Para onde vai o trabalho

abril 1, 2017

Há muitos anos resolvi fazer notas de leitura de modo sistemático. Não durou muito. Mas, se tivesse continuado a aventura, provavelmente teria hoje um acervo respeitável de boas notas de obras importantes. Para terem um ideia do que eu fazia, aqui vai um exemplo.

 

DURAND, C. LE TRAVAIL ENCHAINÉ. EDITIONS DU SEUIL,

 PARIS, 1978.

 

DIVISÃO DO TRABALHO/NEGAÇÃO DA HIERARQUIA

 

 

 

 

 

CONTRACULTURA

 

 

 

 

ESCOLARIZAÇÃO CRESCENTE/PERDA DE CONTEÚDO DO TRABALHO

 

 

·       “A  emergência da divisão do trabalho como um problema social guarda relações com a crise de autoridade e a contestação das hierarquias. Os jovens trabalhadores não aceitam tão somente o trabalho em cadeia mas também a disciplina autoritária das empresas. A revolta e contestação não agravam apenas as tensões internas nas oficinas e escritórios; elas vão mais longe, chegam a uma “depreciação” do trabalho industrial pelos jovens. Os empresários reclamam que não mais encontram uma mão-de-obra disposta a aceitar os trabalhos mais ingratos…” (p.8)

COMENTÁRIO: Durand comenta aqui sobretudo o clima de revolta observado em 1968. Mais recentemente, não se constatam reações globais contra a divisão do trabalho… É preciso, porém, pensar numa contradição latente que tende a agudizar-se: a força de trabalho se educa cada vez mais e, por isto, estará cada vez menos disposta a exercer um trabalho imbecilizante… Há aqui uma sugestão interessante para se entender o relativo sucesso de treinamentos rápidos para qualificar mão-de-obra para funções específicas. A clientela desses treinamentos, geralmente, não é muito educada. Por este motivo, ela está mais disposta a aceitar um trabalho esvaziado de conteúdo… (cf. Ginzberg e Newsweek).

   
DIVISÃO DO TRABALHO/ DURKHEIM/ “NATURALISMO” ·       “Nos primeiros anos de industrialização, a divisão do trabalho parecia ser um processo social normal e natural. Durkheim entendeu a divisão social do trabalho como uma situação de fato, como uma consequência inevitável do crescimento do volume e da densidade das sociedades modernas, nem a indústria, nem a agricultura, nem a ciência. Na evolução das ciências, a especialização do saber substituiria o diletantismo da cultura geral. A divisão do trabalho parecia assim condicionar o desenvolvimento intelectual e material das sociedades e ser, por isto mesmo, fonte de civilização” (p. 8-9)  (cf. Gorz).
   
AVILTAMENTO DO TRABALHO ·       “Com a introdução do taylorismo e da racionalização das tarefas na indústria, a divisão do trabalho chegou a um tal nível que desqualificou o trabalho operário e reduziu, no trabalho em série, a intervenção do trabalhador a tarefas repetitivas e robotizadas de execução. O próprio Dukheim denunciou, no seu início, estas formas de divisão do trabalho como patológicas e aviltantes”. (p.9)
   
TECNICISMO/ASPECTOS SOCIAIS COMO “CONSEQUÊNCIA” ·       “A renovação da organização do trabalho funda-se numa ideologia tecnicista dos engenheiros, que entendem o desenvolvimento das técnicas e o parcelamento das tarefas como necessidades naturais. Mas, este aspecto não é mais do que um elemento da estrutura em matéria de inovação que relega os aspectos sociais da mudança a um status de mera consequência…”(p.12)
   
AUTOMAÇÃO/ AVILTAMENTO DO TRABALHO ·       “A automação do processo de produção não significa total supressão de toda intervenção manual… nem que o trabalho limitado ao controle e monitoração das máquinas deixe de ser tão “enfastiante”  quanto o trabalho parcelar da confecção manual… (p. 13)
   
DEFINIÇÃO DE ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ·       “Podemos definir sumariamente a organização do trabalho como o sistema de regras e de normas que determinam a maneira pela qual a produção será executada na empresa”. (p. 15)
   
TAYLORISMO E O&M ·       “… a existência de serviços de organização e métodos (O&M) representa uma consequência direta da concepção taylorista do trabalho, separando aqueles que o organizam daqueles que o executam… (p. 19)
   
AUTOMAÇÃO E QUALIDADE ·       “Um modo diferente de intervenção sobre a qualidade do trabalho consiste em intervir tecnicamente para tornar o erro impossível… (p. 26)

·       COMENTÁRIO: estabelecer relação com robotização. Uma das vantagens apresentadas por esta (e, quase sempre, a mais comentada e “assumida” ideologicamente) é justamente “melhor qualidade”. (cf.: comparações entre Japão/outros países quanto à questão da qualidade; especialmente indústrias automobilística Japão/EUA no início dos anos oitenta).

   

 

 

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO: MENOR CLAREZA FUNCIONAL/       

 MAIOR AUTORITARISMO.

 

 

 

PERSONALISMO/ MENOR CLAREZA FUNCIONAL

 

·          Sobre as empresas onde a organização funcional    não é muito desenvolvida o autor observa:…exige-se um espírito de devotamento: “Se ele (o patrão) precisar de uma ajuda, a gente dá; se precisar de horas extras, a gente faz”. A organização repousa menos sobre um sistema de regras e de relações pré-determinadas, e mais sobre um sistema de contribuições-retribuições pessoais:

“Se alguém tem um problema, a solução será pessoal. Existe uma grande dependência mútua no trabalho” (chefe de serviço de alimentação). Dentro de tal sistema, as relações interpessoais suprem a ausência de normas, o que faz com que se reforcem as decisões de caráter hierárquico. A organização do trabalho, no caso, é menos burocrática, é porém, muito mais autoritária.  (p.30)

   
CONSULTORES/VISÃO DE SINDICALISTAS ·       Durand registra alguns depoimentos de sindicalistas sobre os consultores externos (l’ingenieur conseil) que convém ressaltar: “Eles (os consultores) vendem palavras a preço de ouro”. Os sindicalistas denunciam o charlatanismo da profissão: “Num primeiro momento, eles vendem um contrato para um primeiro diagnóstico (três ou quatro dias; preço: 50.000 F.). O objetivo é obter um segundo contrato, um diagnóstico elaborado por um pseudo-pesquisador (200.000 F.). Este último produz uma dezena de páginas sobre a empresa e demonstra a necessidade de se realizar um treinamento. Terceira etapa: é organizado um programa de treinamento para os trabalhadores. Resultado: nada se aprende efetivamente…” (p. 38)

·       Um outro tipo de consultoria estudado por Durand são os serviços de engenharia. Vale aqui registrar um longo comentário do autor:

“O serviço de engenharia (consultoria externa) facilita o acesso da empresa às descobertas da pesquisa e desenvolvimento; à informação sobre novas tecnologias, sobre as possibilidades das empresas e as condições de financiamento. Mas, ao tecnicizar as decisões, os serviços de engenharia privam as empresas de suas prerrogativas em matéria de concepção e estudo, de coordenação e controle. O desenvolvimento deste tipo de serviço acentua ainda mais a divisão do trabalho entre aqueles que preparam e controlam e aqueles que executam. A concepção do trabalho nesse caso, dada a tendência de automatização e tecnização, deixa de lado a percepção das condições de sua execução. Segundo a doutrina geralmente aceita entre os profissionais do meio, o trabalho de organização é desvinculado da inovação. Um bom número de profissionais acha que deva ser levada em conta: “Não pensamos na organização do trabalho do ponto de vista dos “métodos” […], o industrial coloca os homens na linha de produção e sabe como fazê-los trabalhar”. (p. 41)

   
TAYLORISMO/NOVAS TEORIAS DA ADMINISTRAÇÃO/ INFORMÁTICA ·       …o taylorismo e o fordismo permanecem como fundamentos da organização do trabalho. Pode-se perguntar se certas técnicas modernas de administração, assim como o controle da produção pela informática, não contribuem para acentuar a taylorização do trabalho, ou para apresentá-la com uma nova face mais aceitável… (p. 46)
   
AUTOMAÇÃO GERA LIBERAÇÃO? ·       A automação foi vista como uma liberação da condição operária, como liberação da dependência do trabalhador com relação à máquina. A automação introduziu uma pseudo-liberação: suprimiu o salário por produção, fez desaparecer as normas de produção. Mas, estas normas se encontram de fato integradas ao processo tecnológico. O operário que controla e alimenta uma máquina automatizada não tem mais como escapar do ritmo por ela determinado. (p. 46)
   
IDÉIAS DE TAYLOR ·       COMENTÁRIO: Durand sumariza as principais idéias tayloristas de modo muito claro. Vamos lá:

– “Segundo Taylor, existe “apenas uma única maneira” (one best way) de executar uma tarefa. Maneira esta evidenciada pelos estudos de movimentos e tempos”.

