Tarefa de casa

setembro 28, 2017

Há muita controvérsia sobre deveres ou tarefas de casa. Parece que os alunos nada ganham em termos de aprendizagem com tais exercícios. Além disso, algumas tarefas acabam sendo feitas pelos pais, não pelas crianças. Numa olhada por obras do cartunista Erich Osher encontrei uma historinha que ilustra bem deveres de casa. Vale ver e pensar.

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Teoria e prática

setembro 28, 2017

Em muitos escritos tenho tentado mostrar a inadequação do uso do maldito par teoria & prática. Na minha campanha, tenho sucessos relativos. O tal par está enraizado profundamente em nossa cultura.

Artistas costumam mostrar com mais clareza as coisas. Hoje, por exemplo, encontrei velha história desenhada por Erich Osher que vai fundo na questão. E, como se diz, mais vale uma boa imagem que mil palavras. Por isso apenas reproduzo aqui a obra de Osher. Acho que ela sugere reflexões que nunca consegui provocar discursivamente.

 

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Metodologia de investigação em educação

setembro 26, 2017

As metodologias de investigação em educação geralmente utilizam análises do discurso para chegarem a conclusões. Isso acontece por causa da instrumentação, quase sempre concretizada por meio de questionários ou pelo registro de entrevistas. Essa abordagem metodológica é bastante problemática. O discurso das pessoas não retrata necessariamente o que pensam, nem como agem.

Em dois estudos que fiz recentemente para a UNESCO, um sobre valores, outro sobre atuação e capacitação de docentes, optei por fazer observações de eventos, em vez de entrevistar professores, alunos e gestores das escolas. Como meus estudos aconteceram na área de educação profissional e tecnológica, optei por observações das atividades em oficinas e laboratórios. Eventualmente observei atividades em salas de aula.

Meus estudos não tiveram pretensão de atender aos rigores de investigações acadêmicas. O que eu buscava eram casos que pudessem iluminar aspectos da educação profissional e tecnológica nos quais eu estava interessado. Meus estudos eram bastante modestos. Além disso, não recorri a nenhuma referência de gurus de metodologia para desenhar meus roteiros de observação. O que fiz foi comparecer a eventos indicados pelas escolas que aceitaram participar dos estudos. Estive em cozinhas, salões de beleza, ateliês de costura, oficinas de soldagem, plantas de tecnologia de alimentos, pocilgas, tanques de criação de peixes e outros ambientes em que os alunos aprendem fazendo e, quase sempre, produzindo obras.

Ao observar o que acontecia em oficinas, tentei em nada interferir. Por isso, muitas vezes não conversava com alunos e professores. Mas, sempre que sentia que a conversa poderia acontecer sem prejuízo para as atividades observadas, entrevistava informalmente docentes e estudantes, principalmente para melhor entender o que estava sendo feito. Para cada ambiente visitado, eu desenhava um layout do local. A medida me ajudava a marcar movimentos de alunos e professores, assim como da circulação de matérias primas e do uso de equipamentos e ferramentas no espaço.

Em cada ambiente observado, eu esperava que as coisas acontecessem de acordo com determinado padrão. Assim, por exemplo, numa oficina de soldagem, era previsível que haveria diversas demonstrações da técnica que seria objeto de aprendizagem, praticarem dos alunos nos boxes individuais, supervisão do docente na realização das tarefas dos alunos etc. Além disso, havia expectava de alguns eventos acontecessem indicando colaboração entre os alunos, dificuldades de compreensão na execução do trabalho, etc. Observações em tais ambientes resultavam num relatório escrito do que acontecera. Em tais relatórios mereciam destaque dois aspectos: situações não esperadas (fora do padrão comum) e incidentes críticos.

