadas eram extremamente precárias: “desenhos traçados na areia”. Mas tal precariedade será ainda uma marca dos primeiros livros didáticos ilustrados, particularmente da famosa cartilha de Comenius, o Orbis Pictus, cujas figuras mal lembram os animais ou situações que pretendem representar. Mas, o que vale no caso é a intenção de associar palavras e figuras conforme aponta o seguinte trecho:

O interesse especial relativo a este texto [o Orbis Pictus] encontra-se no fato de que Comenius, tendo realizado um vocabulário latino conciso, usou figuras ao lado das palavras para impressionar a memória da criança e dar-lhe um conhecimento do latim pelo caminho mais rápido possível. O uso de figuras nos livros de texto e em outras obras não era  absolutamente novo, como alguns historiadores pensaram. Ainda mais, tinha sido incentivado […]. Entretanto, como um instrumento psicológico para aprender palavras latinas mais facilmente, era uma extraordinária inovação. (Eby, 1970. p.174)

Cabe reparar que Orbis Pictus é uma obra publicada por volta de 1630, época bastante próxima de nossos dias. Reproduzir figuras em quantidades razoáveis é um desafio que só será vencido por volta da segunda metade do século XIX (Boorstin, 1992). Até então a imagem era apenas um auxílio didático de produção muito precária. Ou, para situar meus argumentos de outra forma: uma sociedade da imagem é acontecimento muito recente em termos históricos. A fartura de imagens à qual nos acostumamos é um fenômeno com apenas uns cem anos de idade.

Alphabet
Orbis Sensualium Pictus p.4
Facsimile of 1672 English edition

http://education.umn.edu/EdPA/iconics/orbis/orbis.htm

Vou analisar neste texto questões vinculadas ao uso de computadores em educação, dando ênfase à internet. Mas antes de ir ao ponto, quero examinar um pouco mais os dois fenômenos para os quais procurei chamar atenção nestas primeiras páginas. Passo, portanto, nas duas seções que seguem, a examinar mais de perto a fartura de informação e a sociedade da imagem. Acho que tal análise é um pré-requisito importante para que vejamos com olhos críticos a utilização de computadores em educação, navegações pela internet e autoria em redes de comunicação.

 

Fartura de Informações

Para onde quer que olhemos, o número de informações disponíveis supera nossa capacidade de consumir essa commmodity da nova economia. No começo dos anos de 1990, numa conversa com participantes de um congresso internacional de educação e televisão escutei afirmações de que já era tecnicamente possível contar em nossas casas com cerca de quinhentos canais de TV. Parafraseando Caetano, poderíamos perguntar: “quem vê tanta TV?”. Não conseguimos sequer ter uma idéia clara do que oferece a meia centena de canais disponíveis nos serviços a cabo das cidades brasileiras. Que fazer com quinhentos canais? Provavelmente teríamos que recorrer a um canal especial, um canal dos canais, cujo serviço exclusivo seria o de prestar informações sobre o que os demais canais estariam levando (acho muito provável que um “canal buscador de canais” será um grande sucesso num futuro próximo).

E há revistas. E há livros em abundância. E há milhões de páginas na internet. E há telefones, fixos e celulares. E há rádios, muitas centenas delas se usarmos acesso via internet. E há CD’s, uma espécie com dias marcados para morrer, mas ainda fabricados aos milhares. E há outdoors. E há sinais gráficos de todos os tipos nos espaços públicos de nossas cidades. E há painéis cada vez mais informativos nos  nossos carros. E ainda há um ou outro alto-falante anunciando a famosa “pamonha de Piracicaba” ou morangos de Atibaia. Cada um de nós é bombardeado continuamente por um número incalculável de informações. A mais recorrente delas talvez seja a de que vivemos numa sociedade da informação.

A riqueza de informações em nosso tempo gerou uma atitude arrogante por parte de certos analistas. Eles acham que produzimos mais conhecimento que o conjunto da produção de todas as gerações humanas que nos precederam. Em parte, tal arrogância é fruto de uma equiparação de informação a conhecimento. Isto pode ser verificado no seguinte trecho de um dos grandes gurus da Sociedade da Informação:

Nós agora produzimos informação em massa da mesma forma que produzíamos carros em linhas de montagem. Na sociedade da informação, sistematizamos a produção de conhecimento e amplificamos o poder cerebral. Para usar uma metáfora industrial, produzimos agora conhecimento em massa e esse conhecimento é a força motora da economia. A nova fonte do poder não é o dinheiro nas mãos de poucos mas a informação nas mãos de muitos. Diferentemente de outras forças no universo, o conhecimento não depende da lei da conservação; ele pode ser criado, ele pode ser destruído. E, o mais importante, ele é sinérgico, ou seja, o todo normalmente é maior que a soma de suas partes. Como observa Peter Drucker: […] o conhecimento já é a industria mais importante. (Naisbitt, 1982, p. 16-7)

Apesar de todo esse otimismo com nossa capacidade de gerar e distribuir informações não há nenhuma evidência de que nosso tempo vá produzir em massa gênios com estatura similar a Aristóteles ou Santo Agostinho, seres humanos de muito conhecimento apesar de terem vivido em eras caracterizadas por grande escassez de informação. E não produziremos número significativo de gênios por uma razão simples: informação não é conhecimento. Essa conclusão pode ser interpretada como uma reação de velhos humanistas ao imenso progresso alcançado com as novas tecnologias das comunicações. Por isso convém aqui ouvir a voz de cientistas engajados em projetos expressivos de desenvolvimento e pesquisa no campo da informática. Recorro inicialmente a Alan Kay, um dos mais importantes nomes no campo da interação entre computadores e usuários. Num artigo publicado em Scientific American, ele introduz o assunto da seguinte forma:

O físico Murray Gell-Mann observou que a educação no século vinte assemelha-se a ida ao maior restaurante do mundo para alimentar-se (literalmente) com o livreto do cardápio. Com esta metáfora, o autor  pretendia mostrar que as representações de nossas idéias substituíram as próprias idéias; os estudantes são ensinados superficialmente sobre grandes descobertas em vez de serem ajudados a aprender profundamente por si mesmos.

 

No futuro próximo, todas as representações já inventadas pelos seres humanos serão imediatamente disponíveis em qualquer parte do mundo por meio de computadores pessoais “de bolso”. Mas seremos capazes de passar do cardápio para o alimento? Ou não seremos capazes de distinguí-los? Ou, pior ainda, perderemos a habilidade de ler o cardápio e ficaremos satisfeitos apenas em reconhecê-lo? (Kay, 1995, p. 148)

As observações de Kay sugerem uma distinção nítida entre informação e conhecimento. Sugerem que a informação precisa ser entendida e interpretada por agentes de conhecimento. Sem isso, corremos o risco de viver numa sociedade muito informada mas com escassos conhecimentos. E o temor de Kay ainda é maior: ele vislumbra situações em que não seremos capazes sequer de reconhecer o sentido das informações disponíveis, seremos apenas capazes de dizer que “há informação”.

Antes de seguir em frente, cabe aqui uma observação à qual pretendo voltar em outras partes deste texto. Alertas sobre a necessidade de distinguir informação de conhecimento não são uma crítica à formidável produção e distribuição de informações em nosso mundo. O fenômeno é bem-vindo. Porém, é preciso ter em mente que qualquer quantidade de informação exige intérpretes capazes de dar sentido aos sinais utilizados para a veiculação de mensagens entre agentes de conhecimento.

Outro cientista, ex-presidente de pesquisa e desenvolvimento da Apple e da HP, Donald Norman faz observações que convém registrar.