– “O trabalhador não terá mais oportunidade de trabalhar de acordo com o “seu” estilo: ele será ensinado a trabalhar da melhor maneira. Os trabalhadores serão selecionados e treinados para executar o trabalho para o qual serão especializados “a fim de que cada um possa fazer o trabalho mais complexo compatível com suas aptidões naturais, de forma mais rápida e com eficiência máxima”.

– “A especialização, ou seja a limitação da variabilidade das tarefas e do conteúdo das tarefas, é uma conseqüência direta do método taylorista. A preparação do trabalho e a sua execução devem ser divididas entre a direção e os trabalhadores, a idéia de “trabalho o mais complexo compatível com as suas aptidões” será obscurecida pela preocupação com a rapidez de execução e com a eficácia. O trabalho será  “esfacelado” numa série de tarefas parcelares e repetitivas que levarão as tarefas inteiramente desqualificados”.

   
ABANDONO DA DIMENSÃO UTÓPICA DO TAYLORISMO ·       …a utopia social do taylorismo, a crença de que seria possível realizar a felicidade do trabalhador pela prosperidade comum dos empregados e patrões, foi esquecida no meio do caminho; por outro lado, o taylorismo conservou todo o vigor como sistema de opressão e de rigor da organização do trabalho. (p. 50)
   
EXEMPLO DE PARCELARIZAÇÃO DO TRABALHO ·       Em algumas empresas automobilísticas ou de montagem eletrônica, o operário especializado (O.S.) efetua os mesmos gestos a cada trinta segundos. (p.52)
   
HÁ LIMITES PARA CADÊNCIAS INFERNAIS”? ·       Os operários são capazes de se autocondicionar a cadências infernais mesmo quando a empresa não adota explicitamente todo o aparato taylorista de organização e controle e se contenta com a pressão moral de exigência do trabalho bem feito. (p. 53)

·       COMENTÁRIO: O processo de automação levanta uma questão quanto à remuneração por produção (uma prática comum quando o processo industrial ainda combinava habilidades artesanais com linha de montagem). Vale aqui registrar sobre o tema alguma observações do autor:

– “Os sindicalistas recusam o sistema de estimulação salarial e reivindicam, em nome da segurança do salário e da defesa das condições de trabalho, a integração da remuneração por produção (prime)  ao salário fixo. As reações operárias quanto à remuneração por produção são muitas diversificadas, os operários produtivistas julgam-se lesados pela integração do “incentivo” (prime), nivelando resultados. A automação da produção tende a suprimir a remuneração por produção,  pois a automação dissocia o comportamento do trabalhador do ritmo da máquina, ou melhor, a máquina incorpora o ritmo de tal maneira que o trabalhador se vê obrigado a segui-lo: “Não há tempos humanos na fabricação; os trabalhadores devem se adaptar. No setor de embalagem, segue-se o rendimento das máquinas. Elas trabalham sempre na mesma cadência”. (chefe de serviço, empresa de alimentação)”. (p. 54)

COMENTÁRIO: a discussão sobre remuneração de “primes” (produção) é paralela à discussão sobre “merit pay” no sistema educacional dos EUA. A questão maior que se coloca é a de poder. Instalado o sistema de “prime” ou “merit pay”, os trabalhadores se dividem e passam a ser manipulados mais facilmente pelos administradores…

– Relacionar processo de automação com a questão de aprendizagem de habilidades às competências hetero-ritmadas, não deixando espaço para um trabalho “decidido” pelo sujeito. Num trabalho exclusivamente hetero-ritmado, o trabalhador se converte em mero apêndice da máquina. Esta última deixa de ser ferramenta, invertendo papeis na relação/homem instrumento de trabalho. [Ver mais sobre instrumentos (ferramentas) em Weizenbaum…]

Vale notar que este último autor ressalta que a máquina é apenas a “encarnação” de um sistema. É possível um ensino de competências hetero-ritmados mesmo quando o trabalho não está associado a máquinas. Neste último caso, o sistema recusa competências auto-ritmadas como qualquer máquina…

 

Tecnologia Educacional: Uma Visão Crítica

abril 1, 2017

Faz muitos anos que traduzi um artigo que propõe uma leitura crítica da tecnologia educacional. Eu pretendia usar o texto com meus alunos. No caminho, desisti. Hoje não desistiria, pois acho que o escrito vale leitura. Por isso trago-o aqui para o Boteco.

 

UM DESAFIO ÀS ATUAIS CRENÇAS SOBRE TECNOLOGIA EDUCACIONA

Randall G. Nichols

Educational Technology/November 1990

Um lado Negro da Tecnologia Educacional

A tecnologia educacional, como as demais criações humanas, é multidimensional em suas relações com outros fenômenos. Por esta razão, os tecnólogos educacionais andam não apenas por caminhos pavimentados mas também por trilhas pouco apropriadas em termos de como pensar e usar  tecnologias. De modo geral não escolhemos (intencionalmente) caminhos excusos e, certamente, não perseguimos nada inapropiado. Porém, existe, um “lado negro” da tecnologia  educacional. Por este motivo, utilizando notas e exemplos selecionados que reuni recentemente, quero especular sobre as bases conceituais e algumas características da disciplina em questão. Tentarei algo mais: vou nomear algumas ramificações pouco óbvias dessas bases conceituais. Finalmente, vou, sobretudo, sugerir leituras relacionadas com as idéias aqui desenvolvidas.

Crenças Atuais sobre Conhecimento, Aprendizagem e Instrução

Uma das maneiras mais básicas de analisar tecnologia educacional é estabelecer contrastes entre esta disciplina e um quadro geral de algumas dimensões de aprendizagem, conhecimento e instrução desenvolvidas nas últimas décadas. Tais dimensões não freqüentam normalmente a literatura especializada no campo da tecnologia educacional. São novos paradigmas (filosofia, movimentos, modos de pensar?) e podem, talvez, ser chamados de “pós-estruturalismo” (cf. Cherryholmes, 1988) ou, no âmbito educacional, de “nova sociologia da educação” (cf. Yourng, 1971) ou “pedagogia crítica”  (cf. Giroux, 1988, em especial, ou Aronowitz e Giroux, 1985). Maxine Greene (1986) também discute diversas dessas noções num artigo intitulado “Filosofia do Ensino”.

