058. Alfabetização Digital

Em dezembro de 2011, fiz comunicação num seminario promovido pela UTU-Universidad del Trabajo del Uruguay. Meus amigos uruguaios me pediram para converter a comunicação num texto que seria publicado em livro. Não tenho certeza se o livro ja saiu. Eu o vi, rascunhado, em pdf, mas ainda não o vi em versão definitiva.

Como a publicação do texto não será acessível por aqui, resolvi publicá-lo nesta seção de Páginas do Boteco Escola.

 

Alfabetização Digital e Leituras de Mundo

Jarbas Novelino Barato[1]

Alfabetização sugere leitura. Leitura de que? De escritos? De símbolos? De informações? De sinais? Essas não são as perguntas mais importantes. Bons leitores, segundo Paulo Freire, lêem o mundo. Para deixar isso mais claro, convém começar com uma declaração do grande educador brasileiro:

A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquela. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto. (Freire, 1983, p. 11-12)

Texto e contexto, palavra e mundo não são aspectos claramente definidos. A palavra – ou os símbolos, figuras, sinais, informações – não é resultado de um formalismo vazio, mas resultado de leituras de mundo. Assim qualquer sistema de comunicação carrega não apenas informação, mas também mundos que podem ou não estar evidentes de modo imediato na leitura. Recorro, mais uma vez, a Paulo Freire para deixar bem clara a questão da complexidade da leitura ou do objeto de qualquer alfabetização:

[…] a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. […] este movimento do mundo à palavra e da palavra ao mundo está sempre presente. Movimento em que a palavra dita flui do mundo mesmo através da leitura que dele fazemos. De alguma maneira, porém, podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo mas por uma certa forma de escrevê-lo ou reescrevê-lo, quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente. (Freire, 1983, p. 22)

A proposta freiriana de conscientização já foi utilizada em estudos sobre tecnologia digital (Boese, 2003). A autora, numa investigação sobre blogs, mostra que o conceito de conscientização do educador brasileiro ilumina conversações sobre publicação de diários eletrônicos na internet. Autores de blog preocupados com visões críticas da comunicação concretizam em seus textos a dinâmica mundo>palavra>mundo. Sem assumir tal dinâmica, os blogs não são instrumentos de leitura crítica do mundo, comprometida com a verdade.

Em estudos sobre alfabetização, qualquer que seja a área de leitura e quaisquer que sejam os símbolos constitutivos da linguagem, convêm olhar para outro educador.  Nos anos de 1950, Don Lorenzo Milani, iniciou trabalhos educacionais que culminariam na Escola de Barbiana, um ícone da história da educação popular.  Milani observava que a ausência de domínio da língua resultava em dominação por outros. Para ele, um dos requisitos da liberdade era ser senhor da própria palavra. Estamos, outra vez, frente a uma análise que não reduz alfabetização a simples decodificação de símbolos.

Recorro aqui a Martí, biógrafo de Don Milani, para caracterizar a perspectiva alfabetizadora do educador italiano:

El domínio de La lengua pertenece a la classe dirigente, independiemente de la escuela. La incoherencia es uma enfermedad invevitable para el pobre […]. Quien no posee La palabra, no puede diferenciarse de los demás. No puede hacer, ni decir, ni pensar uma cosa que los otros no hagan, digan o piensen. Y entonces se resigna a vivir mudo, de la mejor manera possible. (Martí, 1972, p. 30-31)

O domínio da palavra, a capacidade de ler o mundo em textos e contextos, é instrumento de poder. O reconhecimento de que a incapacidade de ler na direção libertadora sugerida por Don Milani gera reflexões sobre uma suposta timidez que nada mais é que ausência de posse da palavra. Logo no início do livro que escreveram sobre seu fracasso na escola pública italiana, oito alunos da Escola de Barbiana fazem o seguinte registro:

[…] a timidez tem acompanhado toda a minha vida. De menino não levantava os olhos do chão. Grudava-me nas paredes para não ser visto.

A princípio pensava que fosse mania minha ou quem sabe de minha família. Minha mãe é daquelas que se intimidam diante de um formulário de telegrama. Meu pai observa e escuta, mas não fala.

Mais tarde acreditei que a timidez era mal de montanheses. Os camponeses da planície pareciam seguros de si. Os operários nem se fala.

Depois vi que os operários dão aos filhinhos de papai todos os postos e responsabilidades nos partidos e todas as cadeiras no parlamento.

Portanto, não somos nós. E a timidez dos pobres é um mistério antigo. Não sei explicá-lo, eu que estou dentro dele. Talvez não seja nem covardia nem heroísmo. Acho que é só falta de prepotência. (Rapazes de Barbiana, 1994, p. 7-8)

Freire e Milani sugerem definições de alfabetização que levam em conta relações entre leitura e poder. Ambos os educadores em suas propostas lêem um mundo em que há muita gente que não consegue dizer sua própria palavra. Ambos rejeitam uma alfabetização que se reduza a decodificação mecânica de símbolos.

As sugestões dos dois educadores precisam ser consideradas em qualquer conversação sobre alfabetização. Elas nos ajudam a refletir sobre a questão da posse dos sistemas de comunicação e dos jogos de poder que os cercam.

Há entendimentos de alfabetização como instrumento capaz de assegurar acesso a determinado código utilizado para tratar, armazenar e distribuir informação. De acordo com esse entendimento, o alfabetizado é um receptor, um cliente, um usuário. Esses entendimentos não incluem na definição de alfabetização a necessidade de que as pessoas sejam produtoras. A alfabetização não é apenas a capacidade de ler o que está escrito. Ela abrange também a capacidade e produzir o próprio texto.  Nas palavras de Freire, como vimos, ela precisa incluir capacidade de escrever e reescrever o mundo. Sem isso, o alfabetizado não é sujeito da linguagem, mas apenas um intérprete que a decodifica sem entender significados.