Convém exemplificar os destaques. Não se espera, por exemplo, que um docente faça vídeos das tarefas que alunos estão realizando numa oficina de soldagem. E isso aconteceu numa das observações que fiz. Essa situação não esperada precisava ser explicada. Por isso perguntei ao professor o porquê do que estava fazendo. Ele me disse que aqueles vídeos, com pequenas edições, seriam publicados na internet; isso, segundo ele, era motivo de orgulho para os alunos. Na literatura pedagógica, o que eu acabara de observar tem o elegante nome de celebração da aprendizagem e eu não esperava atos de celebração da aprendizagem em atividades comuns numa oficina de soldagem, embora, no cômputo geral, esperasse aparecimento de situações que indicassem celebração do trabalho. Cabe reparar que situação com celebração da aprendizagem não costuma aparecer em relatos resultantes de questionários entrevistas. Ela emerge em observações  de atividades nas oficinas.

É difícil definir o que é um incidente crítico. Ele é também uma situação inesperada. Mas, tem uma qualidade especial. Ele costuma iluminar conteúdo que é objeto de investigação. Ilustro isso com um caso também acontecido numa oficina de soldagem. Os alunos estavam no último dia da aula. Cada qual, em seu box, realizava uma soldagem. A tarefa que estavam realizando era similar ao teste ao qual seriam submetidos no dia seguinte para obtenção da certificação necessária para trabalharem como soldadores. Além disso, uma empresa havia prometido emprego imediato para os alunos que se destacassem no teste. Aconteceu então algo inesperado. Um alunos saiu de seu box e conversou com seu vizinho, Otávio, por alguns momentos. A seguir continuou sua tarefa no box que antes era ocupado por Otávio. Este veio para o hall da oficina e deixou sua tarefa pela metade. Comecei a conversar com ele. Fui informado que o compressor da máquina do colega pifara e que a manutenção não poderia reparar o equipamento de imediato. Otávio então cedeu seu box para o outro aluno. Continuei a conversa sem fazer perguntas diretas sobre o ocorrido (uma condição que faz parte do método que escolhi), mas Otávio percebeu minha curiosidade e saiu-se com essa: “professor, o que o senhor acaba de ver a gente chama de companheirismo”.

Em observações anteriores, eu já havia constatado que nas oficinas há um ambiente de camaradagem entre os alunos-trabalhadores. Ajudar um companheiro que tem algum problema com equipamento é comportamento frequente. Vi isso acontecer algumas vezes em ateliês de costura, em confeitarias, em marcenarias. Outro tipo de ajuda freqüente é o auxílio a colegas que enfrentam dificuldade na leitura e interpretação de desenhos técnicos. Vi isso em ateliês de costura, em oficinas de soldagem, em marcenarias.  Essas descobertas não ocorreram em função de informações verbais de alunos ou de professores. Eu acabei vendo situações de companheirismo em atividades que os alunos estavam desenvolvendo. Não importava o discurso, importavam as ações.

A metodologia que adotei gera um quadro de muitas anotações sobre eventos. Nelas há registros de padrões de comportamentos comuns nos ambientes produtivos, registros de situações não esperadas, registros de incidentes críticos. Mas, o trabalho com os dados não cessa nos registros. Estes são organizados em narrativas que buscam explicar o que foi observado. As narrativas são, portanto, o produto final da investigação. É a partir delas que se constrói um quadro interpretativo e teórico.

Adotei uma metodologia com base em intuições do que seria mais  adequado para recolher dados a partir de atividades de professores e alunos em ambientes oficinais. Além de traços de intuição, utilizei algumas práticas de meu treinamento como tecnólogo educacional. Esse é o caso, por exemplo, do registro de incidentes críticos, um técnica que aprendi em meus tempos de mestrado na San Diego State University em disciplinas relacionadas com instrucional design.

Para ajustar o estudo que estávamos realizando (tive com parceiros na empreitada os educadores Marilza Regatieri e Francisco Cordão), promovemos algumas reuniões com especialistas em educação profissional e tecnológica e educadores/pesquisadores. Numa dessas reuniões, uma professora da academia reparou que o estudo que estávamos fazendo carecia de rigor metodológico. O reparo me preocupou, embora nosso estudo não tivesse pretensões acadêmicas, e isso foi explicado à professora. Mas, continuei a pensar na questão metodológica. E no caminho descobri que nosso estudo tem sim rigor investigativo, embora não tenhamos escolhido um modelo metodológico reconhecido pela comunidade dos pesquisadores no campo da educação. Construimos um modelo próprio, mas não explicamos isso suficientemente nos textos que produzimos. Nesta nota retomo o assunto e registro reflexões que poderiam direcionar um capítulo especial sobre metodologia em nossos estudos.