Em resumo, conhecimento, aprendizagem e instrução são entendidos da seguinte maneira:

  • O conhecimento é construído (Fosnot, 1984). E construído numa trama em que distinções bem delimitadas entre aprendiz e outros fenômenos não são muito claras – uma entidade nunca é a única causa de um efeito sobre uma outra entidade. O conhecimento é vinculado a contexto, e contexto significa que um todo é um pouco maior que a soma de suas partes. Este contextualismo parece ser especialmente verdadeiro no campo da aprendizagem  de conceitos (Brown, Collins, e Duguid, 1989). Boa parte do contexto é sócio-cultural. O conhecimento é tanto tácito como consciente. Estas características do conhecimento são aplicáveis a outras formas do saber, não apenas à dimensão cognitiva; habilidades motoras e emoções também são construídas. Verdade e significado, aspectos do conhecimento, são igualmente resultados de construções (Cherryholmes, 1988). O conhecimento, na verdade, inclui as demais dimensões atrás listadas. Uma vez que o conhecimento é construído pelo aprendiz, conhecimento e aprendizagem são virtualmente sinônimos.
  • Conhecimento e aprendizagem, em grande parte, são criados desde o contexto sócio-cultural via linguagem (Cherryholmes, 1988). Winograd e Flores (1987) concluem sua interpretação dentro desta linha como segue: “Assim, a linguagem não é apenas um meio reflexivo mas constitutivo (do conhecimento). Criamos e damos sentido ao mundo em que vivemos e compartilhamos com os outros. Ou, assumindo as conclusões de modo mais radical, planejamos nós mesmos…por meio da linguagem” (p.78).

De modo  análogo, a comunicação  –  um modo de conformação do conhecimento e da aprendizagem – é um ato pelo qual se cria o significado a partir da intencionalidade (Winograd and Flores (1987), um ato cuja meta é alcançar  consenso social (Harbemas, 1984, 1987).

Como método de pesquisa , a análise da linguagem pode explicar as posturas filosóficas, políticas, sociais, éticas e estéticas de uma comunidade ou de um indivíduo (cf. Carr e Kemmis, 1986, para, nesta linha, verificar os contornos de uma teoria  crítica de análise da linguagem).

Obviamente, outros tipos de conhecimento e de aprendizagem humanos relacionados  com as capacidades visuais, tácteis e auditivas, por exemplo, podem ser criados sem uma associação tão estrita com a linguagem.

  • Conhecimento, aprendizagem e linguagem são atos econômicos e políticos, potencialmente importantes para influenciar e exercer poder sobre os outros. Nesta direção, estudiosos como Aronowitz e Giroux (1985) afirmam que um dos primeiros passos na especificação do que nós enquanto comunidade queremos da educação é “determinar meios que assegurem tanto a importância como as limitações da crítica da linguagem” (p. 19). Os mesmos autores afirmam: “Acreditamos que os educadores, em todos os níveis de escolarização, devem ser vistos como intelectuais que, enquanto mediadores, legitimadores e produtores de idéias e práticas sociais, exercem uma função pedagógica essencialmente política por natureza” (p. 19).
  • Conhecimento, aprendizagem e linguagem possuem uma dimensão estética. Maxine Greene dedicou grande parte de sua vida à estética na educação. Esta autora argumenta que “Da mesma forma que a alfabetização verbal e numérica, a alfabetização estética proporciona aproximação com linguagens específicas, como é o caso, por exemplo, do que ela faz com modos particulares de percepção e imaginação… (e esta alfabetização) pode garantir uma familiaridade mais enriquecida com a aparência das coisas (com o sentimento, com o som), alargando os repertórios simbólicos necessários para se pensar sobre o mundo e expressar o que é pensado” (Greene, 1981, p. 120).
  • Conhecimento, aprendizagem e linguagem possuem um aspecto ético. Um exemplo: ao explicarem a teoria da competência comunicativa de Habermas (cf. Habermas, 1984 e 1987, para mais explicações sobre a teoria), Carr e Kemmis (1986) afirmam que ela é uma teoria ética uma vez que “sua proposta é estabelecer como, desde uma perspectiva inerente à antecipada pela fala humana, há um concepção de uma forma ideal de vida pela qual o desabrochar da autonomia racional, mediada pelo interesse emancipatório, pode ocorrer  (p. 141). (“Interesse emancipatório” é uma forma de conhecimento pouco ou nada  discutida no interior dos círculos de tecnologia educacional). Vem crescendo a convicção de que devemos não apenas ensinar ética mas também de que conteúdos e métodos de ensino carregam uma ou outra ética (a de que o “progresso técnico é bom”, por exemplo).
  • A instrução, portanto, é constituída por atos construtivos lingüísticos, sociais, políticos, econômicos, estéticos e éticos. A educação, na verdade, é tudo isto. E se educar-se significa, pelo menos em parte, ser responsável por si mesmo, tornando-se consciente, reflexivo e ativo nas relações com os fenômenos a nosso redor, os educadores são obrigados a levar em conta todas estas dimensões da instrução. Temos que trabalhar com aprendizes que “planejam” a si próprios e que não são (não devem ser) predominantemente planejados , sem o saber, por outros.

Cherryholmes (1988) propõe certos caminhos que podem facilitar o alcance destas metas pelos educadores. Desde sua visão pós-estruturalista ou, como autor prefere, “crítico-pragmática”, são relevantes as seguintes indicações:

  1. Descreva as relações entre desenvolvimento histórico, e práticas políticas, e a teoria e prática curricular. Como é que dá forma ao discurso curricular e por quê certos conteúdos predominam sobre outros?
  2. Descreva os grupos poderosos. Quem, individual e coletivamente, é premiado ou perdoado, quem é alienado?
  3. Aprofunde a leitura do discurso curricular e analise-o cuidadosamente. Quem ouve? Quem é excluído? Que metáforas e argumentos são apresentados?
  4. Analise as categorias dominantes e mais valorizadas. Que valores e ideologias dão sustentação às categorias?
  5. Gere interpretação alternativa daquilo que os alunos podem aprender.
  6. Examine proposta, ênfases e outros aspectos do currículo sob a luz da mudança e de descobertas em outras disciplinas que não as tradicionais áreas do saber pedagógico (pp. 145-146).

Crenças de alguns tecnólogos educacionais

Com as sugestões que já reuni, minhas conclusões sobre o conteúdo predominante na área de tecnologia educacional podem ser sumarizadas conforme segue:

  • Muitos especialistas em tecnologia educacional parecem desconhecer as idéias atrás delineadas ou, até mesmo, defendem posições contrárias a elas. As principais organizações americanas da área de tecnologia educacional – particularmente aquelas relacionadas com computadores – raramente produzem algo remotamente parecido com as idéias educacionais até aqui descritas. Termos como “pós-estrutural” ou teoria/pedagogia crítica” quase nunca aparecem em obras daqueles especialistas. (Existem algumas exceções , tais como Becker, 1987; Fosnot, 1984 e 1988; Hlynka, 1988; Koetting, 1983; Nichols, 1987; Streibel, 1989; Taylor e Swartz, 1988). Algumas das crenças e posturas predominantes dos especialistas em tecnologia educacional parecem, pelo contrário, caminharem nas seguintes direções:
  • O conhecimento é objetivo e existe a priori. É composto por parcelas discretas de informação. Conhecimento é diferente de aprendizagem, por esta razão prescreve-se uma análise de tarefas antes de decidir que resultados de aprendizagem podem ser esperados. Boa parte da aprendizagem é manipulação de parcelas de informação por funções cerebrais causadas predominantemente pela instrução. Conhecimento, aprendizagem e instrução podem ocorrer, até certo ponto, sem relações com o contexto, por esta razão é possível uma separação temporal entre planejamento e execução da instrução. Nunan (1983) desenvolve uma boa discussão contra esta des-contextualização.
  • Os especialistas em tecnologia educacional, geralmente, não falam sobre os papéis da linguagem na direção atrás delineada. As exceções, no caso, incluem Deckman (1984) e Taylor e Johnsen (1986). Tiberius (1986) realiza um bom trabalho ao desvendar as metáforas relacionadas com tecnologia educacional. Porém, muito poucos são os especialistas que abordam o modo pelo qual a tecnologia educacional reproduz cultura, por exemplo. Ocasionalmente discutimos comunicação em termos de troca (Heinich, Molenda e Russel, 1989), apesar desta idéia parecer estar fora de moda. Comunicação agora é entendida como manipulação de parcelas discretas de informação para ganhos individuais, não para a construção de conhecimento compartilhado em contextos reais.
  • Talvez, muito mais seriamente, deixemos de considerar a idéia de que conhecimento, aprendizagem, instrução e tecnologia são estéticos. Sei que há alguma discussão sobre a arte e a criatividade que as tecnologias recentes podem fazer desabrochar. Suspeito, porém, que tal discussão não passa de um discurso parecido com o de John Sculley, presidente da Apple. Ele afirma, em sua introdução a Interactive Multimedia (Ambron e Hooper, 1988) que o aplicativo Hypercard abrirá para professores e alunos todo o mundo do conhecimento, e dar-lhes-á a ferramenta para criar e crescer num mundo mágico. Sei que ele está vendendo um produto com esta fala, mas apesar disto, me pergunto se ele entende que ninguém está a beira de possuir todo o conhecimento, ou que os detentores do poder irão ou podem dar o resto de nós acesso livre ao pouco conhecimento que dominam. Informação é não só uma ferramenta livremente disponível para a educação. Ela é, por outro lado, um bem econômico e político pouco disponível. Precisamos fazer perguntas sobre a estética da própria idéia de tecnologia. Que poder, eficiência e controle há na tecnologia que tanto atrai os seres humanos?
  • As discussões econômicas e políticas sobre tecnologia educacional são também raras, embora mais visíveis porque os autores como Heinich (1984, 1985) abordaram aspectos políticos. Ele fala de “sistemas de clientes”, de “poder”, e de “níveis mais elevados de decisão”. Porém, minha opinião é a de que a fala política de Heinich é muito limitada, pois ela quase sempre deixa de fora a política mais geral da educação, e não aborda a questão de como muitas pessoas podem ter mais poder ou perdê-lo na sociedade a partir daquilo que os “especialistas” em tecnologia educacional fazem. Faço o mesmo tipo de crítica à discussão de Stewart (1985) sobre a tecnologia educacional americana  e as contribuições desta para as mudanças sociais no Exterior. Também merece crítica o relatório de Holloway (1984) sobre os caminhos que os tecnólogos educacionais parecem percorrer, buscando tecnologias fora do campo da educação em vez de adaptá-las ou de criar uma tecnologia genuinamente educacional. Apple (1986), por outro lado, faz abordagens menos limitadas. Faz perguntas sobre tecnologia, escolarização, e sobre poder social e político. Quer saber quem perde e quem ganha.
  • Parece que há um movimento significativo nos círculos de tecnologia educacional no que tange à questão da ética e tecnologia. Schwen (1988), Taylor & Swartz (1988) e outros autores realizaram estudos realizaram estudos com este tipo de preocupação. O comitê de ética da AECT (Association for Educational Communications and Technology) é atuante – atualmente ele é responsável pela coluna de ética na revista Tech Trends Magazine. Mas o nível de nosso interesse profissional por questões éticas não tem, a meu ver, a mesma profundidade que podemos observar em outros campos com relação a armas atômicas,medicina e ecologia. No campo da tecnologia educacional não geramos idéias e análises do fenômeno tecnológico que guardem qualquer relação com as indagações radicais produzidas sobre tais áreas. Será que os tecnólogos educacionais estão conscientes que nossa tecnologia está associada com a tecnologia em geral e com seus efeitos – efeitos ecológicos, por exemplo? (ver Nichols, 1987)

Neste ponto convém sublinhar que os comentários de Winn (1989) são alentadores considerando o clima até aqui descrito. Ele afirma que o planejamento da instrução talvez seja uma arte; por esta razão deve basear-se em reflexões sobre a prática, não apenas em mais cursos de planejamento e modelos prescriptivos. Ele observa também que as máquinas não podem adaptar-se tão bem como os professores, não podem ensinar melhor do que muitos professores. Porém, como vou argumentar mais à frente, não concordo com Winn quando este sugere que deixemos de trabalhar para os professores mais experientes. Divirjo dele também sobre o futuro impacto que as ciências do conhecimento possam ter qualquer avanço real no planejamento da instrução. Ainda não relacionei meus argumentos, mas suspeito que nenhum conhecimento  adicional no âmbito do paradigma psicocognitivo irá nos ajudar a criar conhecimento, aprendizagem ou instrução mais significativos  que aqueles existentes agora.

Em resumo, o racionalismo parece ser a filosofia predominante de muitos tecnólogos educacionais. Dentro do quadro deste racionalismo, pressupomos que o mundo “real” é feito de fatos objetivos que tem certas propriedades; fatos “objetivos” não dependem de interpretação; fatos são registrados em nossos pensamentos e sentimentos exclusivamente pela via da percepção; e que pensamentos e intenções podem provocar de alguma forma, movimentos físicos em nossos corpos (cf. Winograd e Flores, 1987, p. 31). O método sumarizados a seguir é uma decorrência  destes pressupostos:

  1. O método sumarizado em termos de objeto identificáveis com propriedades bem definidas.
  2. encontre regras gerais aplicáveis a situações nos termos daqueles objetos e propriedades.
  3. aplique as regras logicamente a situação em questão, chegando a conclusões a respeito do que deve ser feito (Winograd e Flores, p. 15).

Ramificações das Crenças

Quais são as possíveis ramificações dos princípios atrás descritos? Ironicamente, nossa adesão a algumas idéias e formas de racionalismo, bastante datadas (incluindo o behaviorismo), indicam que, pelo menos do ponto de vista filosófico, alguns aspectos do campo da tecnologia educacional são velhos , não são novos.

Além disto, pode-se argumentar que “tecnologia educacional” está se tornando um rótulo  inapropriado. Isto está acontecendo não só porque os aprendizes não vem sendo ajudados a serem responsáveis pela sua própria aprendizagem mas também porque nossas organizações profissionais estão se afastando do ambiente educacional e se transferindo para o mundo do treinamento. Winn (1989) sugere esta transição para a AECT. O Encontro Anual de Professores de Tecnologia Educacional parece cada vez mais preocupado em atender necessidades das organizações de treinamento do que necessidades educacionais de professores e alunos. Na verdade, tecnologia educacional não é sequer um dos tópicos relevantes em esforços de reforma como, por exemplo, a Iniciativa Holmes para professores de educação. Talvez devamos nos aproximar, em vez de nos afastarmos, das estruturas educacionais e dos professores.

Este último assunto levanta a questão: até que ponto a tecnologia educacional é uma disciplina de pleno direito? Muitos não nos vêem oferecendo algo diferente daquilo que eles já tem. Professores de matemática, física ou inglês já estão planejando seu próprio ensino, por que então eles devem esperar alguma contribuição nossa? Será que temos uma base conceitual própria? (em outras palavras, será que tecnologia educacional  é um área  de conhecimento com contornos  definidos?). Com o advento dos computadores pessoais perderemos cada vez mais a fama de “especialistas”. Todo mundo já pode ter um computador. Talvez a ausência de uma base conceitual própria explique a diminuição do número de sócios na AECT.

Como já mencionei antes, está sob suspeita uma abordagem de ciência cognitiva quando queremos entender  melhor o que é conhecimento , aprendizagem  e ensino. Será que esta ciência  não está nos ajudando a compreender e, por consequência  controlar o aprendiz para servir interesses alheios, em vez de ajudar os aprendizes a serem responsáveis por eles mesmos? Será que ela não atomiza o saber num mundo em que a compreensão do todo é tão necessária? Será que o predomínio da ciência  do conhecimento e da psicologia da mente não exclui as outras dimensões  do conhecimento, aprendizagem e ensino discutidas atrás neste artigo? Após décadas e décadas de pesquisa, que resultados da investigação psicológica estão sendo utilizados em salas de aula? Muito menos do que nós gostaríamos,  a julgar pelos movimentos de reforma educacional que estão ocorrendo agora.

Finalmente, se  os meus comentários até aqui fazem sentido, acredito que apoiamos de modo acrítico o desenvolvimento da tecnologia; tal atitude, em grandes linhas, é o mesmo que apoiar as ideologias estreitas e atuais do “progresso” e do “individualismo” que estão triturando a sociedade. Incentivamos, em outras palavras,  as ideologias ecológicas tão bem analisadas por Bowers (1988). Talvez possamos julgar nossa própria culpa pelo esfacelamento da sociedade se analisarmos até que ponto acreditamos que os problemas enfrentados hoje em nosso planeta podem ser resolvidos com mais “progresso” tecnológico.