Nos termos da metáfora da famosa caixa fechada onde entram ideogramas chineses e saem traduções dos mesmos para outro idioma, a leitura de quem não apreende significados é uma atividade conduzida por um algoritmo que se funda em regras precisas (Searle, 1987). Essa possibilidade real de leitura, que pode ser realizada por algum computador com memória suficiente e programa bem elaborado, não demanda consciência. O agente que a realiza não sabe o que está fazendo, nem que mundo é retratado pelos símbolos que manipula.

A metáfora criada por Searle não é uma tentativa de mostrar de modo radical diferenças entre humanos e computadores. Ela é apenas uma interpretação que desenvolve dramaticamente a afirmação de Shanon, um dos cientistas mais importantes na área das tecnologias digitais, de que o significado de uma mensagem é geralmente irrelevante (Gleick, 2011, p. 219). As ciências da informação, fundadas em formalismos que procuram eliminar ‘fatores psicológicos’ influenciam expectativas do que é preciso fazer para promover alfabetização digital. Em educação, por exemplo, muitas especialistas prescrevem treinamentos centrados em aspectos formais para alfabetizar professores em tecnologias digitais. Esforços nesse sentido têm fracassado consistentemente, pois a proposta ignora dimensões da linguagem que precisam estar presentes para que os mestres sejam senhores da própria palavra no campo das novas tecnologias.

Muitas supostas capacitações no campo das tecnologias digitais tem a mesma função que o ensino de conteúdos científicos de forma esotérica: a de levar a maioria dos aprendizes ao fracasso. O ensino de ciências para trabalhadores muitas vezes segue este roteiro. O conteúdo é apresentado não para enriquecer saberes sobre o trabalho, mas para mostrar, por meio do fracasso, a inferioridade do trabalhador e de seus conhecimentos (Gorz, 1979)

Considerações sobre alfabetização digital na direção da conscientização como sugerem Freire e Milani em processos de apropriação do discurso da fala no plano oral e escrito não são comuns. Tento aqui contrariar a hegemonia de um entendimento que reduz a questão da alfabetização digital a aspectos técnicos.

Neste artigo relato e examino dois casos que mostram direções a considerar no campo da alfabetização digital. Eles são datados. Pode, assim, parecer que nada dizem ao que vivenciamos hoje nestes tempos de internet e realidade virtual. Mas, as aparências enganam.  Um aconteceu no começo dos anos de 1990. Outro ocorreu no início dos anos de 1980. Apesar de limitações das tecnologias disponíveis em cada ocasião, os casos apresentados podem nos ajudar a examinar algumas das questões que ainda persistem em termos de alfabetização digital. Além disso, ao optar por casos, evito que minhas análises se tornem demasiadamente abstratas.

Após examinar os dois casos escolhidos, farei uma excursão pelo território da sociedade da informação. Não será uma excursão preocupada exclusivamente com tecnologias digitais. Utilizarei como guias dois autores, Daniel Boorstin e Neil Postman. Nem um nem outro especialista em ciências relacionadas com computadores. Ambos sugerem um entendimento que situa computadores e tecnologias digitais num movimento histórico mais amplo em termos de comunicação.

A primeira vez

Em 1990 escrevi um texto para uso interno do SENAC- Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial, instituição na qual eu então trabalhava. Posteriormente tal texto foi publicado na internet, num periódico e como capítulo de livro. Reproduzo aqui dois parágrafos que aparecem logo no início daquele velho escrito.

Pânico. Medo. Desconforto. Ignorância. A primeira vez. Mas pode ser diferente. Outros sentimentos podem acompanhar essa situação única na vida. Fascínio. Segurança. Conforto. Prazer. Saber. Desvendar os mistérios da “primeira” vez pode ser uma bela aventura, não aquela experiência desastrada da qual se procura – em vão – esquecer.

Sucesso ou insucesso na primeira vez depende de parceiro, clima, ambiente, motivação. Um parceiro impaciente provoca insegurança, desconforto. Um clima down produz vergonha, infelicidade. Um ambiente mal escolhido banaliza o mistério, traz desconforto. Tudo isso inibe a motivação para a próxima vez. De qualquer forma, fica muito claro que o sucesso ou insucesso na primeira vez não depende tanto de parceiro inexperiente. Depende muito mais do outro. (Barato, 2002, p. 82-83)

Minhas observações sobre a primeira vez podem ser aplicadas a diversas situações na vida. No texto, foram aplicadas à primeira vez de um adulto frente ao computador. O escrito aqui citado originariamente era um relatório técnico sobre o software educacional Introdução ao Micro que minha equipe havia criado para estudantes de cursos de formação profissional na área de saúde. Cabe ressaltar que aqueles estudantes eram alunos de cursos básicos, tinham em média 30 anos de idade e haviam deixado os bancos escolares doze ou mais anos antes de regressarem a uma instituição de ensino.  Tinham as dificuldades comuns que podemos observar ainda hoje em jovens e adultos que retornam às escolas para complementar seus estudos ou buscar capacitação profissional sistemática. Esses alunos foram os primeiros a contar no SENAC com recursos computacionais em seus estudos. A novidade era para eles um grande desafio. Quase todos revelavam medo e ansiedade quando se dirigiam ao laboratório de informática.

Nossos alunos estudavam em computadores Apple IIe, e a maior parte dos softwares com aos quais entravam em contato eram produzidos pelo PIE – Programa de Informática e Educação do SENAC. Achávamos que o material que produzíamos era amigável, mas começamos a observar que os estudantes tinham grandes dificuldades em suas relações com as novas tecnologias. Resolvemos investigar o que estava acontecendo. Com base na investigação, criamos um software cujo objetivo era o de alfabetizar alunos adultos em usos de computadores para fins de aprendizagem. Essa é uma interpretação post factum. Não utilizamos na época o termo alfabetizar, o que queríamos era fazer com que os alunos desenvolvessem autoconfiança no plano emocional e autonomia no plano intelectual em usos de recursos digitais.