[Esta é uma publicação provisória. Ainda há muito que comentar. Continuarei oportunamente. Deixo o registro aqui porque estou com dificuldade para guardar rascunhos…]

Universo acidental

setembro 25, 2017

Vale ver esse vídeo no qual Alan Lightman apresenta a ideia de que nosso universo é acidental. Além disso ele aborda a tese de que existem muitos universos. O Nosso á apenas um deles.

http://bigthink.com/videos/alan-lightman-the-universe-is-an-accident

 

 

WebGincanas: Um Artigo

setembro 25, 2017

Encontrei na internet  artigo que aborda usos de WebGincanas no ensino superior. Título: WebGincana: Potencialidade de uma Estratégia Didática Fundada no Uso das TIC para o Ensino Superior. Li a matéria e vi nela alguns problemas.

Começo pelo título. Não cabe falar em estratégia fundada em uso das tecnologias da informação e comunicação. Decisões no campo da didática devem se fundar em compreensão de como aprendemos. E estratégias no campo da didática devem estar voltadas para criação de ambientes que possam favorecer aprendizagem. Ou seja, não é o uso das TIC que serve de base para propostas didáticas. E, mais especificamente, meus argumentos sobre o desenho do modelo WebGincana tem a ver com reflexões sobre percursos de aprendizagem na busca e uso de informações. Assim como Bernie Dodge observou no caso da WebQuests, não é o instrumento que determina a busca e transformação de informações. Tanto assim, que o mesmo modelo que ele elaborou poderia ser BiblioQuest, caso a gente decidisse que a busca de informação teria como ambiente preferencial a biblioteca. Na mesma direção, poderíamos ter uma BiblioGincana. Como observa meu amigo Steen Larsen, as referências sobre aprendizagem em propostas didáticas precisam ser mais sofisticadas que os instrumentos tecnológicos que utilizamos. Minha tentativa, como a do Bernie, foi a de criar modelos que incorporassem algumas das direções sugeridas pelos atuais modos de entender a aprendizagem humana.

Minha segunda observação tem a ver com as referências que a autora utilizou para apresentar o background de sua proposta. Ela, por exemplo, dá grande destaque ao Perrenoud. Ele nada tem a ver com WebGincanas e com as análises que apresento para justificar o modelo. Mas, ao que parece, as demandas da academia fizeram com que a autora buscasse oferecer uma fundamentação baseada em bibliografia dos ícones das TIC no Brasil. Assim, o grande cenário que ela estabelece para justificar o uso de WebGincanas está muito distante das razões bem concretas que utilizei na concepção do modelo, analisando a questão de acesso à informação, interpretação de informações e constituição de um saber pessoal a partir do uso das informações.  Cabe observar que autora não se deu ao trabalho de considerar nenhuma das obras que cito, talvez porque a maior parte delas está em inglês. Além disso, não há no artigo qualquer menção aos aspectos motivacionais presentes em propostas que recorrem ao jogo como elemento motivacional importante.

Minha terceira observação tem a ver com os créditos que me são atribuídos pela criação do modelo. A autora os reconhece com certas restrições. Entendo e acho graça. Nunca consegui publicar textos sobre WebGincanas no Brasil, modelo de uso da internet que criei com meus alunos e com o apoio do meu amigo Carlos Seabra. Acabei publicando o texto que a autora usa na Espanha, atendendo a convite feito por amigos meus, educadores da Catalunha. O texto acabou sendo conhecido no Brasil, pois o livro em que ele foi publicado na Espanha acabou sendo traduzido para o português em edição da ARTMED. Cabe notar que o tradutor não me procurou para cotejar tradução com o original que escrevi em português. Ele traduziu a tradução do meu texto para o espanhol…

Minha quarta observação refere-se à promessa feita no titulo e não satisfeita no texto. A autora faz um resumo do modelo WebGincana, mas não avança qualquer direção de usos do mesmo no ensino superior.