Conclusão

Acho que vários leitores não concordam com  muitos dos meus pontos de vista. Isto pode ser positivo se a discordância gerar debates e escritos sobre o tema; se gerar pesquisa, refinamento teóricos  e desenvolvimento instrucional que contribuam criticamente para uma visão mais equilibrada do que é tecnologia educacional. Se isto acontecer, acredito que iremos fortalece as bases conceituais de nossa disciplina. Além disto, espero que as indicações aqui reunidas tenham mostrado que é preciso ampliar consideravelmente os horizontes da tecnologia educacional.

 

[ Tradução: Jarbas Novelino Barato, Fev/94]

 

[ Original: A Challenge to Current Beliefs About Educational Technology]

 

 

Referências

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História da Tecnologia Educacional

março 28, 2017

Um dos livros de referência em Tecnologia Educacional é Instructiuonal Technology Foundation, editado por Robert Gagné. Na obra, há um capítulo que recomendo: Instrucional Technology: A History, escrito por Robert A. Reiser. No final dos anos de 1990 fiz uma pequena resenha do texto de Reiser. Complementei a resenha com mais informações, procurando traçar um perfil bastante completo da História da Tecnologia Educacional. Reproduzo este meu velho texto aqui para quem se interessar.

HISTÓRIA DA TECNOLOGIA EDUCACIONAL:  OS MEIOS AUDIOVISUAIS

Jarbas Novelino Barato

Tecnologia Educacional é uma disciplina pedagógica muito nova. Por esta razão, não é fácil defini-la. Os especialistas a entendem como aplicação das modernas ciências do conhecimento. Mas, os leigos, e mesmo os profissionais de educação e treinamento, a vêem como a arte de usar recursos mecânicos e eletrônicos. Por outro lado, a disciplina em estudo ganhou importância, sobretudo na área de treinamento, como abordagem sistemática de instrução (em inglês, Instructional System Design – ISD). Estas três possibilidades definem, em conjunto, o que é Tecnologia Educacional atualmente.

Educação e treinamento, como regra geral, são atividades baseadas na linguagem, sobretudo a linguagem oral. A linguagem escrita desempenha um papel importante no processo, mas não substitui até hoje a oralidade. Assim os meios audiovisuais ainda são vistos como recursos auxiliares de ensino.

O uso de meios audiovisuais foi proposto por Comenius (em torno de 1600). Este autor ressaltava a importância das ilustrações na aprendizagem e escreveu o primeiro livro didático ilustrado (Orbis Sensualium Pictus) em 1650.

 

As idéias de Comenius não tiveram resultado imediato na educação e, por outro lado, a produção de audiovisuais em massa teve que esperar as invenções do século XIX: fotografia, telefone, rádio, telégrafo, disco, cinema, papel fotográfico e imprensa rotativa. Assim, o movimento dos audiovisuais surge apenas neste século, por volta de 1905, ano em que são criados os primeiros “museus pedagógicos” nos Estados Unidos. Tais museus funcionavam como centros  de recursos visuais, tais como mapas, ilustrações, slides e filmes. O movimento de audiovisuais cresce cada vez mais e tem sua grande expansão durante a II Grande Guerra. Nesta época, ele sai da escola e passa a ser uma atividade típica de treinamento, sobretudo de treinamento militar. O governo americano investe milhões de dólares em materiais audiovisuais para formar soldados e para treinar  uma mão-de-obra, quase toda ela feminina, que iria substituir os trabalhadores convocados pelo exército.

Depois da Guerra, por volta dos anos 50, o meio audiovisual que encantou os educadores foi a televisão. Acreditou-se que esta última poderia substituir a escola. O governo americano e fundações privadas investiram pesado na televisão educativa, entendida como aulas filmadas que poderiam chegar a toda parte. Este modelo foi um grande fracasso e hoje praticamente não existem televisões educativas nos EUA. Existem televisões públicas que transmitem programas culturais e fazem um jornalismo analítico. Este último modelo influenciou muito a TV Cultura de São Paulo.

Atualmente o audiovisual em evidência é o computador. O uso de computadores em educação começou nos anos 60. Naquela época apenas as grandes universidades americanas podiam usar o novo meio, pois os programas educacionais dependiam de redes acopladas a computadores de grande porte. Nos anos 70, com o surgimento dos computadores pessoais, a “informática educativa” passa a ser mais acessível. Nos últimos 20 anos houve um crescimento muito grande de softwares educacionais e de CBT (Computer Based Training: Treinamento Assistido por Computador).

Hoje a grande novidade em termos de audiovisuais em educação e treinamento é a possibilidade de integrar todos os meios em grandes redes eletrônicas ( a INTERNET, por exemplo). Nestas grandes redes, texto, imagens, fotos, cinema, televisão e som podem ser integrados por meio do computador em comunicações interativas.

Até hoje os meios audiovisuais prometeram muito e, com o tempo, fracassaram. Educação e Treinamento continuam a ser atividades baseadas na linguagem oral e escrita. Cabe, portanto, perguntar por que tanta “tecnologia” ainda não deu certo…

HISTÓRIA DA TECNOLOGIA EDUCACIONAL: O PLANEJAMETO SISTEMÁTICO DO ENSINO

A história da tecnologia educacional começa pelos recursos. Em 1905 o movimento de audiovisuais ganha campo graças às descobertas, no século XIX, da maioria dos recursos de comunicação que conhecemos hoje. Mas em torno dos anos 50 começa a surgir uma tendência voltada para o PLANEJAMENTO. Ou seja, a nova disciplina pedagógica começa a ser entendida como “aplicação científica de princípios, particularmente as teorias de aprendizagem, para melhorar o ensino.” É neste contexto que surge o ISD, ressaltando que toda a atividade educacional deve ser planejada de modo sistêmico.

No âmbito do planejamento sistemático do ensino, surgiram diversos conceitos que tiveram uma grande influência em educação e treinamento. Entre estes conceitos, podem ser destacados: taxonomia em objetivos, objetivos comportamentais (desempenho), avaliação baseada em critério, avaliação formativa e avaliação somativa.

Um planejamento sistemático só é possível quando se sabe com clareza quais os resultados a alcançar. Em educação e treinamento estes resultados foram descritos como objetivos comportamentais ou desempenhos desejáveis de treinandos/educandos. A idéia de desempenho relativiza conteúdos: não é importante o que ensinar, mas o que o treinando será capaz de fazer ao final de um treinamento. Além de destacar a importância do desempenho os especialistas em objetivos começaram a propor TAXONOMIAS (modelos de classificação de objetivos educacionais). Há diversas taxonomias na praça; as 3 mais interessantes e conhecidas são as de Bloom, Gagné e Merril.

Outra idéia importante em termos de ISD é a de avaliação baseada em critério. As avaliações comuns em educação e treinamento são baseadas em normas. Ou seja, descrevem resultados cuja distribuição esperada corresponde a uma curva normal. Em outras palavras, as avaliações mais utilizadas são comparativas e indicam a posição de uma pessoa dentro de um grupo. A avaliação baseada em critério está fundada numa idéia completamente diferente; ela mede o quanto uma pessoa aprendeu tendo em vista um resultado esperado. Assim, o aprendiz não é comparado com ninguém, mas avaliado individualmente tendo em vista uma meta. Em avaliações baseada em critério não há notas. Passa quem atinge a meta e quem não a atinge volta a estudar para completar o que ainda não aprendeu.

A idéia de avaliação formativa está relacionada com desenvolvimento. Em planejamento sistemático do ensino há uma fase que é a elaboração de protótipos. Estes protótipos são testados com amostras de pessoas que utilizarão o produto final. Testa-se o método, a linguagem, o conteúdo, o formato, os aspectos motivacionais etc. Testa-se, em outras palavras, uma proposta pedagógica em formação. Esta é também uma idéia nova. No geral, as propostas pedagógicas não são testadas-avaliadas no processo de formação do produto.