No processo, entendemos que tínhamos de produzir um software completamente diferente dos softwares educacionais que existiam na época. Desenvolvemos um design de software que exigia ação dos usuários. Evitamos vocabulário técnico. Evitamos qualquer referência à informática. Criamos uma ambiente que anos mais tarde Brenda Laurel (Laurel, 1991) iria caracterizar como teatro no qual os atores – usuários e computador ou programa – contracenam em contextos significativos. Descrevi essa característica da seguinte forma:

Os softwares educacionais utilizam apenas recursos de computação necessários à apresentação do conteúdo-alvo. Razões de economia de memória e elegância programática justificam essa situação. O usuário, porém, acaba tendo uma idéia muito parcial do uso de computadores e não pode explorar zonas de interesse despertadas pela curiosidade de um primeiro encontro. Uma dessas zonas é a de “toque”; outra é a de “linguagem”; outra, ainda, é a de “potência”. (Barato, 2002, p. 85-86)

Nossas observações se referiam a aplicativos na área de educação, mas. Eram válidas para qualquer outro uso de computadores por pessoas comuns. Convém acrescentar nesta conversação as definições que apresentei para cada uma das zonas:

Zona de toque: na primeira vez, o usuário ficará insatisfeito se não puder explorar extensivamente os periféricos; se não puder usar todas as teclas que desejar […]; se não resolver dúvidas sobre o que pode ou não ser tocado.

Zona de linguagem: o usuário noviço nem sempre entende a semântica dos ícones; acha estranho o diálogo por meio de menus; ignora a monossemia dos computadores.

Zona de potência: geralmente marinheiros de primeira viagem esperam mais dos computadores; não distinguem o estado atual da arte de desvarios de ficção; por outro lado, frustram-se por não poder testar certos dotes do computador, ficam descontentes com os limites impostos pelas necessidades exclusivas do software em uso. (Barato, 2002, p. 87-88)

Nesta seção procuro mostrar um entendimento de alfabetização em tecnologias digitais que foi adotado nos anos de 1990 por designers e cientistas das ciências da informação. O registro mais expressivo desse modo de entender as questões do uso de recursos digitais por gente leiga em computação é um livro organizado por Terry Winograd (Winograd, 1996). A obra não se voltava propriamente para alfabetização, mas, para o design de softwares. Winograd e colaboradores integram um grupo de cientistas que vêem as tecnologias digitais de acordo com o pragmatismo, assim descrito por Richard Coyne: “a visão pragmatista reconhece que nós somos o que fazemos, o que usamos, e o que pensamos. Nosso ser agora é diferente do ser de nossos distante ancestrais. O Ser é histórico e contingente (Coyne, 1997, p. 6).

Winograd chama a atenção para a dinâmica que se estabelece entre software e ser humano em usos de computadores:

Sempre que alguém planeja software que interage com pessoas, o efeito do design se estende para além do próprio software para incluir as experiências que as pessoas terão ao utilizar o software. Uma pessoa que se relacione com qualquer artefato aplica conhecimentos, entendimentos, com base numa ampla variedade de mecanismos cognitivos alicerçados na capacidade humana para percepção, memória e ação. Investigadores no campo da interação ser humano/computador estudaram os mundos mentais dos usuários, desenvolvendo abordagens e métodos para prever propriedades das interações e para apoiar o design de interfaces. (Winograd, 1996, xviii)

Nosso projeto contrariava a visão predominante de que os usuários deviam estudar informática em programas introdutórios, compreendendo conteúdos como história da informática, explicações sobre tratamento digital das informações, noções de DOS (Disk Operating System), componentes básicos dos computadores, distinção entre software e hardware, vocabulário de termos da informática. Optamos pelo caminho da ação, criando um software no qual os usuários experimentavam o potencial dos computadores pessoais e tinham papel ativo para desencadear algumas ações que computadores podem executar (movimento acelerado na tela, sons, armazenamento de informações, recuperação de informações, execução musical, etc.). Nada acontecia no programa sem decisão prévia ou escolhas do usuário.

Em Introdução ao Micro, o ponto de partida não era o computador e as tecnologias a ele associadas. O ponto de partida eram as pessoas e seus modos de ver o mundo. Dificuldades de operação de microcomputadores foram examinadas a partir dos modos de entender humanos. Essa iniciativa é muito diferente de um modo de ver ciência e tecnologia que, de acordo com Donald Norman (Norman, 1993), foi sintetizado no lema da Feira Mundial de Chicago, realizada em 1933:

A ciência descobre, a indústria aplica, os homens se adaptam.

Adaptar-se, no caso, significa submissão. Propõe que é necessário utilizar a linguagem das máquinas. Fica parecendo que ciência e tecnologia são entidades completamente autônomas, atemporais. Fica parecendo que são criações acontecidas fora da história humana.

No plano das coisas do dia-a-dia vivemos experiências que mostram as conseqüências da aplicação do lema da Feira de Chicago. Quem viaja para outros países, quase sempre terá histórias para contar sobre dificuldades com objetos muito simples como portas e torneiras. Engenheiros e arquitetos decidem como tais objetos devem funcionar de acordo com critérios determinados pela natureza dos materiais utilizados e por escolhas estéticas. Ficam ausentes da decisão os modos de compreensão dos humanos. Num livro clássico sobre o assunto, Donald Norman mostra que muitos objetos do cotidiano não indicam em seu design como funcionam (Norman, 1998). Esse modo de ver tecnologia cria dificuldades de uso e exige das pessoas muito investimento de tempo e estudo para lidar com ferramentas que, supostamente, deveriam facilitar a vida.

Alguns anos depois de publicar seu estudo sobre o design dos objetos da vida cotidiana, Norman escreveu uma obra em que examina as ferramentas que podem nos tornar mais inteligentes. No citado livro, ele faz observação que nos interessa aqui:

No passado, a tecnologia tinha de se preocupar com a adaptação aos corpos das pessoas; atualmente ela tem de se adaptar às mentes dos seres humanos. Isto significa que as velhas abordagens não funcionam mais. Os mesmos métodos analíticos que se aplicavam tão bem às coisas mecânicas não se aplicam às pessoas. Hoje em dia, ciência e engenharia geralmente vêem o design das máquinas a partir um ponto de vista que é centrado nas próprias máquinas. Este ponto de vista acaba influenciando o modo pelo qual as pessoas são vistas. Consequentemente, a tecnologia planejada para ajudar a cognição e prazer humanos muitas vezes mais interfere e confunde que ajuda e clarifica.