A boa notícia é que a tecnologia pode nos tornar mais inteligentes. Na verdade ela já faz isto. A mente humana tem capacidades limitadas. Há apenas uma certa quantidade de coisas que podemos lembrar. Há apenas uma certa quantidade de coisas que podemos aprender. Mas entre nossas habilidades está a de construir meios artificiais – artefatos – que expandem nossas capacidades. Inventamos coisas que nos fazem mais inteligentes. Por meio da tecnologia, nós podemos pensar melhor e mais claramente. Podemos ter acesso a informação exatas. Podemos trabalhar efetivamente com os outros, seja juntos no mesmo espaço, seja separados por espaço e tempo. Três vivas para a invenção da escrita; da leitura; da arte; e da música. Três vivas para o desenvolvimento da lógica; para a invenção de enciclopédias e de livros. Três vivas para a ciência;  e para a engenharia. Ou talvez não…

 

A má notícia é que a tecnologia nos faz estúpidos. A tecnologia para a criação de coisas ultrapassou em muito nossa capacidade de entender os artefatos que usamos. As coisas que nos fazem inteligentes podem nos converter em idiotas. Elas podem ser armadilhas com poderes de sedução – à semelhança do que ocorre  com os comerciais de TV – ou podem nos frustrar por causa de sua complexidade artificial. A televisão tem o poder de nos divertir, como nos dizem os entendidos. É isto mesmo? Entrem nas salas de estar dos Estados Unidos num fim de noite e vejam as massas idiotizadas, grudadas nas telas de TV. A televisão tem o poder de nos informar, dizem os entendidos. O telespectador médio americano vê vinte e um mil comerciais por ano. As notícias do mundo são reduzidas a uns poucos minutos por tópico, cada um deles com o obrigatório “repórter onde o fato está ocorrendo”, com um  jornalista em frente de alguma “cor local”, um fundo de cena com o som apropriado para mostrar que o repórter está mesmo lá, seguido por um texto com umas poucas centenas de palavras. Umas poucas centenas de palavras! Isto é menos do que uma única página. Seria apenas uma pequena nota num jornal. E mesmo os artigos mais longos de jornal são breves sumários de eventos complexos. É este o tipo de informação que temos em mente? (Norman, 1998, p. 3)

Peço desculpas pela citação demasiadamente longa. Mas é  difícil deixar de fora qualquer pensamento deliciosamente provocativo de Donald Norman. Na verdade o autor não se preocupa apenas com fartura de informação. Preocupa-se com uma dependência  ignorante dos artefatos que inventamos para expandir nossas capacidades mentais.

Uma das conseqüências da fartura de informação em nosso mundo é, como observa Norman, contraditória. Podemos produzir e distribuir mais e mais informação. Mas, se observarmos os meios de comunicação, iremos verificar que as informações produzidas perdem cada vez mais substância. E por que isso acontece? Uma das respostas foi alinhavada por Daniel Boorstin num dos livros clássicos sobre a era da informação: The Image: A guide to pseudo-events in América (Boorstin, 1992).

Ao abordar as mudanças verificadas nos jornais a partir da invenção da impressora rotativa nos anos de 1840 (avanço tecnológico que permitia produzir cerca de vinte mil exemplares de um jornal no período de uma hora), Boorstin (1992) constata uma mudança fundamental  no jornalismo: a notícia, antes acontecimento que o repórter devia buscar com afinco, converte-se em mercadoria que deve ser produzida em grandes quantidades para consumo imediato. E a inexistência de fatos que mereçam destaque faz com que a imprensa gere um novo produto ao qual o autor dá o nome de pseudo-evento (situações sem importância que são romantizadas ou glamurizadas para manter a cota de novidades necessária à edição diária dos periódicos). Ou seja, a notícia converteu-se numa mercadoria que precisa ser produzida em quantidades cada vez maior.

Examinei essa característica num artigo escrito nos anos de 1990. Na ocasião, além da banalização dos fatos noticiáveis, procurei enfatizar outras características da Sociedade da Informação: o imediatismo e certo sentimento de “participação delegada”. Segue aqui o parágrafo de abertura do referido artigo:

Aqui Agora, sem vírgula, sem ponto. Uma câmara nervosa e um repórter insistente invadem a privacidade de políticos, jogadores de futebol, bandidos e outras celebridades. Na edição, cortes evidentes e imagens tremidas caracterizam a “autenticidade” e o “realismo” dos fatos noticiados… Em casa, a audiência, vencendo qualquer barreira de hora e lugar, persegue bandidos, conversa com herói do dia, exerce sua justa indignação diante dos desmandos dos poderosos. O telejornal do SBT desvela uma das características mais perturbadoras da Sociedade da Imagem ou da Informação: a eliminação das barreiras de tempo e espaço. Aqui Agora, na favela, no Rio, no Recife, na delegacia da periferia, no Palácio do Planalto, nas ruas de Los Angeles, em Ruanda, é a “realidade” em milhares de lares brasileiros. O cotidiano do telespectador é apenas um pano de fundo para as verdades da vida que aparecem na telinha. (Barato, 1994, p. 46)

 

O programa Aqui Agora sintetizava de modo contundente uma característica do tratamento de informação que também é marca registrada de produções respeitáveis da TV ou da imprensa. Esse imediatismo dispensa análise. Pede participação, mesmo que delegada.  O que importa é o imediato. Ontem já não conta mais. Perde-se perspectiva de história (em meu ofício de professor constato essa perda cada vez maior de senso de história: para muitos dos meus alunos, cem anos é um período extremamente longo…). E a informação de consumo imediato não pode ser algo que exige reflexão. No geral, a informação veiculada apenas reafirma convicções já arraigadas. Não há apresentação de algo genuinamente novo.

Os efeitos da conversão da informação em mercadoria merecem críticas severas de Neil Postman, pesquisador que dirigiu por muitos anos o departamento de ciências da comunicação na Universidade de Nova Iorque. Em Technopoly, Postman (1993) mostra que os novos meios –sobretudo a TV e os computadores – lutam uma luta violenta com as mídias escritas. A conseqüência em educação é um número crescente de alunos que têm grande dificuldade para lidar com textos. Em outra obra, Postman (1986) narra episódios impensáveis hoje em dia: debates políticos entre Abraham Lincoln (na época ainda apenas um advogado) e Stephen A. Douglas em feiras no interior dos Estados Unidos no ano de 1858. Nesses famosos debates, os dois oradores chegavam falar quatro horas seguidas. E as platéias atentas, compostas por gente comum, acompanhavam argumentações sofisticadas, aplaudindo ou vaiando as melhores tiradas ou argumentos. Para Postman, o que dava ás platéias a capacidade de acompanhar debates tão bem estruturados entre dois tribunos célebres era a cultura tipográfica assim descrita pelo antigo professor da Universidade de Nova Iorque:

Engajar-se no mundo escrito significa seguir uma linha de pensamento, que requer consideráveis poderes de classificação, capacidade de fazer inferências, e de raciocínio. Significa ser capaz de descobrir mentiras, confusões, e generalizações indevidas, para detectar abusos da lógica e do senso comum. Significa também pesar idéias, comparar e  confrontar asserções, conectar uma generalização com outra. Para conseguir isso, uma pessoa deve distanciar-se das próprias palavras, circunstância que é , na verdade, encorajada pelo próprio texto isolado e impessoal. (Postman, 1986, p. 51)

As palavras de Postman ecoam observações como as de Boorstin, Kay e Norman, pois todos estes autores revelam receios de que a Sociedade da Informação esteja levando a maioria das pessoas a  deixarem de desenvolver certas capacidades de lidar sistemática, crítica e racionalmente com as informações disponíveis. Cabe reparar que esse  não é um fenômeno recente. No já citado The Image, Daniel Boorstin mostra que a necessidade de produzir quantidades imensas de informação gerou três resultados que merecem análise: simplificação do discurso, redução sensível de textos e apelo à afetividade das pessoas. Além disso, o desejo por mais e mais informação gerou multiplicação imensa de textos que basicamente têm um mesmo conteúdo, comportando apenas variações pequenas de forma. Tudo isso vem acontecendo, segundo Boorstin, desde a segunda metade do século XIX, época em que foi inventada a maioria das mídias que caracterizam a Sociedade da Informação.

No plano educacional, Jane M. Healy (Healy, 1990) traça um panorama extremamente pessimista com relação á capacidade  de concentração de nossos estudantes para analisar informações mais exigentes. Em seus levantamentos sobre o problema a autora reúne diversos testemunhos de professores que comprovam tal fenômeno. Cito aqui alguns trechos de testemunhos recolhidos por Healy;

… As aulas expositivas não podem exceder quinze minutos. E eu uso, cada vez mais, recursos audiovisuais.

 

Eu me sinto como se os alunos estivessem com um pé fora da sala de aula em qualquer coisa que estejam fazendo – eles se distraem com incrível facilidade. Acho que houve uma mudança radical nos últimos cinco anos.

 

Dez anos atrás eu dava aos alunos o material e eles eram capazes de entender como fazer o experimento. Agora eu tenho que conduzi-los passo a passo através da atividade. Não ensino mais tanto ciência por causa do nível de frustração deles.

 

Modifiquei meus métodos de ensino por causa da falta de atenção deles e de sua impaciência.