A avaliação somativa é sobretudo uma avaliação de proposta pedagógica já testada. Ele procura medir sobretudo a eficácia de uma proposta. Ou seja, procura medir até que ponto um planejamento sistemático deu certo…

Planejar sistematicamente educação e treinamento é muito caro. Por esta e outras razões, continuamos a educar e treinar de improviso

HISTÓRIA DA TECNOLOGIA EDUCACIONAL: AS CIÊNCIAS DO CONHECIMENTO

A Tecnologia Educacional começou como um movimento de uso de recursos, passou por uma fase de valorização do planejamento (anos 60 e 70) e, finalmente, chegou ao estágio das ciências do conhecimento.

O interesse pelas questões do conhecimento nasceu fora dos meios educacionais. Ele começa na área de comunicações (1949) com Shannon e Weaver. Em engenharia das comunicações descreve-se um modelo que envolve um emissor e um receptor, e um canal  ou meio através do qual a mensagem é enviada. Os autores de tais modelos enfatizavam que durante o planejamento de comunicação era necessário considerar todos os elementos do processo, e não apenas o meio como o fazem muitos especialistas em audiovisuais. Berlo, um especialista em comunicação afirmava em 1963: “Como homem de comunicação eu devo argumentar fortemente que o processo é o aspecto central na comunicação e que os meios, apesar de importantes, são secundários”.

Além da área de comunicação, as áreas de ciências de computação, de psicologia do conhecimento e de lingüística colocam a questão dos processos cognitivos como foco central da educação.  Em todas estas áreas, desenvolvem-se teorias de representação. Tais teorias rompem com a visão ingênua da reprodução. Em lingüística, é importante o nome de Noam Chomsky que argumenta a favor de um mecanismo inato da linguagem, propondo que por trás das línguas conhecidas há um aparato universal (comum a todas as pessoas) de representação simbólica. Na área de computação fica evidente que os recursos internos de armazenagem de informações são representação (símbolos colocados no lugar da coisa representada),  pois os impulsos digitais não são cópias de imagem, som, cenas, movimentos, etc.

No campo da psicologia, por volta dos anos 70, começam a ganhar força estudos sobre o conhecimento e a mente humana. Esta linha de estudos já fora desenvolvida por Piaget, Vigostky e Brunner, mas a psicologia que dominava o cenário era a experimentalista (contrária a qualquer teoria da representação).

Todos os estudos sobre a questão do conhecimento passaram a ter uma influência muito grande na área de Tecnologia Educacional. Merril e Gagné, já citados em outra parte, deixam o experimentalismo e afirmam que qualquer proposta de ensino deve ser, sobretudo, uma proposta favorecedora da elaboração do conhecimento. Esta é mais uma tendência contrária ao conteudismo e à educação reprodutora ou bancária. Também é uma tendência que relativiza os meios. Na verdade, de acordo com as modernas ciências do conhecimento, o que importa não são os meios, mas os processos pelos quais os seres humanos elaboram e reelaboram o saber.

O desafio cognitivista é muito recente em educação e treinamento. Quase todos os educadores e treineros acreditam que importantes são os conteúdos. Por outro lado, pensar o pensar e criar oportunidades desafiadoras para que os aprendizes elaborem o seu próprio saber não é uma tarefa banal. Assim, a idéia de Tecnologia Educacional como uma aplicação das modernas ciências do conhecimento ainda é um campo a ser explorado.

(texto escrito no final do anos 90)

 

Introduções em manuais didáticos

fevereiro 23, 2017

Faz bastante tempo que escrevi um material sobre introdução em materiais didáticos. Hoje voltei a dar uma olhada no texto. Acho que ainda vale. Por isso trago-o para cá, esperando que possa de ser de alguma ajuda para alguém que esteja em aventuras de produzir materiais didáticos.

 

COMO COMEÇAR O ASSUNTO?

Jarbas Novelino Barato

 

 

O começo de conversa numa aula, conferência, ensaio ou material  didático é sempre um desafio. As introduções precisam ser interessantes, pois é necessário cativar a atenção dos ouvintes ou leitores para o assunto a ser desenvolvido. Por outro lado, ir direto ao assunto nem sempre é uma boa estratégia…

Meu interesse específico aqui são as introduções a manuais, unidades ou atividades de ensino. Tenho observado que, na elaboração de material instrucional, os autores enfrentam alguma dificuldade para escrever introduções motivadoras, claras e elegantes. Além disso, a referida parte de materiais de ensino tem sido para mim uma “questão pessoal”. Sinto alguma desconforto quando tenho de escrever introduções motivadoras, claras e elegantes. Sinto algum desconforto quando tenho de escrever introduções ou de palpitar sobre introduções escritas para outros.

Como orientação geral, tenho me servido do segmento “Writing Introductions” do manual “Introductional Design Workshop” para escrever e palpitar sobre introduções. Acontece, porém, que o referido material está escrito em língua bárbara, nem sempre acessível a todos. Por isto, resolvi, a partir de “Writing Introductions”, elaborar um material que pudesse servir de referência para todos aqueles que estão envolvidos na tarefa de produzir material de ensino.

Convém observar que o presente trabalho é provisório e foi elaborado sem uma experimentação prévia para validá-lo. Desde já, aguardo sugestões.

Antes de ir ao que interessa, eu não poderia deixar de comentar alguns equívocos que caracterizam as introduções a materiais “tradicionais” de ensino. Entre estes equívocos, destaco:

1) a síndrome da etimologia e

2) a mania de definição.

ETIMOLOGIA

Muitas vezes, os autores acham conveniente e importante começar o assunto mostrando a etimologia das palavras-chaves a serem empregadas na unidade, capítulo, segmento ou atividade de ensino. Geralmente, tais palavras-chaves são de origem grega ou latina. Por isto, a forma tradicional é, mais ou menos,  a que segue: “O termo X vem do grego Y. Seu sentido original era Z. Por isto empregamos, em português, a palavra X para designar os fenômenos N”.  Algumas vezes, os autores vão mais longe e traçam um perfil histórico do termo, desde a sua raiz original até os nossos dias.

O uso da etimologia em introduções é, no mínimo, problemático. Tenho constatado, em alguns casos, que os autores passam informações erradas, tais como: grafia incorreta do termo original, interpretação errônea da história da palavra e atribuição de significado indevido ao termo original. O defeito maior no emprego deste recurso introdutório está, porém, relacionado com motivação. Não me parece que os alunos venham a se interessar mais pelo assunto, caso recebam um verniz informativo sobre a origem das palavras mais importantes a serem utilizadas na instrução.

É possível que a tradição do uso da etimologia em introdução esteja ligada ao desejo de “mostrar erudição”. Autores e professores, mesmo que não intencionalmente, empregam este recurso para passarem uma impressão de “profundos conhecedores da matéria”. Se isto “pegar”, eu acho que o resultado não será motivante para o aluno. Este ficará apenas com a convicção de que o autor ou o mestre é um sábio…

DEFINIÇÕES

É freqüente aparecer em introduções a definição do assunto a ser estudado. Em algumas situações, esta providência até poderia ser adequada, desde que os autores se preocupassem em definir termos não conhecidos pelos alunos. Não é esta, porém, a intenção que percebo na maioria dos materiais convencionais de ensino.

O  primeiro problema que vejo com relação ao uso de definições é o de inadequação. Explico melhor: há assuntos não definíveis. Apenas conceitos são passíveis de definição. Não são definíveis, porém, procedimentos ou regras (técnicas de trabalho), fatos (associação arbitrária entre um nome e um fenômeno,  acontecimento, objeto ou símbolo) ou princípios (declaração de relação entre causa (s) e efeito (s). É possível, por exemplo, definir o conceito de célula. Não é possível, porém, definir – ou “dar o conceito de” –  a técnica de aplicação de “Shampoos” (um procedimento), a fórmula para extração de raiz quadrada (uma regra), a relação dos afluentes do rio Amazonas (um fato) ou a lei da conservação da energia (um princípio).