A evolução da ciência e da engenharia caminhou para uma análise mais abstrata: a medida e os métodos matemáticos reinam de modo supremo. O viés na direção de uma visão centrada na máquina é subconsciente, o que o torna mais insidioso: os seguidores da abordagem centrada na máquina não têm consciência do que fazem, e por isto negam esta posição e, ao mesmo tempo, defendem seu método como lógico, óbvio e necessário. (Norman, 1993, p. 9)

A concepção e funcionamento do Introdução ao Micro tinham como inspiração a idéia de que as ferramentas são instrumentos de construção de significados. Nesse sentido, o software criado por minha equipe no PIE sugere uma dimensão de alfabetização digital que não imponha às pessoas conveniências de programação e princípios de engenharia. Ao contrário do que prescrevia o lema da Feira de Chicago, é necessário que ciência e indústria se adaptem aos seres humanos.

A orientação geral de uma alfabetização nos termos aqui propostos denuncia tendências que entendem tecnologia como aplicação científica que independe da história e da natureza dos seres humanos. Tentativas de alfabetização para que as pessoas “se adaptem” a supostos avanços científico-tecnológicos criam dependência e submissão.

O desafio do SPSSx

As tecnologias digitais produzem um discurso que tem estrutura e significados próprios? Há duas respostas para essa questão: sim e não. Mas, uma e outra resposta não é algo definitivo e claro. Sim e não, no caso, abrangem diversas camadas que precisam ser identificadas, analisadas, entendidas. Por esta razão, conversações sobre alfabetização em tecnologias digitais são muito mais atividades exploratórias que definições de algo cujos contornos já estão bem delimitados.

Não convém continuar com o discurso abstrato do parágrafo anterior. Convém examinar um exemplo. Convém examinar um acontecimento na época em que a tecnologia digital invadiu o cotidiano das pessoas.

A invasão da tecnologia digital aconteceu quando as interfaces de computadores se tornaram “amigáveis”. (cf. Winograd,  1996). Graças a tais interfaces, cidadãos comuns, e não apenas profissionais dos CPD’s (Centros de Processamento de Dados), começaram a trabalhar com computadores. Isso se tornou possível por meio de terminais e de computadores pessoais. Nos terminais, aplicativos específicos permitiram que profissionais de diversas áreas pudessem realizar parte de suas tarefas utilizando diretamente o computador (geralmente distante do local de trabalho). Nos computadores pessoais, o cidadão comum começou a explorar caminhos até então permitidos apenas para especialistas em informática. Essas duas possibilidades ganharam força na segunda metade dos anos de 1970.

Chego ao exemplo que pode iluminar nossa conversação. Local: sala onde ficava o terminal de computador do Departamento de Pesquisa da Faculdade de Educação da San Diego State University (SDSU). Personagens: duas alunas americanas do doutorado em educação da SDSU e um aluno estrangeiro do programa de mestrado em educação da mesma universidade.

O aluno estrangeiro entrou na sala para digitar um segmento de programa com o objetivo de obter resultados estatísticos para uma investigação que estava realizando. Frente ao terminal estavam as alunas do doutorado, professoras da rede pública de ensino no Estado da Califórnia. Eram duas senhoras com idade beirando os quarenta anos, um pouco mais velhas que o estudante estrangeiro que era colega delas na disciplina Advanced Research on Education.

Já fazia meia hora que as professoras americanas estavam em frente do terminal. Mas, ainda não haviam começado o trabalho. Não sabiam o que fazer. Usar o terminal dava-lhes medo. O colega estrangeiro se propôs a ajudá-las, mostrando que o processo era bastante simples e abrangia basicamente os seguintes passos:

  1. Discar, no teclado do telefone acoplado ao terminal, o número 313, extensão que dava acesso ao computador central da SDSU.
  2. Aguardar o sinal característico de linha livre.
  3. Colocar o aparelho telefônico sobre o console que ficava do lado esquerdo do terminal.
  4. Aguardar um sinal de luz (led) na tela do terminal.
  5. Digitar a senha pessoal de acesso ao computador VAX da SDSU.
  6. Aguardar resposta do sistema (uma informação na tela com mensagem de permissão de uso).
  7. Digitar instrução solicitando ingresso no SPSSx (Statistic Package for Social Sciences, versão x).
  8. Aguardar informação de aceite e indicação da classificação pessoal na lista de prioridades do VAX, módulo de pesquisa.
  9. Aguardar sinalização de liberação para ingresso no módulo de pesquisa/SPSSx.
  10. Digitar o programa desejado, com instrução necessária para obter os dados estatísticos definidos pelo usuário.
  11. Encerrar o programa no SPSSx com instrução de fim.
  12. Retirar o telefone do console, colocando-o de volta no suporte apropriado.

Todos os passos de 1 a 09 e o passo 12 podiam ser executados por pessoa habituada a utilizar telefones e teclados de máquinas de escrever. Não exigiam qualquer habilidade nova. Mas, estranhamente, as duas professoras americanas não conseguiam realizá-los. Os passos 10 e 11 exigiam domínio de uma linguagem de meta-programação que fazia com que o computador central rodasse o SPSSx de acordo com demandas específicas de cada usuário. Nesse caso, havia algo de fato diferente. Era preciso dominar linguagem para dizer ao computador o que fazer.

Conto a essa história para demarcar duas situações que aconteciam com muita freqüência naquela época. Simples presença do computador inibia as pessoas, principalmente os adultos, mesmo quando algumas atividades já faziam parte do cotidiano do cidadão. No caso, discar números de uma extensão telefônica nada tinha de novo, embora o “interlocutor” fosse o computador central, não um ser humano. A outra situação era a de operação de um dado programa. No caso do SPSSx, era preciso dominar instruções, ordená-las de acordo com um fim. Além disso, a meta-programação do referido pacote estatístico exigia muito cuidado com a indentação de cada linha de programa, pois os espaços eram indicadores de hierarquias que deviam ser seguidas rigorosamente. Os usuários precisavam aprender um vocabulário e uma gramática para poderem se comunicar com o computador.