Para interessados, segue link para o artigo. Para tanto, cliquem aqui.

Anexo aqui imagem da capa do livro em que meu texto sobre WebGincanas foi publicado originariamente na Espanha, na versão catalã.

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Jovem Urgente

setembro 21, 2017

Fui aluno do Paulo Gaudêncio, psiquiatra da hora nos anos de 1960. Ele era um professor que não prepara suas aulas, improvisava, contando histórias sobre suas experiências no consultório.

Gaudêncio foi convidado para fazer um programa para a moçada. Surgiu então Jovem Urgente, um dos grande sucessos na história da TV Cultura de São Paulo. Eu gostaria de rever alguns dos programas do Gaudêncio, mas via Google consegui encontrar apenas acesso a um deles, uma versão mais cuidado com participação do Mutantes, de Tom Zé e dos Novos Baianos. Um dos pontos altos do programa, além dos comentários fantásticos do Gaudêncio, são as músicas do Tom Zé.

Trago o vídeo para cá, pois ele é um episódio exemplar da TV brasileira. Há muita coisa a ser conversada a partir das falas do Gaudêncio e dos então jovens artistas como Tom Zé, Rita Lee e Moraes Moreira.

Computadores e educação: PLATO

setembro 20, 2017

Os primeiros arranjos para usos de computadores em educação aconteceram por meio de um projeto que atendia pela sigla PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching Operation). Os softwares eram desenhados para rodarem em grande computadores. Os alunos tinham acesso a eles por meio de terminais. Tudo isso começou nos anos de 1960. Mas, se a gente olha para as imagens, parece coisa de muitos séculos atrás, pois o tempo no mundo digital anda tão depressa que uma década parece um século. Porém, se a gente descontar a questão das aparências da mídia, o tratamento dos conteúdos era muito sofisticado, bastante mais sofisticado que o dos softwares educacionais que encontramos hoje.

PLATO seguiu uma linha que meu amigo Steen Larsen caracterizou da seguinte maneira: “a  concepção educacional em tecnologia educacional precisa ser mais sofisticada que os instrumentos de comunicação à disposição dos educadores”. Essa orientação faz com que educadores não fiquem embasbacados pela parafernália eletrônica, pois esta não é o que mais importa. O que mais importa são as concepções criativas em termos de construção de ambientes que mais favoreçam a aprendizagem.

Em meu trabalho pregresso no campo de tecnologia educacional entusiasmei minha equipe para criar um versão brasileira para o programa de simulação Aztlan, um software que trabalhava alguns aspectos da história da Meso-América. Minha equipe fez um ótimo trabalho que foi bastante utilizado na época (circa 1987 e anos seguintes). Mas nossa versão utilizou como referência um programa adaptado para o Apple IIe. Tal programa simplificou muito o que se fazia no âmbito do PLATO.

Trago para cá um vídeo que apresenta sinteticamente o que foi o PLATO. Acho que tal vídeo é um bom material para estudos sobre história de  usos de computadores em educação.

 

Tecnologia e Professores

setembro 14, 2017

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Bonnie Nardi e Vicki O’Day, ao considerar usos de tecnologia, distinguem artefatos de serviços, e utilizando observações feitas por Hoffman destacam os seguintes pontos:
  1. os serviços são tão importantes como os artefatos;
  2. os serviços requerem os talentos criativos das pessoas;
  3. nós não valorizamos esse tipo de criatividade [o dos serviços] do mesmo modo que valorizamos criatividade puramente técnica;
  4. o desdobramento de um serviço requer abordagem de equipe na qual trabalho e criatividade estão distribuídos entre pessoas, não concentrados num único gênio.
Os pontos destacados mostram que tecnologia não é apenas instrumental, uma ideia muito disseminada que justifica compras de equipamentos sofisticados para os quais, quase sempre, não há propostas de uso muito claras. E propostas de uso dependem daquilo que as autoras chamam de serviços, de um uso social significativo de artefatos.
Convém pensar esses quatro pontos no caso de uso de tecnologias em educação, pois o serviço [apoio à aprendizagem] e os profissionais capazes de prestar serviços [os professores] são aspectos esquecidos. Muita gente acha que basta ter artefatos modernosos para que a tecnologia faça milagres na educação. Ledo engano, diria alguém com vernizes literários.
Faço esta nota sem muitos comentários ou explicações. Talvez no futuro eu produza um texto mais extenso e explicativo sobre o que dizem Bonnie e Vicki. Por ora termino apenas com a referência para quem quiser saber de que obra vem as considerações que acabo de fazer:

Caráter Nacional Brasileiro

setembro 6, 2017

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Vivemos um momento em que nos perguntamos “quem somos nós?”. Dante Moreira Leite nos definiu muitos anos atrás num trabalho magistral: O Caráter Nacional Brasileiro. Vale rever o grande livro do Dante neste momento em que nossa autoestima como povo anda em grande baixa. Para colaborar com isso, eu trouxe para cá, no formato de página deste blog (página 071) um resumo interpretativo que escrevi sobre a obra citada em meus tempos de doutorado. Se  você quiser ler o texto que produzi sobre o livro do Dante, clique aqui.

Avaliação autêntica

setembro 5, 2017

Em meus tempos de professor de tecnologia educacional. eu insistia muito no conceito de avaliação autêntica quando meus alunos estava criando modos de verificar resultados de aprendizagem em WebQuests. Mas, havia grande dificuldade para se encontrar referências sobre avaliação autêntica em português. Por esse motivo, fiz um levantamento sobre referências e encontrei um bom artigo no ERIC. Para facilitar a vida dos meus alunos, traduzi o mencionado artigo. Resolvi agora compartilhar com os amigos esse material.

 

Da base de dados do ERIC

Um Caso para Avaliação Autêntica / Resumo ERIC.

Wiggins, Grant

 

Pesquisador e consultor especializado em reforma educacional, Grant Wiggins é  defensor da avaliação autêntica em educação. Este resumo baseia-se em materiais que ele preparou para o “California Assessment Program”.

 

O QUE É AVALIAÇÃO AUTÊNTICA?

A avaliação é autêntica quando nós examinamos diretamente os desempenhos dos alunos em tarefas intelectuais que valem a pena. A avaliação tradicional baseia-se, ao contrário, em itens indiretos de medida  (substitutos, eficientes e simplistas de alguma característica)  a partir dos quais  achamos que é possível fazer inferências válidas a respeito dos desempenhos dos estudantes  em situações sociais muito valorizadas

 

Queremos avaliar capacidade de estruturar problemas e de resolver problemas em matemática?  De fazer pesquisa experimental em ciência? De falar, de ouvir, e de favorecer debates? De revisar inteiramente um trecho de redação imaginativa até ele ficar “adequado” para os leitores? Se quisermos coisas assim, é preciso que nossa avaliação seja construída sobre desafios intelectuais exemplares.

 

Comparações com os tradicionais testes padronizados irão nos ajudar a clarear o que significa “autenticidade” quando consideramos o desenho e uso de instrumentos de verificação da aprendizagem. [Vejam as comparações que seguem]

 

  • A avaliação autêntica requer dos alunos desempenhos efetivos com base no conhecimento adquirido. Os testes tradicionais apenas tendem a revelar quando os alunos podem reconhecer, recordar ou identificar, fora de contexto, o que foi aprendido. Isso pode ser tão problemático como identificar, por inferência, capacidade de dirigir automóveis ou de dar aula, exclusivamente a partir de testes escritos.(Observe, portanto, que o debate não é sobre o que excluir na avaliação: talvez haja alguma virtude nas baterias de testes tão utilizadas para classificar escolas nos Estados Unidos.) [Se transferíssemos esse raciocínio para nossa realidade, poderíamos dizer que talvez haja algo de bom nos provões e ENEM’s da vida].