O segundo problema é o de que as definições, se necessárias, devem merecer um tratamento mais específico. Quando se ensina conceitos, é preciso destacar a definição como um item da unidade, capítulo, segmento ou atividade. E mais, é preciso analisá-la, mostrando claramente quais os atributos críticos que caracterizam o conceito. Assim, quando for o caso, as definições devem ser tratadas como um tópico, em vez de serem apenas um detalhe introdutório.

O terceiro problema é delicado. Aquilo que certos autores chamam de definição não passa de uma explicação genérica e imprecisa sobre um assunto. Nestes casos, há uma falha fundamental em termos de lógica.

CONCLUSÃO PROVISÓRIA

Não quero me estender muito sobre generalidades a respeito de definições. Quero apenas reiterar que escrever introduções motivadoras, claras e elegantes não é tarefa fácil. As páginas que seguem, provavelmente, podem ajudar autores de material de ensino a superar em parte esta dificuldade. Sugiro que você siga em frente e confira o meu palpite.

 

INTRODUÇÕES

INTRODUÇÃO

Na maior parte dos casos, você irá usar sua experiência e bom senso para decidir se as introduções são ou não necessárias e que informações elas devem conter. Não há regras precisas e mágicas para a tarefa “escrever introduções”,  mas as diretrizes gerais, que discutiremos aqui, funcionaram muito bem para diversos materiais que conhecemos.

DIRETRIZES GERAIS

Uma introdução é parte necessária de um manual, unidade ou atividade de ensino todas as vezes que o autor achar que o estudante possa colocar qualquer uma das seguintes questões:

  1. Do que trata este manual, unidade ou atividade?
  2. Por que eu tenho de aprender as informações ou habilidades apresentadas a seguir?
  3. Como este manual, unidade ou atividade se relaciona com instruções prévias ou futuras?
  4. Há algo especialmente interessante, a respeito do tópico a ser apresentado, que pode motivar o estudante?
  5. Há algo mais que eu devo saber e que possa orientar o meu estudo?

Uma introdução adequada fornece uma resposta clara e concisa para cada uma das questões atrás formuladas. Nenhuma outra informação é necessária.

MAIS INFORMAÇÕES SOBRE INTRODUÇÕES

Quando começam a estudar um novo manual, unidade ou atividade, os alunos, provavelmente, têm em mente algumas questões sobre os tópicos a serem apresentados.  Uma introdução deve procurar “dar conta” dessas possíveis questões,  de tal modo que os estudantes possam, uma vez satisfeita a curiosidade inicial, voltar-se especificamente para a matéria a ser aprendida.

ANÁLISE DAS DIRETRIZES

  1. Do que trata este manual, unidade ou atividade?

Os alunos gostam de saber “onde estão entrando” quando começam a estudar um novo assunto. A forma mais apropriada de trabalhar esta situação é a que segue:

  1. Para uma atividade: basta uma simples declaração que possa dar uma idéia sobre o resultado final de aprendizagem.

o Exemplo:

Nesta atividade você vai aprender como controlar seu talão de cheques.

  1. Para uma unidade: basta uma descrição breve de cada uma das atividades, tópicos ou assuntos a serem abordados.

Exemplo 1:

Nesta unidade iremos abordar acentos graves, acentos agudos e regras de uso de crase.

Exemplo 2:

Os tópicos que fazem parte desta unidade são as seguintes:

Atividade 1: Cálculo de porcentagens

Atividade 2: Como converter decimais em porcentagens

Atividade 3: Como converter frações em porcentagens

Atividade 4: Como entender a palavra problema

  1. Por que eu tenho de aprender as informações e habilidades apresentadas a seguir?

Esta é uma questão que  os alunos costumam fazer com muita freqüência. Eles querem saber se e como irão usar as informações e habilidades no mundo real. O conhecimento destas razões pode ser um elemento muito motivante para os alunos.

A resposta mais satisfatória que você pode dar à questão aqui analisada é dizer aos alunos, o mais especificamente possível, como eles irão aplicar os conhecimentos e habilidades aprendidos em situações de trabalho ou do dia a dia.

  • Uma situação exemplar:

Suponha que  os alunos sejam solicitados a memorizar um código de cores para ler um diagrama elétrico. Suponha, ainda, que eles queiram saber o porquê desta aprendizagem. Dizer-lhes o porquê (uma vez que irão usar o código de cores para ler diagramas elétricos no trabalho) fará com que a instrução tenha mais significado e, consequentemente, seja algo motivante.

  1. Como este manual, unidade ou atividade se relaciona com instruções prévias ou futuras?

É sempre bom que os alunos saibam como uma seqüência de instruções, como um todo, está articulada. Eles gostam de saber o quanto já progrediram, como a instrução presente se articula com conhecimentos futuros e como o já aprendido se articula com o item a ser estudado. Este tipo de orientação é particularmente importante em situações que demandam um certo controle do processo por parte do aluno.

A seguir, são apresentados alguns exemplos de informações compatíveis com o tipo de problema aqui abordado. Para dizer aos alunos onde eles estão na seqüência do programa, você pode empregar fórmulas tais como:

  • Exemplo 1

Esta é a nona unidade do nosso programa. Você, portanto, já aprendeu três quartos da matéria X. À esta altura, sua segurança a respeito do assunto já deve estar num bom nível.

Você pode, ainda, ressaltar a importância de um segmento ou unidade como pré-requisito. Eis um exemplo, nesta direção:

  • Exemplo 2

Esta atividade trata de habilidades básicas que você deve dominar antes de prosseguir para as demais atividade

Uma outra possibilidade de informação, que você pode trabalhar aqui, é aquela que procura relacionar o assunto a ser tratado com conhecimento prévios.

  • Exemplo 3:

Até agora você vem aprendendo certas habilidades que parecem não ter qualquer relação entre si. Nesta unidade você vai aprender como combiná-las e como usá-las no seu conjunto.

 

  1. Há algo especialmente interessante, respeito do tópico a ser apresentado, que pode motivar o aluno?

Para responder esta questão, você pode lançar mão de todos aqueles fascinantes detalhes, notas históricas e anedotas que não constituem propriamente conteúdo da instrução pretendida. Você pode fazer um uso valioso e criativo deste tipo de material na introdução. Não faça isto, porém, com excesso de entusiasmo. Lembre-se de que as informações utilizadas devem chamar a atenção dos alunos e motivá-los para o aprendizado do conteúdo-alvo. Por este motivo, evite a tentação de se dispersar, aprofundando um assunto que lhe interessa pessoalmente mas não tem relação direta com a instrução a ser desenvolvida.

Você deverá ser muito criterioso na escolha das informações do tipo aqui discutido. Parece que o exemplo, mostrado a seguir, possui as virtudes de motivar sem aprofundar em demasia um assunto que não se articula diretamente com aquilo que se quer ensinar.

Exemplo:

Os cometas vêm sendo observados desde o início da história da humanidade. O mistério que os cerca alimentou muitos mitos e lendas. Por causa do misticismo e romantismo que provocaram ( e ainda provocam!), saber a verdade a respeito deles talvez seja um desapontamento… Mesmo que isto ocorra, a beleza dos cometas, no campo das lendas ou no domínio das ciências, é algo permanente.

  • ATENÇÃO

As informações a que se referem este item são trabalhadas exclusivamente para aumentar o interesse e a motivação dos alunos. Elas não são, portanto, conteúdo da unidade ou atividade. Conseqüência: não podem ser cobradas em termos de avaliação.

  • NOTA FINAL

Ao usar o recurso informativo aqui proposto, lembre-se de contrariar o principio do porco. Ah! Você não conhece este princípio. Vamos a ele: “Quanto mais melhor”. Esta verdade porcina não se aplica aqui. Devemos usar apenas a quantidade necessária para motivar o aluno. Nada mais.