O desafio de comunicação com os sistemas digitais na época em que as duas alunas do doutorado sentaram-se frente a um terminal sem saber o que fazer é descrito por Donald Norman da seguinte forma:

Já se sentou em frente de um computador típico? Se sim, você já conhece “a tirania da tela vazia”.  A pessoa se senta em frente de tela do computador, pronta para começar. Começar o que? Como? A tela está completamente vazia ou contém símbolos ou palavras nada informativos que não dão qualquer pista sobre o que fazer. Há um teclado parecido com o de uma máquina de escrever, mas não há razão para supor que uma tecla é preferível à outra. De qualquer forma, será que não é verdade que o uso de uma tecla errada pode estourar a máquina? Ou destruir dados valiosos? Ou acidentalmente ligar-se com algum banco de dados muito secreto que nos levaria depois a ser investigados pela Polícia Federal? Quem sabe que perigos se escondem atrás de uma tecla? Isto é quase tão amedrontador como ser levado a uma festa com pessoas estranhas e ser abandonado sozinho no meio do salão. Seu anfitrião desaparece dizendo: “Sinta-se em casa. Tenho certeza que há muita gente com a qual você pode conversar”. Eu não. Eu me isolaria num canto e procuraria alguma coisa prá ler. (Norman, 1998, p. 12)

O ar de mistério que cercava os computadores contribuiu para um medo inexplicável de muitos adultos quando estes se viam obrigados a utilizar equipamentos digitais. Desde os anos de 1970 há uma tendência em assinalar que pessoas de mais idade são resistentes às novas tecnologias. Essa questão ainda não desapareceu meio século após a popularização das tecnologias digitais. A analogia mais freqüente no caso é a de que os adultos são imigrantes que ignoram cultura e idioma da era em que aportaram. Há no caso a mesma característica proclamada de modo rude pelo lema da Feira de Chicago.

Hoje não há mais tela vazia, desde que o computador esteja preparado para usos de pessoas comuns. Quase sempre, diversos ícones ocupam a tela e o usuário com um simples clic entra no programa que lhe interessa, sem ter de digitar comandos de uma linguagem de meta-programação. Caso os ícones estejam ausentes, as escolhas do usuário podem ser feitas por meio de menus que, outra vez, reduzem a tarefa de operação a um ou mais clics. Mas, continuam a existir comportamentos equivalentes aos das duas doutorandas da SDSU. Em muitas situações as pessoas deixam de utilizar sistemas digitais que supostamente facilitariam suas vidas. Quando isso ocorre, entra em cena um discurso sobre processos de inovação, condenando como inimigos da mudança pessoas que se recusam a utilizar determinadas ferramentas, ou não adotam certos padrões de uso da internet e de telefones móveis.

Um estudo sobre tecnologia da informação e teoria da atividade, os autores mostram que resistência ao uso de determinadas ferramentas não são sinal de má vontade para com o progresso. Resistência sinaliza contradições que precisam ser levadas em conta. Antes de continuar, é conveniente verificar como essa categoria é entendida no âmbito da teoria da atividade:

[…] resistência é uma ruptura no fluxo suave da atividade coletiva de rotina. Ela perturba a cultura; ela introduz conflito e descoordenação. Wertsch, ao tornar visível a rejeição e resistência, introduz uma idéia importante porque esta aborda a necessidade de considerar diversos aspectos que não aparecem em discussões sobre tecnologias que enfocam apenas utilidade e funcionalidade. Esses assuntos não emergem quando uma teoria não distingue coisas e pessoas, uma vez que coisas não oferecem resistência, refletindo sobre algo e rejeitando-o a seguir. (Kaptelinin & Nardi, 2006, p.232)

A definição de resistência na obra de Kaptelinin e Nardi guarda parentesco com a observação de Paulo Freire de que mundo e palavra se articulam dinamicamente. Ou seja, tecnologias, linguagens, sistemas de símbolo não são instrumentos neutros desvinculados de interesses sociais. Contradições presentes no uso de tecnologias digitais sinalizam necessidade de investigar o sentido da resistência, sem descartá-las como simples indisposição para aceitar mudanças.

No caso da alfabetização em tecnologia digital, resistência pode indicar recusa em adotar uma prática de comunicação que contraria interesses sociais de um grupo de possíveis usuários. E quando isso acontece, não é adequado impor a solução tecnológica criada por profissionais de informação, buscando meios e modos de convencer e educar os usuários. Em vez disso, o caminho deve ser o de uma reformulação da ferramenta levando em conta os motivos da resistência.

Os autores aqui citados observam que resistências verificadas em usos de tecnologias da informação e outras tecnologias de ponta em nossos dias não são uma forma de luddismo, mas exigência da participação em decisões sobre design.

O caso das doutorandas da SDSU evidencia outro aspecto que é preciso considerar. Na época, a versão do SPSS exigia domínio de um conjunto de instruções ao qual dei aqui o nome de linguagem de meta-programação. O citado pacote estatístico estava escrito numa linguagem de programação – provavelmente Fortran – acessível apenas para especialistas. Mas, para facilitar uso, o programa aceitava instruções numa linguagem relativamente fácil de aprender que ativava rotinas escritas numa linguagem mais primitiva. Em maior ou menor grau, todos os programas aplicativos criados desde os anos de 1970 utilizaram tal solução. Em tempos mais recentes, alguns aplicativos praticamente deixaram de recorrer ao recurso da meta-programação. São ativados por interfaces mais amigáveis, geralmente baseadas em menus.

Linguagens de programação e meta-programação computacionais faziam parte das referências consideradas quando se falava em alfabetização digital nos anos de 1970. Creio que tal referência ainda esteja presente nos dias de hoje.