Ensino biologia e estou gastando mais e mais tempo em atividades de leitura apenas para fazer com que eles olhem o material. Eles se recusam a ler o livro, por isso tenho de continuar tentando técnicas que os leve a ler. (Healy, 1990, p. 14)

O estudo de Healy mostras uma sociedade da informação na qual os estudantes lêem menos, lêem com menos compreensão, têm grandes dificuldades para se concentrar, revelam pouco gosto por atividades analíticas. A situação, como já ressaltei anteriormente, é contraditória: agora, que temos uma quantidade imensa de informações disponíveis, parece que as pessoas têm pouca paciência para converter informações disponíveis em conhecimento pessoal.

Fiz até aqui uma excursão por certa literatura crítica sobre a Sociedade da Informação.  E acho que tais excursões são uma necessidade se quisermos fazer um trabalho educacional conseqüente nos dias de hoje. Houve de fato uma revolução nos modos de produzir e distribuir informações no mundo. Boorstin  (1992) relaciona diversos eventos que tornaram possível tal revolução. Para que tenhamos uma visão global de tais eventos, resumo a seguir o relato do citado historiador.

• O telégrafo foi aperfeiçoado a aplicado á distribuição de notícias em 1842.
• A primeira mensagem de posse de um presidente americano (Polk) foi transmitida, em rede, via telégrafo em 1846.
• O jornal Tribune instalou uma impressora rotatória de alta velocidade que podia imprimir dezoito mil exemplares do jornal por hora em 1870.
• Bell patenteou o telefone em 1876.
• O fonógrafo foi inventado em 1877.
• O filme de rolo apareceu em 1884.
• A primeira máquina Kodak foi produzida em 1888.
• Edison patenteou o rádio em 1891.
• O cinema começou a ser um espetáculo acessível por volta de 1900.
• No mesmo ano de 1900 começam as primeiras transmissões de rádio.
• A primeira convenção política transmitida por rádio aconteceu em 1928.
• A televisão (inventada nos anos de 1920) começou a ganhar importância em 1941.

Essa relação é até certo ponto amostral. No período aconteceram muitas outras descobertas ou invenções importantes. No campo da fotografia houve progressos notáveis em termos de negativos e formas de revelação de filmes. No campo gráfico, a invenção de fotolitos tornou possível imprimir fotografias de cenas e pessoas. Técnicas de montagem fizeram com que o cinema deixasse de ser apenas um registro curioso de cenas em movimento para converter-se num recurso de apresentação de uma história conseqüente e convincente. E assim por diante.

Todo este conjunto de acontecimentos criou um mundo ao qual podemos dar o nome de Sociedade da Informação. Embora a  mídia impressa continuasse a ocupar um lugar de destaque na produção e distribuição de informações, reproduções cada vez mais baratas e fáceis de som e imagem começaram a dar novo perfil às comunicações. E o texto, antes soberano, começou a desempenhar um papel de servidor das novas mídias. Voltarei a este tema na próxima seção.

Para encerrar esta seção, vou destacar alguns dos pontos que foram abordados até agora:

1. Informações, desde a segunda metade do século XIX, converteram–se numa mercadoria importante.
2. A informação-mercadoria é um produto marcado por imediatismo, sem compromissos com profundidade e análise.
3. A capacidade técnica de produzir informação chegou a níveis que, potencialmente,  permitiriam tornar disponível todo o conhecimento historicamente elaborado pela humanidade.
4. Leitura e análise são atividades que, aparentemente, não gozam de muito prestígio entre os estudantes de todos os níveis de ensino.
5. As necessidades mercadológicas da produção de informação fazem com que haja uma redundância muito grande de conteúdos.
6. As mesmas necessidades mercadológicas fazem com que os produtos oferecidos sejam breves, muito ilustrados, de fácil e rápida leitura, pouco exigentes em termos de interpretação.

Todo esse quadro contraditório é um  desafio para quem queira pensar a educação em suas associações com os novos meios de comunicação e informação.

Uma Sociedade da Imagem

Mais que era da informação, talvez o nosso tempo seja sobretudo uma Sociedade da Imagem. Para mostrar essa situação com certo impacto, vou iniciar esta seção com uma observação sobre livros didáticos

… [há] um espantoso declínio na qualidade literária dos livros didáticos com um tratamento simplificado e superficial dos acontecimentos, a crescente proliferação de figuras e gráficos,  e  o uso de uma linguagem extremamente simplificada. Na verdade, a diferença mais radical entre os livros didáticos atuais  e os seus predecessores é a visual. Os livros antigos eram, sobretudo compostos de textos, com ilustrações e fotografias aparecendo eventualmente. Nas últimas décadas, as ilustrações tornaram-se mais freqüentes e elaboradas.  Parece que os livros didáticos mais recentes   foram planejados desde o contestável pressuposto de que eles precisam competir com a MTV e os vídeogames da Nintendo. Os livros bombardeiam os leitor com imagens, gráficos, mapas, quadros, citações com destaques gráficos, e um arco-íris de cores e tipos, como se a criança de dez/onze anos sofresse de alguma desordem de atenção. Há às vezes doze/treze páginas de ilustração e de “enchimentos” entre os capítulos, enquanto que os próprios capítulos – tratando de longos períodos da história americana – foram reduzidos a quatro/cinco páginas curtas e pesadamente ilustradas… (Stille, 1998, p.16).

Em suas considerações, Alexander Stille mostra que boa parte das ilustrações não cumpre qualquer função didática. Não são esquemas explicativos ou iconografias necessárias para uma compreensão mais informada da história. São figuras  com a função de tornar mais leve a apresentação dos conteúdos, estabelecendo longos intervalos entre quantidades pequenas de texto. Na investigação relatada pelo autor descrevem-se publicações nas quais folhas de intercalação e ilustrações decorativas chegam a ocupar um  sexto das páginas dos livros didáticos de história. Eventos importantes da história americana merecem textos extremamente resumidos em narrativas que ficam em torno de cem linhas. Tal esvaziamento do texto histórico é justificado em nome dos interesses dos alunos e de apresentações que não exigem muito esforço interpretativo.

Representações de fatos históricos, com técnicas de cinema e teatro, ganham espaço em parques de diversão, eventos planejados para turistas ou celebrações festivas de efemérides nacionais. O espectador pode “ver a história” em tais espetáculos. Mas tal oferta de uma história dramatizada  acaba fazendo tantas concessões ao espetáculo que fatos essenciais são omitidos, personagens reais são esquecidas, personagens fictícias são acrescentadas. Não se busca compreensão. Busca-se diversão. O fenômeno ganhou um rótulo bastante sintomático: [1] Disneyficação da História (McKenzie 1996).

Imagem, espetáculo e discurso pouco exigente em termos de análise compõem um quadro que favorece cada vez mais o conhecimento experiencial; ou seja, um conhecimento que se apreende de modo imediato sem necessidade de esforços interpretativos e reflexivos. Por outro lado, o conhecimento reflexivo é visto com restrição. Donald Norman analisa a situação com muita clareza:

A solução é assegurar que possamos manter uma boa proporção de reflexão. Nós temos que saber o lugar da reflexão e providenciar (para ela) apoio tecnológico apropriado e treinamento intelectual. A tecnologia moderna tem o poder de melhorar a reflexão, de torná-la ainda mais poderosa do que antes. Enquanto que o modo experiencial de cognição pode ser efetivado a partir de simples prática, a reflexão é mais difícil. Todo mundo pode refletir e provavelmente reflete. Refletir é um estado natural, um estado humano. Mas a reflexão efetiva requer alguma estrutura e organização. A reflexão é grandemente auxiliada por procedimentos sistemáticos e métodos, e uns e outros são aprendidos principalmente por meio do ensino. Mas há pedras no caminho. Nosso sistema educacional vem, cada vez mais, caindo na armadilha do modo experiencial. Estão em alta: o palestrante que dá espetáculo, os filmes e vídeos que envolvem [emocionalmente] o estudante, os livros didáticos que seguem  seqüências predeterminadas. Nós nos esforçamos para manter os alunos interessados  pelas atividades escolares tentando diverti-los. Este não é o caminho para a reflexão. (Norman,  1998, p. 16-17)

No texto de Norman aparece um termo que ouço cada vez mais em conversas com educadores: diversão. Parece que o sonho de muitos profissionais de educação é o de uma escola que ensine divertindo. Há aqui uma confusão. Confunde-se jogo com diversão. Mas os grandes jogos não são necessariamente divertidos, nem fáceis, além de exigirem grandes doses de concentração. Em Simplicity and Complexity in Games of Intellect, o biólogo Lawrence B.  Slobodkin mostra como os jogos são sérios e exigem um engajamento intelectual equivalente ao engajamento necessário para fazer ciência. No final do capítulo em que analisa história e biologia do jogo, ele observa:

No complexo mundo natural, nem o campo de jogo nem as regras nos são dados. Inicialmente só vemos o resultado de suas operações. Num certo sentido, somos como Alice entrando no espelho. No começo ela era uma turista, uma espectadora, explorando a paisagem. Mas logo começou a ficar evidente que a paisagem era uma espécie de “tabuleiro de xadrez”, com regras um pouco confusas. Alice então descobriu que não era uma espectadora, nem uma jogadora, mas uma peça do jogo – um peão. Finalmente ela entrou no espírito do jogo e procurou seguir as regras com o objetivo de se tornar uma rainha chegando à oitava casa.