  1. Há algo mais que eu deva saber e que possa orientar o meu estudo?

Esta é uma questão muito ampla. Ela pode ou não merecer uma resposta. Muitas vezes, não há nada mais que o aluno precise saber (mas, quem sabe o limite do “precisa saber”?). Não parece ser útil entrar numa discussão sobre limites do saber; isto, provavelmente, não daria uma boa pista para quem deseja terminar em tempo hábil um manual decente…

Para responder a questão, a melhor solução talvez seja determinar se há alguma informação de que o aluno necessita para completar uma dada unidade ou atividade de estudo. Entre estas necessidades, destacam-se: orientações sobre como proceder, instruções novas ou especiais, explicações a respeito da estrutura da unidade ou atividade, esclarecimentos sobre termos pouco conhecidos e que serão utilizados no segmento. Normalmente, a maior parte das informações relativas a procedimentos (ensino de técnicas) são trabalhadas em momentos específicos no material, dispensando esclarecimentos na introdução. Se este, porém, não for o caso, você deve incluir as informações necessárias na introdução. Se a informação for muito importante, é preciso colocá-la na introdução, mesmo que ela venha a ser repetida em outras partes do material.

  • SITUAÇÃO EXEMPLAR 1:

Suponha que você tenha dito aos alunos, bem logo no começo de uma seqüência de instruções, que eles não deveriam passar de uma para outra unidade sem antes serem avaliados pelo professor. Convém, num caso como este, usar uma parte da introdução de cada segmento para chamar a atenção dos estudantes para a “regra do jogo”.

  • SITUAÇÃO EXEMPLAR 2:

Uma outra situação,  que talvez mereça destaque nos termos do assunto aqui abordado, é a ocorrência de uma prática que ainda não fora proposta no material.

Veja uma alternativa de informação que corresponde a este comentário:

Esta unidade difere das demais unidades até aqui estudadas, uma vez que ela requer prática em grupo. Ou seja, você deverá fazer os exercícios necessariamente com dois outros companheiros de curso.

NOTA FINAL

Ao escrever introduções, seja breve e conciso. As introduções podem ser muito criativas e elegantes ou “curtas e grossas”, dependendo da natureza do material e das características da clientela-alvo.

A introdução lhe oferece oportunidade para falar de coisas que seriam pouco apropriadas em outra parte do material. Evite, porém, convertê-la num “tratado”. Com a experiência, você irá aprender a escrever introduções equilibradas, com a melodia certa para abrir o apetite dos alunos para a instrução-alvo.

 

 

Henfil vive

janeiro 29, 2017

henfil

No momento, a chamada da hora é Fora Temer. Na internet, volta e meia, alguém anuncia, lembra, relembra, declara que Temer precisa sair de cena, pois está desempenhando um papel para o qual não tem talento nem aceitação do público.

Minha amiga Helerina Novo me mandou esse Fora Temer, lembrando o Henfil. Nada mais on the target. Se estivesse entre nós, o genial Henfil estaria nos lembrando de muitas formas que é preciso insistir nesse Fora Temer.

Fujo um pouco da linha desse blog ao registrar o desenho que poderia ser de um dos mais geniais filhos de Minas Gerais. E faço isso por dois motivos: acho que é preciso continuar a campanha com o Fora Temer;  entendo que  merece registro a chamada que, como disse no começo, é um dos hits da internet nos dias de hoje.

Matemática interessante

janeiro 21, 2017

game

Ontem comecei a folhear Laws of the Game: How the principles of nature govern chance. Li tal obra há uns trinta anos. E fiz algumas anotações no texto. Uma delas na forma de várias interrogações num trecho que conta a história de Ali Baba e os Trinta e Nove Camelos. A narrativa analisa interessante problema matemático e sua solução. A gente lê e fica achando que o viajante que resolveu o problema deve ter usado mágica. Mas, não. Ele usou apenas um princípio matemático.

Para aqueles que, como eu, são analfas em matemática, reproduzo aqui numa tradução adaptada da história contada em Laws of the Game.

Ali Baba tinha quatro filhos. Quando morreu, deixou trinta e nove camelos para seus herdeiros, e no seu testamento estabeleceu a divisão que segue. O filho mais velho receberia metade da herança; o segundo, um quarto; o terceiro, um oitavo; e o mais novo, um décimo.

Os quatro irmãos não sabiam o que fazer. A vontade do velho parecia indicar que alguns camelos seriam sacrificados para que cada um dos herdeiros recebesse sua justa parte. Isso não fazia sentido. Surgiu então, montado sobre seu camelo, um viajante que disse saber como o problema deveria ser resolvido.

O viajante juntou seu próprio animal à herança de Ali Baba. Com isso, a tropa passou a ser de quarenta camelos. A partir daí, a divisão foi efetuada. O irmão mais velho recebeu vinte camelos; o segundo irmão, dez; o terceiro irmão, cinco; e o irmão mais novo, quatro. Sobrou um camelo, o animal que pertencia ao viajante. E este então subiu sobre sua montaria e voltou para a estrada.

Admirados, os quatro irmãos viram o viajante partir. E começaram a verificar o resultado da partilha. No princípio acharam que o irmão mais velho levou vantagem. Mas, logo depois, viram que todos eles acabaram ganhando e recebendo mais do que o previsto

Natalie Merchant

dezembro 27, 2016

Há um belo programa de música no NPR (National Public Radio) que acesso de vez em quando. Nome do programa: Tiny Desk Concert, segmento do All Songs Considered. A ideia é a de encontrar os músicos num ambiente bem intimista, tipo sala de nossas casas. É muito legal. O melhor Tiny Desk Concert que já vi até hoje é um pequeno show com Natalie Merchant. Tentei trazer o vídeo para cá. Não consegui. Por isso, pra quem quiser apreciar a performance da grande cantora e compositora americana, segue link:

http://www.npr.org/event/music/462277254/natalie-merchant-tiny-desk-concert

Sherlock!

dezembro 16, 2016

Reproduzo aqui imagem que aparece no livro comemorativo dos sessenta anos do SENAC de São Paulo. O Sherlock! foi um dos softwares educacionais mais criativos produzidos no Brasil. O autor é David Carraher, cientista do conhecimento que por muitos anos esteve vinculado à Universidade Federal de Pernambuco.

O Sherlock! em sua versão original não era muito amigável. Carlos Seabra que trabalhava comigo no PIE (Programa de Informática e Educação) propôs ao David associação para que o Sherlock ganhasse um formato que tornasse seu uso mais fácil para os professores. Inicialmente fizemos uma versão do Sherlock para o velho Apple IIe. Ficou bem interessante e começou a ser usada pelo SENAC, pela rede estadual de ensino e por algumas escolas particulares. Mas, era preciso fazer uma versão mais universal. Partimos então para um Sherlock! para o ambiente IBM/PC. O resultado final foi o de um produto que até hoje não tem similar da mesma qualidade no campo de usos de computadores em educação.

Para quem quiser saber mais sobre o Sherlock, segue link para um texto que escrevi tempos atrás e posteriormente coloquei aqui no Boteco:

 

 

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Professores e Tecnologia Educacional

dezembro 12, 2016

recife

A foto mostra momento em que eu falava com professores sobre tecnologia educacional no 5º Congresso Internacional Marista de Educação. Na ocasião procurei ressaltar, com diz Allison Rossett, que “tecnologia não é uma questão de máquinas e equipamentos, mas de cabeça”.

Para interessados, anexo aqui o roteiro da minha fala na ocasião.

Usos da internet em educação

dezembro 12, 2016

Trago para cá roteiro da comunicação que fiz na mesa Metodologias Ativas, 5º Congresso Internacional Marista de Educação. Em minha fala ilustrei a questão da atividade a partir do modelo WebGincanas. E, para tanto, simulei uma WebGincana sobre o grande poeta pernambucano Manuel Bandeira, já que o evento acontecia em Recife/Olinda.