Os iniciados em informática valorizam o domínio de saberes sobre operação de máquinas e equipamentos. Acredita-se que há uma gramática que é preciso utilizar na operação de ferramentas da sociedade do conhecimento. Essa crença gerou muitos equívocos. Exemplo disso foi a popularidade de cursos da linguagem Basic nos anos de 1980. Um número imenso de pessoas fez cursos de tal linguagem na esperança de que o domínio dela abriria os portões de um novo paraíso ocupacional. Basic, porém, não era uma linguagem para aplicações profissionais. Foi criada para iniciar alunos de cursos superiores em conceitos de programação, utilizando em seus comandos expressões bastante próximas de palavras do cotidiano. Milhares de pessoas que aprenderam Basic não puderam utilizar a linguagem para fins profissionais. E o domínio da mesma não trouxe qualquer vantagem competitiva no mercado de trabalho.

Volto ao caso acontecido na SDSU. A aprendizagem de uma linguagem de meta-programação para processar estatísticas em investigações na área de ciências sociais não era alfabetização em tecnologia digital. Era aprendizagem de operação de uma ferramenta que facilitava o trabalho. Isso se repetia e se repete em muitos outros casos em que o domínio de uma ferramenta específica de usos de computadores está associado a uma atividade profissional.

Aplicativos, tanto os que requerem aprendizagem de meta-programação como os que demandam apenas domínio de navegação por meio de menus, não são propriamente conteúdos que devam ser considerado em alfabetização digital. Operá-los sem domínio do saber profissional subjacente não faz sentido. O SPSSx, aplicativo presente na história desta seção, exigia conhecimento estatístico correspondente às necessidades de processamento de dados dos investigadores que os utilizavam. Nenhum leigo em correlação múltipla, por exemplo, saberia escrever os necessários segmentos de programa para obter resultados desejáveis. A associação entre saber específico é necessidade indispensável para navegar com proveito por aplicativos com ele relacionado. Isso parece óbvio, mas levantamentos sobre ofertas de capacitação em centros comunitários de informática mostram que ensino de aplicativos para usuários que deles não necessitam é uma prática comum.

A sociedade da informação

Alfabetização digital é uma demanda associada com o que se convencionou chamar de sociedade da informação. Atribui-se a tal sociedade um número imenso de virtudes. Uma delas é a convicção de que o conhecimento científico vem crescendo geometricamente nos últimos anos. Por isso, conversações sobre alfabetização digital precisam abordar também a sociedade da informação.

A sociedade da informação tem suas raízes em mudanças tecnológicas cujos inícios se deram por volta de 1850. Uma sucessão de inventos, que incluem as impressoras rotativas, o telégrafo, a fotografia, o cinema, o rádio e a televisão, aumentou espetacularmente a possibilidade de reproduzir e fazer circular informações de maneira cada vez mais rápida, em escala planetária.

O historiador Daniel Boorstin (Boorstin, 1992) examina a sociedade da informação a partir da presença cada vez maior da imagem nos veículos de comunicação. As transformações examinadas por Boorstin não acontecem apenas no plano quantitativo. Elas acontecem principalmente no plano qualitativo.  Elas acontecem não apenas no plano físico. Elas acontecem principalmente no plano simbólico.

Facilidades crescentes para reproduzir informação impressa e imagética, converteram, segundo Boorstin, notícias em mercadorias. Além disso, a possibilidade de fazer circular informações de maneira cada vez mais rápida criou a necessidade de contar com novidades constantes. A avalanche informativa mudou o entendimento do que é notícia. Esta deixa de ser narrativa e análise de fatos para se tornar item de diversão, entretenimento. A verdade deixa de ser um requisito importante. Tem prioridade de divulgação fatos e situações com maior potencial de venda.

As imagens começaram a disputar espaço com o texto. As ilustrações foram se tornando cada vez mais importantes nos meios de comunicação. Com isso, os textos foram perdendo substância. Os jornais deixaram de lado matérias analíticas. Os livros didáticos privilegiaram as ilustrações e diminuíram sensivelmente a escrita. Veja-se, por exemplo, esta observação de um analista de livros didáticos de história nos Estados Unidos:

… [há] um espantoso declínio na qualidade literária dos livros didáticos com um tratamento simplificado e superficial dos acontecimentos, a crescente proliferação de figuras e gráficos, e o uso de uma linguagem extremamente simplificada. Na verdade, a diferença mais radical entre os livros didáticos atuais e os seus predecessores é a visual. Os livros antigos eram, sobretudo, compostos de textos, com ilustrações e fotografias aparecendo eventualmente. Nas últimas décadas, as ilustrações tornaram-se mais freqüentes e elaboradas.  Parece que os livros didáticos mais recentes foram planejados desde o contestável pressuposto de que eles precisam competir com a MTV e os vídeogames da Nintendo. Os livros bombardeiam o leitor com imagens, gráficos, mapas, quadros, citações com destaques gráficos, e um arco-íris de cores e tipos, como se a criança de dez/onze anos sofresse de alguma desordem de atenção. Há às vezes doze/treze páginas de ilustração e de “enchimentos” entre os capítulos, enquanto que os próprios capítulos – tratando de longos períodos da história americana – foram reduzidos a quatro/cinco páginas curtas e pesadamente ilustradas… (Stille, 1998, p.16).

Além de invadir fisicamente os meios de comunicação, a imagem invadiu também o mundo dos símbolos. Dessa forma, o conteúdo deu lugar à imagem. Essa mudança pode ser verificada em diversas áreas. Numa delas, a política, a força da imagem é evidente. Candidatos a cargos públicos preocupam-se principalmente com sua imagem, não com a consistência de mensagens que possam transmitir aos eleitores. Boorstin exemplifica o fenômeno a partir do célebre debate Kennedy/Nixon na televisão americana. Hoje, nas campanhas políticas, assessores de “imagem” tem importância muito maior que assessores de plataformas políticas. Aliás, as plataformas políticas são modificadas de acordo com planos de comunicação criados por assessores de imagem dos candidatos.