Se nos recusarmos a pensar no assunto, no máximo seremos peões  num jogo amedrontador com regras desconhecidas. Se tentarmos arduamente aprender as regras do mundo “real”, poderemos no máximo nos converter em heróis kafkianos. Compreender de alguma forma as regras do jogo, ou pelo menos criar certos campos de jogo onde as regras façam sentido, é a meta de todo trabalho intelectual profundo. Se fizermos isto bem, conquistaremos prazer, e alcançaremos pelo menos uma ilusão de controle, da mesma forma que Alice quando esta se tornou rainha. (Slobdkin, 1992, p. )

 

No texto de Slobdkin, envolvimento, reflexão e análise são atividades que, dada a necessidade de delinear e propor solução para desafios intelectuais, podem ser fontes de muito prazer. Nada disso é divertido, imediato ou “concreto”. Essas atividades são formas de construir conhecimento significativo.  Tudo isso é muito importante para a educação.

Fugi, aparentemente, do tema proposto pelo título desta seção. Anunciei uma conversa sobre sociedade da imagem e estou falando de diferenças entre conhecimento experiencial e conhecimento reflexivo, diferenças entre diversão e prazer, elaborações intelectuais exigentes, banalização da história etc. Preciso, portanto, me explicar. Preciso mostrar que todos esses temas têm relações com a sociedade da imagem. Tentarei fazer isso a seguir.

Grosso modo, nossa espécie viveu como uma sociedade da palavra (um dos evangelhos, o de João, aponta essa importância da palavra anunciando que “no princípio era o verbo” – ou, numa tradução mais cuidada: “o fundamento de tudo é o logos  ou a palavra”!). Em Technopoly, Postman mostra que Sócrates era um defensor da oralidade contra a escrita que separava o pensador do seu pensar. Com  a invenção da escrita, o texto reinou soberano por alguns milhares de anos como veículo mais importante do conhecimento. Esse imperialismo do texto ganhou maior força com a invenção da imprensa, tecnologia que colocou o saber ao alcance de multidões de alfabetizados produzidos por uma escola que conseguiu articular, numa trégua de séculos, os interesses da oralidade com os interesses da escrita. Isso começa a mudar na metade do século XIX quando tecnologias de reprodução de imagens (fixas ou em movimento) abrem caminho para a produção industrial de figuras de todos os tipos.

Daniel Boorstin,o grande analista  desse desdobramento da história  observa:

O aumento da velocidade da impressão [fato ocorrido por volta de 1840] era em si mesmo uma revolução . Mais revolucionárias ainda eram as novas técnicas para obter imagens diretas da natureza. A fotografia estava destinada a  colocar em segundo plano o papel da letra impressa. (Boorstin, 1992, p. 13).

A observação de Boorstin continua muito atual. Reparem, por exemplo, no nome de uma das grandes revistas semanais do Brasil: VEJA. Durante os primeiros anos, o nome da publicação era VEJA e leia. O complemento “e leia” aparecia em letras miúdas sob a marca VEJA. Hoje restou apenas o título que apela para o olhar, não para a leitura. Uma pena que o complemento  “e leia” tenha sido retirado. O velho logotipo era um exemplo evidente do rebaixamento hierárquico da letra nas publicações de nosso tempo. Mas a análise de Boorstin não se refere apenas à importância gráfica que a imagem ganhou assim que foi possível fazer reproduções de qualidade a preços razoáveis. O historiador americano repara que a imagem passou a ter uma importância imensa em nossas representações simbólicas da realidade. Mais que isso, imagens simbólicas ou não, passaram a substituir a realidade. Uma mistura de admiração pela qualidade técnica da representação e da substituição do real pelo imaginário [pelo produto simbólico da imagem] emergiu assim que os meios de comunicação puderam produzir boas imagens, como aponta o citado autor:

A imagem vívida converteu a realidade numa pálida sombra. Filmes sonoros e coloridos levaram uma geração inteira de americanos que freqüentavam os cinemas nos anos quarenta a pensar que Benjamin Disraeli era uma imitação antiga de George Arliss, assim como a televisão levou uma geração posterior a ver o cowboy do Oeste como uma réplica inferior de John Wayne. O próprio Gran Canion tornou-se uma reprodução desapontadora do original Kodakchrome. (Boostin, 1992, p. 13-14)

Depois de seus modestos começos em fotolitos que permitiam reproduzir com boa qualidade milhares de cópias de uma fotografia, a imagem ganhou força no cinema, uma tecnologia que permitia reproduzir figuras em movimento. E a partir de Birth of a Nation (produzido em 1915), primeiro filme que contava uma história com   uma estrutura de narrativa baseada em roteiro e montagem, o cinema ganhou um espaço e prestígio. Prova disso é o sempre citado entusiasmo de Thomas Edison pelo novo meio. Já em 1913, segundo Boorstin (1993), o grande inventor informava que estava investindo quantia superior a seus rendimentos para produzir 6.000 filmes para ensinar dezenove milhões de crianças americanas, dispensando inteiramente os livros. E em 1922, Edison continua a insistir numa suposta revolução que o cinema poderia desempenhar no campo educacional. Eis aqui uma de suas afirmações:

“Acredito que o cinema está destinado a revolucionar nosso sistema educacional e que em poucos anos ele irá suplantar grandemente, se não inteiramente, o uso de livros didáticos. Penso que na média alcançamos cerca de dois por cento de eficiência com os livros escolares escritos hoje em dia. A educação do futuro, como a vejo. Será conduzida por meio de filmes … situação que permitirá cem por cento de eficiência”. (Cuban, 1986, p. 9)

Essa esperança de que a imagem em movimento poderia revolucionar a educação volta com muita força quando a televisão ganha  uma estrutura sólida de transmissão. Nos anos de 1950 diversos projetos de televisão educativa surgem nos Estados Unidos com promessas de eficiência e anúncios de que o novo meio de comunicação seria um remédio eficaz para as falhas do ensino. Merece destaque no caso o Midwest Program On Airborn Television Instruction, um programa planejado para, por meio de antenas instaladas em aviões que voavam sobre a região em rotas especiais, transmitir aulas dos melhores professores para estudantes de seis estados (Reiser, 1987).

Nem os filmes de Edison, nem as aulas televisionadas alcançaram o sucesso esperado. O cinema é um meio eficiente para o ensino de conteúdos muito específicos. Eventos filmados sem roteiro, cortes planejados, seqüências bem estruturadas e sonorização pertinente são um produto de TV ou vídeo recusado imediatamente pelos telespectadores. A aula do melhor professor de uma dada área, se filmada sem o planejamento demandado pela linguagem própria da TV é um produto sofrível. Assim, depois de algumas experiências marcadas por resultados no máximo modestos, cinema e TV desempenham um papel secundário na educação sistemática.

Mas cinema e televisão têm um imenso impacto educacional, principalmente quando o que produzem não é algo feito explicitamente para educar. Volto aqui ao papel que, segundo Boorstin (1992), a imagem tem na formação do senso de realidade (ou de irrealidade) de nosso tempo. Em The Image, o autor examina a “imagem da realidade” com a qual a televisão trabalha a partir de um evento histórico: o desfile da vitória do General Douglas MacArthur pelas ruas de Chicago. A mídia previu um evento de grande entusiasmo popular. E, é claro, o desfile foi transmitido ao vivo pela TV. Um grupo de sociólogos da Universidade de Chigago foi às ruas para observar a reação do povo. Os pesquisadores descobriram que boa parte das pessoas que foi às ruas reclamava muito porque via muito pouco do desfile. Além disso, durante a longa espera pela passagem do cortejo de MacArthur, a pessoas não tinham o que fazer e manifestavam grande cansaço por ficar de pé por um longo período. Era uma multidão sem ânimo. Por outro lado, os telespectadores em casa viam um espetáculo de entusiasmo contínuo da multidão, pois as muitas câmaras em movimento colhiam apenas as cenas de encontro do herói com o povo. Ficava sempre uma dúvida, o entusiasmo era provocado pela câmara apontada para os participantes ou pela aparição do general vitorioso? Qualquer que seja a resposta, a realidade transmitida pela TV pouco tinha a ver com a realidade da longa espera e visão muito parcial do evento por parte de quem foi às ruas. O grande espetáculo era o que a audiência assistia no conforto de suas salas de estar.