 

  • A avaliação autêntica apresenta para o estudante a dimensão total de tarefas que refletem as prioridades e desafios encontrados nas melhores atividades de ensino: realização de pesquisas, criação de textos, revisão e discussão de redações, engajamento em análise oral de um evento político recente, colaboração com outros num debate etc. Os testes convencionais, geralmente, estão reduzidos à escolha de resposta única para uma questão, em exercícios de papel-e-lápis.

 

  • A avaliação autêntica volta-se para a verificação de capacidades dos alunos na produção de respostas bem acabadas, completas e fundadas em bons argumentos, ou na manifestação de bons desempenhos, ou na confecção de produtos. Os testes tradicionais geralmente apenas pedem aos alunos para que estes selecionem ou escrevam respostas corretas – sem levar em conta razões ou fundamentos para as respostas. (Raramente há uma oportunidade adequada para planejar, revisar e comprovar as respostas num prova típica, mesmo quando esta inclui questões abertas). A partir desses argumentos, pode-se afirmar que:

 

  • A avaliação autêntica alcança validade e fidedignidade enfatizando e padronizando os critérios apropriados para classificar produtos que podem variar muito [à semelhança das variações que podemos encontrar no dia a dia, uma vez que não há resposta certa para os problemas do nosso cotidiano; cada situação nova exige resposta original]; os testes tradicionais padronizam “itens” objetivos e, consequentemente, a única resposta certa para cada questão.
  • A “validade de um teste” deve depender em parte do como uma prova simula testes reais de capacidade (desafios concretos da vida cotidiana). A validade em muitos testes de múltipla escolha é determinada apenas pela adequação a itens do conteúdo curricular (ou por meio de correlações sofisticadas com outros resultados).
  • Tarefas autênticas envolvem desafios “mal estruturados” [na vida, quase nunca os desafios vêm em formato de algo bem formulado; é preciso quase sempre “montar” os problemas vitais que somos obrigados a resolver] e papéis que ajudam os alunos a ensaiarem para as complexas ambigüidades dos “jogos” dos adultos e da vida profissional. Os testes tradicionais são como exercícios, avaliando elementos estáticos e quase sempre arbitrariamente discretos [não contínuos] daquelas atividades (as atividades da vida concreta).

 

Para além dessas considerações técnicas, o movimento para reformar a verificação da aprendizagem está baseado na premissa de que a avaliação precisa antes de tudo contemplar as necessidades dos alunos. Por isso, testes secretos compostos por itens e notas “delegados” [com o termo entre aspas o autor quer designar o ato de “estar no lugar de”, de representar algo que não está presente nos itens da prova] que não têm significado óbvio ou usabilidade solapam a capacidade dos professores para melhorar o ensino e a capacidade dos alunos para melhorar seus desempenhos. Nós ensinamos e ensaiamos para provas autênticas _ pense na música e no treinamento militar _ sem comprometer a validade.

As melhores provas sempre ensinam alunos e professores o tipo de trabalho que mais importa; elas são habilitantes e comprometidas com o futuro, não refletem apenas o ensino prévio. Em muitas faculdades e em todos os ambientes profissionais, os desafios são conhecidos previamente – nestes casos, alunos ou trabalhadores sabem qual o relatório que deve ser apresentado, o recital que irá para o palco, a apresentação que deve ser feita para a diretoria, o caso jurídico a ser resolvido, o artigo a ser escrito etc. Provas tradicionais, ao requererem total segredo para sua validade, dificultam, para professores e alunos, o aperfeiçoamento e o ganho de confiança que nascem do conhecimento prévio de suas obrigações de desempenho.  (Um desafio conhecido também torna possível levar todos os alunos a atingirem altos padrões).

 

POR QUE PRECISAMOS INVESTIR NESTAS FORMAS TRABALHOSAS DE AVALIAÇÃO?

 

Embora possam ser indicadores válidos ou capazes de prever desempenho acadêmico, os testes de múltipla escolha muitas vezes enganam os alunos e professores quanto ao tipo de trabalho que deve ser dominado. Notas baseadas em normas não são padrões; itens de teste não são problemas concretos; respostas corretas não são  fundamentos.