Há no livro de Boorstin muitos aspectos que merecem destaque nesta nossa conversação. Chamo atenção para dois deles: a aceleração contínua da produção de informações e a banalização de conteúdos para facilitar o consumo. No Brasil, o título de um programa jornalístico de televisão sintetizou de forma definitiva o que o historiador americano aponta em sua obra: “Aqui, Agora”:

Aqui Agora, sem vírgula, sem ponto. Uma câmera nervosa e um repórter insistente invadem a privacidade de políticos, jogadores de futebol, bandidos e outras celebridades. Na edição, cortes evidentes e imagens tremidas caracterizam a “autenticidade” e o “realismo” dos fatos noticiados. Em casa, a audiência, vencendo qualquer barreira de hora e lugar, persegue bandidos, conversa com o herói do dia, exerce sua justa indignação diante dos desmandos dos poderosos. O telejornal do SBT desvela uma das características mais perturbadoras da sociedade da imagem ou da informação: a eliminação de barreiras de tempo e espaço. Aqui Agora, na favela, no Rio, no Recife, na delegacia, no Palácio do Planalto, nas ruas de Los Angeles, em Ruanda, é a “realidade” em milhares de lares brasileiros. O cotidiano do telespectador é apenas um pano de fundo para as verdades da vida que aparecem na telinha. (Barato, 2002, p. 103)

No comentário que faço sobre o telejornal de uma das redes de televisão do Brasil aparecem diversos aspectos para os quais Boorstin chama a nossa atenção:

  • Imediatismo
  • Espetacularização da informação
  • Fuga da realidade imediata do telespectador
  • Sobreposição do imaginário á vida das pessoas
  • Ênfase em aspectos afetivos da informação
  • Construção de uma realidade mediática completamente afastada da vida das pessoas comuns

Os efeitos da conversão da informação em mercadoria merecem críticas severas de Neil Postman, pesquisador que dirigiu por muitos anos o departamento de ciências da comunicação na Universidade de Nova Iorque. Em Tecnopólio, Postman (1993) mostra que os novos meios – sobretudo a TV e os computadores – lutam uma luta violenta com as mídias escritas. A conseqüência em educação é um número crescente de alunos que têm grande dificuldade para lidar com textos. Em outra obra, Postman (1986) narra episódios impensáveis hoje em dia: debates políticos entre Abraham Lincoln (na época ainda apenas um advogado) e Stephen A. Douglas em feiras no interior dos Estados Unidos no ano de 1858. Nesses famosos debates, os dois oradores chegavam falar quatro horas seguidas. E as platéias atentas, compostas por gente comum, acompanhavam argumentações sofisticadas, aplaudindo ou vaiando as melhores tiradas ou argumentos. Para Postman, o que dava ás platéias a capacidade de acompanhar debates tão bem estruturados entre dois tribunos célebres era a cultura tipográfica assim descrita pelo antigo professor da Universidade de Nova Iorque:

Engajar-se no mundo escrito significa seguir uma linha de pensamento, que requer consideráveis poderes de classificação, capacidade de fazer inferências, e de raciocínio. Significa ser capaz de descobrir mentiras, confusões, e generalizações indevidas, para detectar abusos da lógica e do senso comum. Significa também pesar idéias, comparar e confrontar asserções, conectar uma generalização com outra. Para conseguir isso, uma pessoa deve distanciar-se das próprias palavras, circunstância que é, na verdade, encorajada pelo próprio texto isolado e impessoal. (Postman, 1986, p. 51)

As palavras de Postman ecoam observações de outros analistas que revelam receios de que a Sociedade da Informação esteja levando a maioria das pessoas a deixarem de desenvolver certas capacidades de lidar sistemática, crítica e racionalmente com as informações disponíveis. Cabe reparar que esse não é um fenômeno recente. No já citado The Image, Daniel Boorstin mostra que a necessidade de produzir quantidades imensas de informação gerou três resultados que merecem atenção: simplificação do discurso, redução sensível de textos e apelo à afetividade das pessoas. Além disso, o desejo por mais e mais informação gerou multiplicação imensa de textos que basicamente têm um mesmo conteúdo, comportando apenas variações pequenas de forma. Tudo isso vem acontecendo, segundo Boorstin, desde a segunda metade do século XIX, época em que foi inventada a maioria das mídias que caracterizam a Sociedade da Informação.

Boorstin e Postman expressam convicções compartilhadas por muitos investigadores. Não há aqui espaço para incluir e comentar contribuições mais expressivas de todos eles. Mas, numa conversação sobre alfabetização digital, é indispensável ouvir alguém da área de ciências da computação.

Apesar de todo o otimismo com nossa capacidade de gerar e distribuir informações, não há nenhuma evidência de que nosso tempo vá produzir em massa gênios com estatura similar a Aristóteles ou Santo Agostinho, seres humanos de muito conhecimento apesar de terem vivido em eras caracterizadas por grande escassez de informação. E não produziremos número significativo de gênios por uma razão simples: informação não é conhecimento. Essa conclusão pode ser interpretada como uma reação de velhos humanistas ao imenso progresso alcançado com as novas tecnologias das comunicações. Por isso convém aqui ouvir a voz de cientistas engajados em projetos expressivos de desenvolvimento e pesquisa no campo da informática. Recorro a Alan Kay, um dos mais importantes nomes no campo da interação entre computadores e usuários. Num artigo publicado em Scientific American, ele introduz o assunto da seguinte forma:

O físico Murray Gell-Mann observou que a educação no século vinte assemelha-se a ida ao maior restaurante do mundo para alimentar-se (literalmente) com o livreto do cardápio. Com esta metáfora, o autor pretendia mostrar que as representações de nossas idéias substituíram as próprias idéias; os estudantes são ensinados superficialmente sobre grandes descobertas em vez de serem ajudados a aprender profundamente por si mesmos. No futuro próximo, todas as representações já inventadas pelos seres humanos serão imediatamente disponíveis em qualquer parte do mundo por meio de computadores pessoais “de bolso”. Mas seremos capazes de passar do cardápio para o alimento? Ou não seremos capazes de distinguí-los? Ou, pior ainda, perderemos a habilidade de ler o cardápio e ficaremos satisfeitos apenas em reconhecê-lo? (Kay, 1995, p. 148)

As observações de Kay sugerem uma distinção nítida entre informação e conhecimento. Sugerem que a informação precisa ser entendida e interpretada por agentes de conhecimento. Sem isso, corremos o risco de viver numa sociedade muito informada, mas com escassos conhecimentos. E o temor de Kay ainda é maior: ele vislumbra situações em que não seremos capazes sequer de reconhecer o sentido das informações disponíveis, seremos apenas capazes de dizer que “há informação”.