A idéia de que predomina nos meios de comunicação uma imagem que reconstrói a realidade de acordo com os interesses da indústria do entretenimento ficou suficientemente delineada. Resta ainda a necessidade de anotar algumas observações sobre o prestígio da imagem no âmbito da comunicação educacional.

É antiga a percepção de que se aprende com mais eficiência quando as informações que chegam ao aprendiz viajam simultaneamente por mais de um canal. Essa era, a meu ver, a percepção de Comenius quando este associou em Orbis Pictus palavras e imagens. Investigações sobre funcionamento da memória desde os estudos pioneiros de Bartlett (1995) parecem confirmar essa hipótese. Assim, em termos didáticos, o uso de meios na comunicação educacional deveria ser visto como uma atividade para associar diversos meios, oferecendo ao aprendiz mais de um canal informativo sobre o conteúdo alvo. Mas essa não parece ser a percepção do senso comum em nossos dias. Há, na verdade uma tradição que hierarquiza a eficiência dos meios, colando a imagem no topo da pirâmide.  Isso também não é uma novidade: o famoso Cone da Experiência, elaborado por Dale nos anos quarenta apresentava tal idéia com certa respeitabilidade acadêmica. (Reiser, 1987)

Em 2004 utilizei o software Sherlock (Carraher et alii, 2004) como uma das aplicações para meus alunos de pedagogia realizarem   parte de seu estágio em tecnologia educacional. O Sherlock é uma ferramenta que permite a preparação de um texto com lacunas ou palavras embaralhadas que colocam problemas de compreensão textual a serem resolvidos pelos aprendizes. O software baseia-se em observações de que o desvendamento de um texto acontece como resultado de estratégias nos níveis da semântica, da sintaxe e do domínio de um certo léxico. Por causa dessas características a interface do programa é muito parecida com uma área de um processador de texto. Ou seja, uma “página’” com certo texto e com instrumentos de manipulação da escrita. Muitos de meus alunos, assim como dos sujeitos que passaram por experiências de uso do Sherlock, sugeriram que o programa incluísse a possibilidade de gerar imagens que pudessem ilustrar o texto. Essa sugestão é curiosa. A busca de sentido de um texto é uma atividade intrínseca ao material escrito. Introduzir imagens ilustrativas seria uma providência contrária a própria concepção  da interpretação de textos. Mas como a senso comum parece ignorar tal circunstância e entende que imagens podem enriquecer e dar mais sentido ao texto. Esse é apenas um exemplo de uma tendência que, me parece,  é cada vez mais hegemônica em conversas sobre comunicação em educação.

O quadro comum de tal tendência compreende conselhos para a elaboração de textos mais curtos, mais simples, mais amigáveis, mais sintonizados com o saber dos aprendizes. Além disso, prescreve-se que as mensagens sejam passadas por outros meios e formas, quase sempre por meio de imagens. Tal perspectiva é perturbadora para críticos mais radicais do fenômeno que estou apelidando de sociedade da imagem. A título de exemplo cito um desses críticos:

Não estou sugerindo que tudo isso [a série de eventos que mostram uma grande crise de significados] acontece porque não se lê Henry James. Mas afirmo  que tudo disso acontece porque não se é capaz de ler James ou qualquer ouro emissário de um mundo recente mas em desaparecimento. Nossa repentina transição histórica para uma cultura eletrônica colocou-nos numa situação de desconhecimento. Fomos privados não só de hábitos e caminhos familiares, mas também de pontos familiares de referência psicológica e moral. (Birkerts,1994, p. 21)

Apesar do tom trágico, Sven Birkets aponta uma crise que é possível perceber nas revelações da maioria das pessoas sobre exigências de leitura atenta de textos mais elaborados. Um grupo de minhas alunas de pedagogia (Nascimento et alii, 2005), em relatório sobre um uso da internet como fonte estudo de conteúdos factuais [num modelo de organização de informações que rotulei de Webgincana] recolheu uma opinião de aluno que ilustra muito bem esse ponto. Perguntado sobre a atividade de leitura e estudo, o aluno diz: “Deveria ter uma maneira mais divertida, tornando o assunto mais divertido”. Esse aluno ecoa a crítica de Norman: sonha-se com uma comunicação necessariamente divertida. É a sociedade do espetáculo impondo-se como referência para a atividade educacional. Mas, como observei a partir das considerações sobre jogos feitas por Slobdkin, jogos que a vale a pena jogar podem ser fonte de muito prazer embora não sejam divertidos.

Esta seção já está ultrapassando o número de páginas adequado para discutir um dos aspectos que anunciei como necessário em conversas sobre comunicação em educação. Mas não posso encerrá-la sem enunciar alguns pontos que me parecem nortes de uma reflexão sobre o estado das informações em nosso tempo.

1. Imagens, tanto como reproduções ou como representações simbólicas de desejos humanos, são hoje a matéria prima da informação.

1. A cultura da imagem criou representações que passaram a ser vistas como padrões para a “realidade”.

1. As publicações didáticas são, cada vez mais, uma coleção de muitas e muitas páginas ilustradas com perdas consideráveis na extensão dos textos.

1. A cultura da imagem associa-se a uma expectativa de que a educação deve ser divertida.

1. No confronto entre o conhecimento experiencial e o conhecimento reflexivo, este último perde espaço em nome da motivação e da concretude.

1. Apesar do uso de imagens em movimento, no cinema e TV, ter mostrado que essas mídias têm sérios limites em termos de aprendizagem, o senso comum continua a entender que o realismo das mencionadas mídias favorece a aprendizagem de qualquer conteúdo.

Eu poderia listar outros aspectos que merecem atenção a partir do quadro que desenhei sobre a Sociedade da Imagem. Mas acho que os seis aqui explicitados bastam. Quero finalizar esta seção reiterando um aspecto muito importante. Trata-se da convicção cada vez mais arraigada entre educadores de que o processo de aprendizagem precisa ser divertido. Tal convicção é compatível com  idéia de que toda a comunicação humana deve ocorrer como entretenimento. Isso é um equívoco grave que precisa ser mais discutido, uma vez que os novos meios de comunicação, em suas técnicas, formatos, estruturas, linguagens, usos etc, são orientados para a diversão.

E a Internet?

Desenvolvi até aqui uma abordagem crítica sobre os modos de comunicação e informação em nosso mundo. Alguém pode imaginar que sou um sisudo filósofo contrário ao uso de qualquer “modernidade” no campo educacional. Isso não é verdade. Estou envolvido com produção de software educacional e usos de computadores em educação desde 1982. Acredito que a educação pode ganhar muito com o uso de novas mídias. Mas acho que os educadores não podem entrar em tal seara de maneira ingênua, e acreditando em promessas otimistas de vendedores de hardware e software.

Julgo ser necessário evitar entusiasmos como o representado por declarações como a seguinte:

… via internet, TV interativa, tv a Cabo, Vídeo on demand, Pay peer View e outras mídias, qualquer pessoa, em qualquer lugar, é cidadã do mundo. Nesse novo modo de informação, quem não estiver antenado com as novidades tecnológicas será, naturalmente, superado pelos infonautas da WEB.