O que muitos defensores de provas tradicionais deixam de ver é que a forma, não o conteúdo, desses instrumentos é prejudicial à aprendizagem; demonstrações da validade técnica dos testes padronizados não é o assunto importante nesse debate sobre a reforma da avaliação. Os alunos acabam acreditando que aprender é empanturrar-se com informação; os professores acabam acreditando que os testes são inevitáveis, amolações impostas, conjunto  de questões artificiais, irrelevantes para seu (deles) sucesso e alvo. Ambos os interessados são levados a acreditar que respostas corretas importam mais que hábitos da mente, e a justificação do modo como alguém aborda uma questão e os resultados.

Uma mudança na direção de tarefas e resultados mais autênticos melhora então o ensino e a aprendizagem: os alunos ganham uma clareza maior a respeito de suas obrigações (e são convidados a dominar tarefas mais envolventes), e os professores passam a acreditar que os resultados de avaliação são tanto significativos como úteis para a melhoria do ensino.

Se a sua meta for apenas a de monitorar o desempenho, as provas convencionais serão adequadas para você. Se a sua meta for a de melhorar o desempenho, suas avaliações deverão ser compostas por tarefas exemplares, critérios e padrões.

 

SERÁ QUE A AVALIAÇÃO AUTÊNTICA NÃO É MUITO CARA E TRABALHOSA? 


Os custos são enganosos: embora o modo de atribuir valores a um julgamento baseado em tarefas pareça caro quando comparado com testes de múltipla escolha (cerca de dois dólares por estudante, contra cerca de um centavo), os ganhos para o desenvolvimento profissional dos professores, da avaliação local e da aprendizagem dos alunos são muitos. Os estados da Califórnia e de Nova Iorque (com suas provas de redação e de execução em ciências) obtiveram melhorias significativas  no ensino e avaliação da escrita e das ciências pois os professores se envolveram e investiram no processo avaliativo.

Se o custo parecer proibitivo, a utilização de amostras significativas pode ser a resposta _ a estratégia foi empregada na Califórnia, Vermont e Connecticut em seus projetos sobre novos desempenhos e avaliação baseada em portfólio.      Seja por meio de uma amostragem de muitos gêneros de literários, onde cada estudante obtém apenas uma avaliação mais cuidadosa, seja por meio de amostragens de um pequeno número de todos os escritos dos alunos e escolas; ou seja pela avaliação de uma pequena amostra de alunos, obteve-se informação valiosa por um custo mínimo.

E o que é que nós ganhamos quando deixamos de avaliar adequadamente todos os resultados e capacidades que julgamos serem valiosos simplesmente porque o processo é trabalhoso, caro e consome muito tempo?  Muitos outros países pedem rotineiramente que seus alunos respondam, oralmente e por escrito,  as questões mais importantes _ tais países são os mesmos que nos superam em comparações internacionais sobre educação. Dinheiro, tempo e treinamento são rotineiramente empregados para assegurar que a avaliação seja de alta qualidade. Eles também julgam corretamente que altos padrões dependem da qualidade das avaliações que se processam no dia-a-dia localmente _ circunstância que ameniza o custo aparentemente alto do treinamento dos professores para avaliar o trabalho dos alunos em verificações locais ou nacionais.

 

SERÁ QUE O PÚBLICO IRÁ ACREDITAR NA OBJETIVIDADE E FIDEDIGNIDADE EM RESULTADOS BASEADOS EM JULGAMENTO? 

 

Nós nos esquecemos de que numerosos programas de testes estaduais e nacionais com alto grau de credibilidade e integridade foram, por muitos anos, operados com o uso de juízes humanos. Exemplos disso são:

* os exames do New York Regents , parte dos quais incluía redações desde o início _    gabaritados localmente  (embora auditados em nível estadual);

*o programa Advanced Placement  que usa questões abertas e tarefas, incluindo não só redações em muitas provas, mas também testes baseados em desempenho nos exames do The Art Portfolio e nos exames de  línguas estrangeiras:

  • exames estaduais de redação, em doze unidades da federação, que incluíam redações modelares, treinamento de leitores, leitura sem preparação prévia e procedimentos para evitar vieses e obter confiabilidade adequada ;
  • o National Assessment of Educational Progress (NAEP), um exame determinado pelo Congresso americano, usa numerosas questões abertas  e demandas de redação (e desempenhos de execução em ciências, pilotados com grande sucesso);
  • a nova legislação que privilegia testes baseados em desempenhos ou em porfólios no Arizona, Califórnia, Connecticut, Kentucky, Maryland e Nova Iorque.