Antes de seguir em frente, cabe aqui uma observação que já apareceu neste texto de diversas formas. Alertas sobre a necessidade de distinguir informação de conhecimento não são uma crítica à formidável produção e distribuição de informações em nosso mundo. O fenômeno é bem-vindo. Porém, é preciso ter em mente que qualquer quantidade de informação exige intérpretes capazes de dar sentido aos sinais utilizados para a veiculação de mensagens entre agentes de conhecimento.

Para encerrar esta seção, volto ao citado artigo de Alan Kay. O autor critica severamente o consumo de informações por pessoas incapazes de dar significado àquilo que consomem. Mas, não vê com pessimismo a utilização de tecnologias digitais em aventuras de elaborar e compartilhar conhecimentos. Nesse sentido, Kay relembra escritos históricos para a democracia americana – Os Documentos Federalistas – foram  divulgados no século XVIII. Os escritos de Madison, Halmiton e Jay foram publicados na íntegra em jornais. Essa possibilidade seria impraticável cinqüenta anos depois, quando os jornais passaram a valorizar notícias imediatas.

Kay se pergunta como os Documentos Federalistas poderiam ser tratados no âmbito das tecnologias digitais. Publicá-los e distribuí-los na internet seria pouco eficaz. A solução implicaria em mudanças substanciais. Reproduzo o texto no qual o autor sugere um caminho para a questão:

Os computadores, assim como os outros meios, têm certas desvantagens; mas, apesar disto, eles também oferecem oportunidades para contratacar seus próprios defeitos. Onde os autores da Constituição publicariam hoje seus Documentos Federalistas? Não em um livro; pouca gente lê livros hoje em dia.  Não em um jornal; ensaios são muito longos. Não na televisão; ela não pode propagar conteúdos profundos. Em redes de computadores? Bem, as telas de computadores, apesar de estarem melhores a cada ano que passa, não são suficientemente boas para a leitura de prosa mais extensa; a tendência é a de mostrar figuras, diagramas e sentenças curtas, pois isso aparece muito bem nas telas.

Mas o final do século XX oferece uma resposta interessante para a questão: transmitir, por meio de uma rede de computadores, uma simulação das estruturas e processos propostos pela Nova Constituição. Os receptores poderiam não apenas “rodar” o programa, mas também mudar os pressupostos e até mesmo o próprio modelo para testar as idéias. O modelo poderia estar hiperligado  a fontes de inspiração – a constituição da Virgínia, por exemplo – de maneira que os “leitores” pudessem comparar as novas idéias com as antigas. (A hiperligação expande qualquer documento, permitindo a inclusão de informações correlatas de diversas fontes). Agora, portanto, os receptores teriam algo mais forte que ensaios estáticos. E os “feedbacks” a respeito das propostas – outra vez por meio de uma rede eletrônica – poderiam ser relevantes e ocorrer no tempo certo. (Kay, 1995, p. 155)

Kay faz sugestões na direção de uma alfabetização que articule leitura do texto com leitura do mundo. E essas sugestões são feitas a partir de uma avaliação de como as citadas tecnologias, corporificadas em computadores, podem criar oportunidades para a elaboração de textos que não ignorem os sujeitos do saber. O autor abre um caminho para que se repense a idéia hegemônica de consumo acrítico de informações. Essa é uma direção que devemos considerar em conversações sobre alfabetização em tecnologias digitais.

Conclusões

Neste artigo defino alfabetização digital muito mais por aquilo que ela não deve ser. E creio que isso não é apenas resultado de minhas limitações pessoais. Nosso objeto de análise é um desafio muito novo, mas já aprendemos que algumas soluções são inadequadas.

A primeira solução inadequada é a de insistir aspectos sintáticos. Isso ocorreu nitidamente nos anos de 1980 quando se acreditou que todo cidadão precisava dominar uma gramática genérica de linguagens de computação. Um exemplo que destaquei nessa direção foi a oferta e procura de cursos de Basic, circunstância incentivada pela crença de que domínio de uma linguagem de programação, mesmo que extremamente limitada, era condição indispensável para o sucesso na sociedade da informação.

O Basic desapareceu do horizonte, mas a solução que enfatiza a sintaxe continua presente em conversações sobre alfabetização digital. Ela influencia, por exemplo, decisões de oferecer cursos sobre aplicativos para pessoas que não tem qualquer background para utilizar as ferramentas que aprendem.

Outra solução inadequada é o entendimento de que a tecnologia digital criou um mundo de informação cujos valores precisam ser aceitos como mudança necessária em nossa sociedade. Essa solução continua muito atual. Críticas a ela são vistas com resistência à mudança, não com chamada para uma avaliação cujo objetivo é o de se perguntar se os modelos informativos existentes favorecem a elaboração do conhecimento em vez de promover apenas consumo de uma mercadoria.

É preciso reconhecer que as tecnologias digitais podem ser usadas com muita vantagem pelo cidadão comum. Mas isso só acontece quando as pessoas as utilizam para dizer a própria palavra, em vez de repetir palavras de outrem.

Penso que as contribuições de Paulo Freire e Lorenzo Milani nas definições que estabeleceram para a leitura da palavra escrita e oral são indispensáveis para que possamos estabelecer programas de alfabetização digital. Nesse sentido, os alfabetizados não serão cidadãos capazes de ler o mundo com o auxílio de tecnologias digitais.

Referências

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[1] Professor. Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas – Unicamp. Mestre em Tecnologia Educacional pela San Diego State University – SDSU. Email: jarbas.barato@gmail.com.

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