Será que fomos realmente invadidos por seres de outro planeta?? Talvez sim, e nesta galáxia da inteligência já se pode criar, sonhar e aprender sem tanta dor. O fabuloso mundo da multimídia é tão infinito quanto a imaginação. Tudo pode! Não seii se o verbo mais apropriado é navegar ou voar. Entrar em órbita seria melhor. (Burgos, 1995, p. 11)

O trecho tem tons de linguagem mística e de entusiasmo cego. Retrata uma admiração por artefatos que  cientistas da computação  aconselham-nos a evitar (Weizenbaum, 1976; Norman, 1993). O balanço de maravilhas e mudanças que as novas tecnologias da informação e comunicação podem trazer, no geral, é marcado por olhares que exageram ou a esperança ou a descrença. Nenhuma destas atitudes parece ser boa companheira em termos das reais possibilidades de uso dos computadores e tecnologias correlatas em educação. Em apreciação que procura sintetizar uma importante obra conjunta sobre modelos avançados para usos em educação – Computers as Cognitive Tools –  Susan Chipman apresenta as seguintes considerações:

Nos inícios de 1980, eu fitei atentamente o chip de sílica [moderno substituto de bolas de cristal] procurando colocar em perspectiva o caminho que os computadores iriam percorrer em educação. Agora que avançamos quase uma década naquele futuro, é hora de refletir e fitar atentamente o futuro uma vez mais. Naquele tempo, alguns acreditavam que a disponibilidade de educação computadorizada iria resultar no declínio das escolas como as conhecemos. Outros acreditavam que os computadores que estavam sendo comprados com entusiasmo iriam terminar trancados em armários e que as escolas iriam caminhar como sempre. Acreditavam que as escolas sofreriam poucas mudanças assim como já acontecera com outras ondas tecnológicas antes dos computadores. Outros ainda viam os computadores como uma chance para a revitalização, um ímpeto para a mudança, e uma solução potencial para os problemas de atenção individual limitada, ausência de produtividade, e falta de professores qualificados que pudessem alavancar a educação.  Cada um desses futuros alternativos tinha não apenas seus crentes como também os seus evangelizadores. Para cada pessoa que via na tecnologia a promessa de fazer uma educação de alto padrão em toda parte – em casa, em remotas regiões rurais, nas salas de aulas urbanas- parece que havia uma outra que via a tecnologia como um desnecessário desvio de recursos financeiros que poderia ser melhor utilizado na busca de objetivos tradicionais de uma educação humanista. (Chipman, 1993, p. 341)

Susan Chipman logo depois do trecho aqui citado afirma que todas aquelas observações – feitas nos anos de 1980 – continuavam inteiramente válidas para os anos de 1990. Ouso acrescentar que o trecho inteiro é uma descrição fiel do que estamos testemunhando neste momento em 2005. Em poucas palavras: visões de equilíbrio percebem que haverá mudanças, mas o curso da história não será marcado nem por fracassos vergonhosos, nem por sucessos espetaculares. E essa visão de equilíbrio não nega que há mudanças importantes no horizonte.

Depois dessas palavras de cautela, passo a comentar alguns dos papéis que a Internet pode desempenhar em educação. Começo pela fartura de informação. Todos sabemos que a Web é um espaço que recebe mais e mais informações todos os dias. Há um ano atrás fiz um levantamento para mostrar a fartura de informações da Internet (mais especificamente do espaço Web). Escolhi para efeitos de teste uma situação na qual um professor de biologia estivesse iniciando um novo tópico – teoria da evolução – e, para começar  solicitasse a seus estudantes “uma pesquisa na Intenet”.

O que é que os estudantes iriam encontrar? Se entrassem no motor de buscas Google com a expressão Teoria da Evolução (sem aspas), receberiam a informação de que “foram encontradas aproximadamente 86.400” entradas para o termo pesquisado (dado do dia 11.07.2004). Se entrassem no mesmo Google com a expressão “Teoria da Evolução” (com aspas) o valor seria bem menor: 5.840 entradas. O que é que os alunos iriam estudar? Que escolhas fariam? Já fiz essas perguntas diversas vezes para professores do ensino fundamental e médio. A resposta mais freqüente foi a de que os estudantes costumam dar uma olhada nos três ou quatro primeiros endereços listados pelo buscador. No caso de Teoria da Evolução, os três primeiros endereços são:[2] Teoria da Evolução: refutação, [3] Edificador- Conseqüências da Teoria da Evolução e  [4]  A teoria da evolução é fato comprovado? Coincidência ou não, esses três primeiros sites listados pelo Google  se posicionam contra a Teoria da Evolução, refletindo crenças de grupos religiosos fundamentalistas. A que conclusões chegariam os alunos que lessem as três primeiras referências encontradas? Em “Teoria da Evolução: refutação”, logo na abertura, eles  encontrariam a seguinte afirmação:

Muitas autoridades científicas já admitem que esta teoria [Teoria da Evolução] se constitui de 10% de má ciência e 90% de má filosofia.

 

Poucos educadores propõem o uso de operadores lógicos para refinar a busca quando solicito uma pesquisa sobre Teoria da Evolução.  Um ou outro sabe, por exemplo, que é possível associar a expressão pesquisada com um complemento por meio do sinal de mais (+). E quando sugiro que Teoria da Evolução seja associada a algo, quase ninguém indica palavra ou expressão capaz de refinar a pesquisa.  Minha provocação preferida, no caso, é a de perguntar  aos educadores, na seqüência, se a fórmula Teoria da Evolução + Beagle funcionaria a contento. Quase sempre vejo um sorriso de incredulidade nos lábios de meus amigos professores, convencidos de que a  menção da raça do simpático Snoopy logo após o sinal de mais (+) é uma brincadeira minha. (“Teoria da Evolução” + Beagle reduz, no Google, a lista  de referências a apenas 291 sites) . Gente que estudou biologia há muito tempo costuma esquecer-se do navio científico (Beagle) utilizado por Darwin. É improvável, portanto, que estudantes utilizem espontaneamente complementos como Beagle ou Galápagos para refinar a procura. Mais improvável ainda é a possibilidade de algum aluno sem conhecimentos prévios do assunto, mas conhecedor do idioma inglês, utilizar a fórmula “Evolution Theory “+ “moth population”  que pode refinar a busca para apenas 36 entradas.

Uma investigação sobre Teoria da Evolução na internet poderia ainda ser facilitada com a escolha de termos mais adequados do ponto de vista da linguagem científica.(usar, por exemplo, Seleção das Espécies em vez de Teoria da Evolução como tema geral). No Google, para “Seleção das Espécies”, há apenas 361 entradas,  uma lista de sites provavelmente mais confiáveis do ponto de vista científico que o conjunto de 5.810 páginas que se obtém com “Teoria da Evolução”.

Com todas essas observações sobre usos de motores de busca e Teoria da Evolução, quero, destacar os seguintes pontos:

● para cada  termo ou expressão que merece estudo, há milhares ou milhões de referências na Internet.

● as listagens dos sites selecionados pelos motores de busca não apresentam necessariamente uma ordem que favoreça prioridades de pesquisa

● para refinar a busca, associando o tema com chaves que possam levar à criação de conjuntos de dados mais manejáveis, é preciso que o pesquisador conheça certos aspectos do assunto (possibilidade de associar Teoria da Evolução com Beagle, ou Evolution Theory com moth population, por exemplo).

Dominar apenas aspectos técnicos de uso de motores de busca não resolve o problema. Um pesquisador que saiba como operar com o sinal de mais (+) precisa decidir que palavras ou termos são adequados. Ou seja, refinar buscas na internet exige algum conhecimento do conteúdo. Mas o que acontece normalmente, nas pesquisas que os alunos costumam fazer, é uma situação investigativa sem qualquer base ou critério. Não é de se estranhar, portanto, que o resultado mais freqüente das investigações na internet seja uma colagem de textos e figuras cuja importância e sentido os estudantes ignoram. Essas constatações parecem sinalizar um caminho completamente diferente daquele pintado pelo otimismo dos entusiasmados amantes das novidades da Sociedade da Informação.

Neste ponto posso voltar a uma observação que fiz na seção Fartura de Informação. Informação não é  conhecimento. Pesquisar na Internet exige duas coisas: conhecimento prévio e métodos que auxiliem o “pesquisador” a transformar informações. Do ponto de vistas de estratégias de uso da Internet (continuo a usar o termo tanto para designar a Internet propriamente dita como o espaço Web), creio que há dois princípios importantes:

1. 1.   Identificar e selecionar informações relevantes.

1. 2.   Transformar as informações encontradas.

 

Esses dois princípios exigem, por parte do professor, clareza quanto a propostas de uso da Internet. E, é claro, não combinam com o espontaneísmo presente na sugestão “pesquisem na Internet”. Outra observação; esses dois princípios têm como ponto de partida a orientação de que uma das finalidades da educação é a elaboração de conhecimentos pessoais consistentes e que, por conseqüência, o trato com informações é determinado pela natureza e tipo de conhecimento alvo. A meu ver, as considerações aqui registradas deixam claro que usos conseqüentes da Internet dependem de metodologias adequadas de ensino-aprendizagem. Há aqui, portanto, um lugar importante para a ação do professor. Nesse sentido, é importante criar modelos de organização (estruturas) para auxiliar os professores em seu ofício.