Embora a pontuação de testes padronizados não esteja sujeita a erros, os procedimento pelo qual se estabelecem os itens escolhidos, e as maneiras pelas quais  ficam estabelecidas as  notas de corte, são quase sempre muito subjetivos e, tipicamente, imunes à verificação e supervisão pública [não são transparentes, na expressão frequentemente empregada em nossos meios políticos].

A validade genuína não evita julgamento humano. Nós monitoramos e melhoramos o julgamento por meio de sessões de treinamento, desempenhos modelares usados como exemplos, políticas de auditoria e supervisão, assim como por meio de procedimentos básicos como os de ter juizes  neutros revisando trabalhos de estudantes cujos nomes, e experiências, são desconhecidos á semelhança do que ocorre rotineiramente nos mundos do esporte, do trabalho e das artes quando se julgam desempenhos.

A avaliação autêntica também tem a vantagem de fornecer aos pais e aos membros da comunidade  produtos diretamente observáveis e evidências entendíveis  a respeito dos desempenhos dos alunos; a qualidade do trabalho dos alunos torna-se mais discernível para os leigos do que quando precisamos nos valer  de translações ou falar de estaninas ou de re-interpretação de resultados.

Finalmente, como bem coloca a pesquisadora Lauren Resnick, o que você avalia é o que você obtém em termos de resultado. Para melhorar o desempenho dos alunos é preciso reconhecer que as habilidades intelectuais essenciais estão se perdendo através das muitas falhas dos testes convencionais

 

 LEITURA ADICIONAL


Archbald, D. & Newmann, F. (1989) “The Functions of Assessment and the Nature of Authentic Academic Achievement,” in Berlak (ed.) Assessing Achievement: Toward the development of a New Science of Educational Testing. Buffalo, NY: SUNY Press.

Frederiksen, J. & Collins, A. (1989) “A Systems Approach to Educational Testing,” Educational Researcher, 18, 9 (December).

National Commission on Testing and Public Policy (1990) From Gatekeeper to Gateway: Transforming Testing in America. Chestnut Hill, MA: NCTPP, Boston College.

Wiggins, G. (1989) “A True Test: Toward More Authentic and Equitable Assessment,” Phi Delta Kappan, 70, 9 (May).

Wolf, D. (1989) “Portfolio Assessment: Sampling Student Work,” Educational Leadership 46, 7, pp. 35-39 (April).

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Esta publicação foi preparada com financiamento do the Office of Educational Research and Improvement, U.S. Department of Education sob o contrato de númeroR88062003. Opiniões expressas neste relatório não refletem necessariamente as posições e políticas df OERI ou do the Department of Education. É permitido copiar e distribuir este ERIC/TM.  [Tradução: Jarbas Novelino Barato, novembro de 2003].

Title: The Case for Authentic Assessment. ERIC Digest.
Author: Wiggins, Grant
Publication Year: 1990
Document Type: Eric Product (071); Eric Digests (selected) (073)
Target Audience: Teachers and Practitioners
ERIC Identifier: ED328611
This document is available from the ERIC Document Reproduction Service.

Descriptors: Comparative Testing; Cost Effectiveness; * Educational Assessment; Elementary Secondary Education; Nontraditional Education; Public Opinion; Standardized Tests; * Test Use; Test Validity

Identifiers: *Authentic Assessment; California Assessment Program; *Direct Assessment; ERIC Digests; Indirect Assessment

Tradução: Jarbas Novelino Barato, São Paulo, 2005.

http://ericae.net/edo/ED328611.htm