Há muitas possibilidades de criação de modelos para a finalidade aqui discutida. Para o primeiro princípio, posso sugerir como exemplo um formato de organização da informação ao qual dou o nome de WebGincana. Num subsídio recente, explico o modelo webGincana da seguinte forma:

Há muita informação na Web. Mandar alunos “pesquisarem na Internet”, sem orientação e objetivo é uma moda que pouco ajuda as pessoas a usarem de modo mais sistemático as informações disponíveis na rede mundial de computadores. Por isso, é preciso que os educadores criem formas mais efetivas de uso da Internet para propósitos educativos. Uma dessas formas, quando o que se quer é apenas buscar informações, é organizar os desafios sobre um tema num formato que se assemelha às famosas gincanas. Nos Estados Unidos esse formato é bastante popular entre educadores, é chamado de [5] Scavenger Hunt.  (Barato, 2005, p.1)

 

Não há espaço neste documento para explicações mais detalhadas sobre o modelo em questão. Nem existe ainda material suficiente para ilustrar as possibilidades de trabalho com Webgincanas. Já colecionei algumas produções de alunos e professores, mas apenas uma delas já foi publicada na Web e pode ser vista em [6]  Animais Marinhos.

Em Webgincanas, os alunos apenas procuram e identificam determinadas informações. Essa é uma necessidade quando situações de vida exigem conhecimento factual. Em buscas na Internet, o que interessa no caso é a capacidade de ler textos ou examinar imagens para encontrar informação que dê resposta para alguma indagação imediata do pesquisador.

Transformar informação já é um trabalho mais exigente. Requer do pesquisador estudo atento de determinadas fontes com o objetivo de elaborar um conhecimento pessoal que possa ser utilizado na solução de problemas complexos. O exemplo mais conhecido de modelo estruturado para transformações de informações em atividades de aprendizagem com usos da Internet é a proposta conhecida como WebQuest. O modelo, criado pelo educador Bernie Dodge em 1995,  sugere uma estrutura que: propõe um problema autêntico a ser resolvido por um grupo de alunos, cria uma trama dentro da qual cada participante deverá estudar uma dimensão do assunto para se tornar um “especialista”, sugere um caminho (um método de estudos) a ser percorrido pelos alunos, oferece aos aprendizes uma relação de fontes de informação que contém conteúdos   que, se assimilados, resultarão em conhecimentos pessoais suficientes para resolver o problema proposto. Toda essa dinâmica de funcionamento de uma WebQuest pode ser examinada em alguns textos básicos sobre o modelo. Um deles é um trabalho que elaborei no ano passado com o título de El Alma de lãs WebQuests (Barato, 2004). Para nossa discussão imediata, é preciso ressaltar que o tratamento metodológico de uma boa WebQuest exige que o aluno transforme informação. Não há qualquer possibilidade, no caso, de recortar e colar conteúdos encontrados na rede mundial de computadores.

Nos dois exemplos que delineei até aqui fica evidente que usos da Internet em educação exige professores-autores. Ou seja, professores que construam referências de apoio (andaimes) para que os alunos possam transformar informação disponível e nesse processo construir conhecimento pessoal. É supérfluo apontar a facilidades técnicas que a Internet pode oferecer em termos de acesso à informação no caso de Webgincanas e WebQuests.

Creio que os comentários e exemplos aqui reunidos oferecem algumas respostas para as questões que levantei na primeira seção deste trabalho. Mas muita coisa ficou sem encaminhamento em termos de usos da Internet e de superação de visões equivocadamente otimistas (ingênuas) com relação á fartura de informação da qual podemos dispor em nosso tempo.

Antes de seguir em frente e abordar alguns pontos que guardam relação com o que chamei de Sociedade da Imagem, deixo registrada mais uma informação que tem a ver com informação. O ambiente Web criou grandes facilidades para que qualquer pessoa possa publicar o que queira. Neste momento, uma das ferramentas que mais facilitam possibilidades de autoria é o blog. Já há um número significativo de educadores fazendo uso de tal recurso, mas não há espaço aqui para uma análise mais detida do fenômeno. Deixo o registro e espero que os leitores possam buscar fontes sobre usos educacionais de blogs. Deixo o exemplo de lado  e volto à característica que nos permitirá formular um terceiro princípio orientador sobre usos educacionais da Internet em educação:

1. 3.   desenvolver atividades que tenham, para professores e alunos,a geração de trabalhos que os qualifiquem como autores, e não como meros consumidores de informação.

 

Devo agora abordar usos da Internet em educação que não caiam nas armadilhas da Sociedade da Imagem. Não é um desafio fácil, pois todos nós somos filhos de tal sociedade. Um romance recente, A misteriosa Chama da Rainha Loanda (Eco, 2005), mostra a importância das imagens, concretas e simbólicas, na formação das gerações que se encantaram com gibis e revistas ilustradas. A fartura de imagens nas décadas que vão dos anos 1930 a 1960, criaram um mundo emocionava e informava um número imenso de leitores e fãs de cinema, explicava coisas da vida, iniciava adolescentes em conhecimentos sobre sexo, propagava ideologias do nazi-facismo etc. O romance de Eco é quase que um manual sobre uma das fases da Sociedade da imagem. E o autor é um exemplo de pessoa crítica que conseguiu identificar armadilhas e, ao mesmo tempo, desenvolver conhecimentos com grande envolvimento emocional e prazer.

Os recursos hoje disponíveis e os que vêm pela frente vão facilitar, cada vez mais, acesso a fartura de imagens de todos os tipos. Isso poderá aumentar o número de armadilhas que descrevi na segunda seção deste trabalho. Mas isso é assunto para uma outra ocasião. Agora é preciso pensar como, em usos educacionais da Internet, é possível lidar com as imagens, reais e simbólicas, de maneiras não alienantes.

Em artigo já mencionado aqui, faço referências a uma dimensão quase sempre ausente dos objetivos de projetos educacionais: a elegância. Para explicar isso, acho melhor citar um trecho do referido artigo:

É comum, nos círculos científicos, falas sobre elegância ou deselegância de um projeto de investigação. E a elegância não é no caso função de requisitos técnicos. Há muitos projetos tecnicamente bem feitos que são completamente deselegantes. Há, por outro  lado, projetos muito elegantes que apresentam um ou outro pecado técnico. Quem já teve oportunidade de avaliar projetos de investigação sabe do que estou falando. Mas, assim, como eu, teria grandes dificuldades para estabelecer com precisão as fronteiras da elegância.

Elegância é função de requisitos estéticos. Por isso uma boa investigação científica, além de correta, precisa ser bonita. Como a beleza é percebida? Em primeiro lugar, ela é percebida quando o todo é harmônico, não junção de partes cuja articulação carece de fluência. Essa característica de equilíbrio, já estabelecida pelos pensadores gregos da era clássica (Gottlieb, 2002), marca decisivamente o belo. Podemos aplicá-la a peças musicais, a obras literárias, a pinturas, a edifícios, a jogos, a projetos de pesquisa, a WebQuests. Interessa nesta nossa análise observar que o equilíbrio entre as partes não é apenas uma exigência no campo das artes. A harmonia é uma exigência de beleza em todas as atividades humanas. (Barato, 2004, p.9)

Em usos da Internet, os produtos, além da elegância de concepção, precisam de elegância de layout. No caso de WebQuest, por exemplo, o trabalho de Javier Escajedo é irretocável. Um de seus trabalhos é [7] WebQuest Del Holocausto. Por meio de e-mails e nossos respectivos blogs, Javier e eu,m realizamos uma discussão sobre o tema, a partir do meu artigo e das páginas Web que ele constrói para educação. Nessa troca, ficou evidente que um dos usos adequados de imagens na Internet é aquele destinado a desenvolver a sensibilidade e apreciação dos alunos. De um lado, tal expectativa coloca obrigações para professores-autores que desenvolvem propostas (WebQuests, WebGinacanas, blogs, hot lists, páginas web tc.) para seus alunos. O uso de imagens e recursos gráficos no caso deve inspirar-se em princípios de elegância, pois, uma das metas de uma educação significativa é o desenvolvimento do sentimento de beleza (Gardner, 2000). Por outro lado, o mesmo princípio coloca uma perspectiva de trabalho com imagens e elementos gráficos por parte dos alunos. Essa orientação de  caráter estético pode ser um elemento importante para que professores e alunos deixem de ser passivos cultores das imagens e comecem a se sentir, mais uma vez, autores e senhores de meios de expressão. As facilidades técnicas da Internet tornarão isso cada vez mais possível.

Acho que já posso formular o quarto princípio orientador de uso da Internet em educação:

1. 4.   Produzir e desafiar alunos a produzirem obras nas quais haja elegância no uso de imagens e elementos gráficos.

 

As muitas questões que levantei, sobretudo a partir da obra clássica de Daniel Boorstin sobre a imagem ficarão sem resposta e comentários aqui. Espero, porém, que elas possam ser elementos de uma reflexão comprometida com a superação das dimensões alienantes da Sociedade da Imagem (a começar pela questão da imagem pública de celebridades cujas vidas pessoais são inteiramente distintas daquilo que aparentam…).

Conclusões

Construí um texto que tem muito a ver com meus estudos e com os modelos de organização da informação que utilizo e/ou ensino em termos de usos educacionais da Internet. O resultado retrata uma visão parcial. Muitos aspectos importantes certamente ficaram de fora. Mas espero que a própria cultura da Internet – marcada pela construção em rede de soluções tecnológicas abertamente compartilhadas por pessoas interessadas na construção de soluções cada vez mais adequadas (Castells, 2002) –  nos ajude a superar tais limitações.  Mas antes de colocar o último ponto final neste texto, preciso abordar algumas questões que não foram discutidas até agora.

Começo com Internet e escola pública. Há quem defenda um quadro de  prioridades que coloca acesso à Internet no final da lista. Não concordo. Uma das marcas da exclusão é justamente a que afasta as pessoas de fontes e ferramentas de informação em nosso mundo. Um estudo que merece ser conhecido – Disconected: Haves and haves-not in the information age (Wresch, 1996) – mostra que aguardar o atendimento de outras prioridades apenas aumenta o fosso entre os que têm e os que nada têm. Manejar a Internet com autonomia já é uma exigência de cidadania plena. Pessoalmente não sei dizer quando os planos de governo tornarão universal o acesso à Internet em escolas públicas. Mas acho que a demora em atingir tal meta apenas aumentará a exclusão. Por essa razão, acho que ter Internet na escola deve ser um item importante na pauta de reivindicação dos educadores.

Há uma questão muito difícil de ser trabalhada. Trata-se dos efeitos educacionais que os usos não escolares de uma tecnologia podem causar sobre a educação. Muitas soluções tecnológicas são frutos do acaso e não há como prever suas conseqüências (Norman, 1993).  . Tecnologias da comunicação e da informação tiveram e têm, portanto, conseqüências inteiramente inesperadas. Gutenberg, segundo Postman (1993), acreditava que o livro impresso seria um grande promotor da fé católica. O que o inventor da imprensa jamais foi capaz de imaginar é que os livros, sobretudo a bíblia, seriam um elemento importante no surgimento do protestantismo. Sei que não há muito a fazer, mas os usos não escolares da Internet certamente terão efeitos imensos sobre a educação. Um desses efeitos já está em andamento: a fé crescente numa educação divertida. Como disse atrás, muitos educadores converteram-se a essa fé. Onde estão as origens? Muito provavelmente nos meios de comunicação cuja marca maior é o entretenimento. Acho que a Internet poderá reforçar esse traço. E a solução não está, a meu ver, num empenho para mostrar que a Internet pode ser usada educacionalmente. Se fizermos isso, perderemos a guerra antes da primeira batalha. Domesticar pedagogicamente a mídia é um erro que já deveríamos ter aprendido desde os tempos da “televisão educativa”. O tema precisa ser melhor discutido e entendido por nós educadores.

Encerro este trabalho com uma consideração que deveria ser a primeira. Tom Snyder, genial inventor de modelos para softwares educacionais tem uma expressão que jamais pode ser esquecida: “não existem materiais didáticos a prova de professores”. (Snyder, 1988). Esse alerta surgiu de uma experiência do citado autor. A editora para qual ele trabalhava promovia seus softwares por meio de concorridas conferências para professores. Numa delas, palestrando para mais de quinhentos educadores, Snyder deu-se conta que estava sugerindo que os materiais poderiam funcionar como elementos centrais do processo ensino-aprendizagem, Nesse momento, compreendeu que estava enganando a si próprio. Os agentes de mudança não são as ferramentas, mas as pessoas que as usam. Por isso, por mais fascinante que sejam os possíveis usos da Internet em educação, é preciso não esquecer que mais fascinantes são os atores das tramas do aprender. Alunos e professores, essas são as peças essenciais no processo de mudança e em usos mais efetivos e conseqüentes das novas tecnologias da informação e comunicação.

Referências

Agostinho, S. (1958). Confissões. Porto; Livraria Apostolado da Imprensa.

Barato, J. N. (1994). Aqui Agora: novas tecnologias e ensino municipal. Tecnologia Educacional, nº 119 e 120, ABT, ano XXII.

Barato, J. N. (2004). El Alma de las WebQuest. Quaderns Digitals (revista eletrônica), Monográfico WebQuest, março, 2004.

Barato, J. N. (2005). Gincanas e Ambiente Web (subsídio didático). São Paulo: USJT.

Bartlett, F. C. (1995). Remembering; A study in experimental and social psychology. Cambridge: Cambridge University Press.

Birkerts, S. (1994). The Gutenberg Elegies; The fate of reading in an electronic age. New York: Fawcett Columbine.

Boorstin, D. J. (1993). The Creators. New York: Vintage Books.

Boorstin, D. J. (1992). The Image: a guide to pseudo-events in America. New York: Vintage Books.

Burgos, V. (1995). Apresentação. In S. Bairon, Multimídia. São Paulo: Global Editora.

Carraher, D. (2004). Investigando Textos com Sherlock! São Paulo: Editora Senac São Paulo.

Castells, M. (2002). La Galàxia Internet: Reflexions sobre Internet, empresa i societat. Barcelona: Plaza & Janés Editores.

Cuban, L. (1986). Teachers and Machines: The classroom use of technology since 1920.

Eco, U. (2005). A Misteriosa Chama da Rainha Loana. Rio de Janeiro: Editora Record.

Healy, J. M. (1990). Endangered Minds: Why children don’t think and what we can do about. New York: Touchstone Book.

Eby, F. (1962). História da Educação Moderna. Porto Alegre: Editora Globo.

Gardner, H. (2000). The Disciplined Mind. New York: Penguin Books.

McKenzie, J. (1996). Disneyfication of History.  encontrável on line em

http://www.fno.org/nov96/thanks.html

Naisbitt, J. ((1982). Megatrends: The new directions transforming our lives. New York: Warner Books.

Nascimento, F. A. et alii. (2005). Imigração Italiana (relatório de aplicação de webgincana). São Paulo: USJT.

Norman. D. A.(1993). Things That Make Us Smart; defending human attributes in the age of the machine. Reading, MA: Addison-Wesley Publishing Company.

Postman, N. (1984). Amusing Ourselves to death; public discourse in the age of show business. New York: Penguin Book.

Postman, N. (1993) Technopoly: The surrender of culture to technology. New York: Vintage Books.

Reiser, R. A. (1987). Instructional Technology: A History. In R. M. Gagné (ed.), Instructional Technology: Foundations. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Stille, A. (1998) The Betrayal of History, The  New York Review of Books, june, 11, 1998.

Snyder, T. (1988). Tools for Teachers. The Computing Teacher, 16 (1), Eugene, OR.

Tuchman, B. W. (1978). A Distant Mirror. New York: Penguin Books.

Weizenbaum, J. (1976). Computer Power and Human reason: From judgment to calculation. San Francisco: W. H. Freeman and Company.

Observação: fiz referências a alguns sites no decorrer do texto;   assinalei os devidos créditos com números entre colchetes; listo-os agora com as respectivas URL’s e de acordo com a ordem de menção no texto.

[1] The Disneyfication of History: http://www.fno.org/nov96/thanks.html

[2] Teoria da Evolução: refutação:

ttp://ssilva777.tripod.com.br/

[3] Links para Criação vs. Evolução – Visão Geral:

http://www.biblia-ciencia.com/criacao-vs-evolucao-links.htm

[4] A teoria da evolução é fato comprovado?: http://www.estudosdabiblia.net/bd107.htm

[5] ScavengerHunts: http://www.aea14.k12.ia.us/technology/ScavengerHunt.html

[6] Webgincana: Animais Marinhos: http://llr.animarinhos.vilabol.uol.com.br/

[7] WebQuest Del Holocausto:  http://www.interpeques.com/trabajos/webquestholocausto/html/principal.html .

São Paulo, 10 de julho de 2005

Publicidade