Archive for the ‘Uncategorized’ Category

Alimentação e educação

janeiro 14, 2020

Já publiquei vários posts sobre alimentação e educação. E fiz isso sobretudo por causa de um livrinho que descreve uma incrível experiência educacional, O Schoolyard de uma escola pública de ensino médio em Berkely. A concepção do projeto que deu alma a tal experiência é obra de Alice Waters, chef de cozinha que adota os princípios do Slow Food. Não vou repetir o que já postei aqui. Interessados em posts anteriores poderão localizá-los no buscador aqui do Boteco através da expressões Alice Waters ou Schoolyard.

Recentemente abordei o tema da alimentação+educação de maneira mais completa numa resenha que foi publicada pelo Boletim Técnico do SENAC. Interessados poderão encontra-la aqui.

 

Habilidade é conhecimento

janeiro 12, 2020

ocioA assessoria de imprensa da Editora SENAC me entrevistou para recolher elementos de divulgação do meu livro “Educação Profissional – Saberes do Ócio ou Saberes do Trabalho?”. Creio que a matéria nunca foi publicada. A jornalista que me entrevistou fez perguntas que refletiam ideias hegemônicas sobre educação e trabalho. O que me leva a pensar que ela não leu o livro. Em algumas respostas tive que dar muitas explicações mostrando que a investigação que fiz contrariava modos de pensar que predominam nos meios educacionais e na imprensa.

O texto da entrevista ficou, desde 2007, guardado nos meu arquivos. Resolvi agora divulga-lo, com escassa esperança de que o mesmo venha a ser lido.

 

Texto de entrevista sobre  “Educação Profissional: Saberes do Ócio ou Saberes do Trabalho?” – Editora Senac.sp –  

Jarbas Novelino Barato  

O que o senhor define como saberes do ócio? E saberes do trabalho? 

Há 2500 anos, o grande filósofo Aristóteles, fez um comentário que influencia até hoje nossa maneira de ver o conhecimento. Ao referir-se às obras dos primeiros filósofos do mundo Ocidental (Tales, Anaximandro e Anaxímenes), Aristóteles observou que o conhecimento por eles elaborado só se tornara possível porque a riqueza produzida em Mileto, a cidade onde viveram os citados sábios, gerava tempo livre para alguns cidadãos que podiam então se dedicar a questões importantes como a origem da vida e do universo. Assim, o conhecimento científico foi, desde a sua origem, associado a investigações intelectuais  livres do aqui e agora imposto pelos fazer.O que gerava tempo livre para os nobres de Mileto era um comércio internacional cuja origem estava baseada em técnicas de navegação muito avançadas para a época (século VIII AC). Mas a técnica não foi vista por Aristóteles como conhecimento. Essa contradição persiste até hoje. Nos meios educacionais, e fora deles, estamos acostumados a ver os conteúdos como teoria (conhecimento) e prática (“mera” habilidade ou aplicação do conhecimento). Na verdade, a maior parte das pessoas acha que o único saber é aquele resultante de elaborações intelectuais distantes dos fazeres imediatos dos homens.No meu livro, procuro mostrar que a fórmula teoria/prática é um modo de ver o mundo que causa sérios prejuízos à formação profissional, pois valoriza exclusivamente os saberes do ócio e, por outro lado, desvaloriza os saberes do trabalho.        

Na sua opinião ainda existe uma lacuna entre a qualificação profissional e as exigências do mercado de trabalho? Por quê?

Essa preocupação de relacionar qualificação profissional com demandas do mercado é um falso problema. Quem pensa desse modo acredita que é possível uma relação mecânica entre mercado e educação. Educação conseqüente não é uma preparação para um aqui e agora, é uma tentativa de preparar pessoas para um futuro incerto, dadas as muitas possibilidades que os homens têm de construir a história. Mercado é apenas uma indicação, não um destino ou fatalidade. O importante em educação é pensar o potencial humano de produzir conhecimento e mudar o mundo (incluindo o mercado de trabalho). Sua pergunta parte do princípio que educação, sobretudo a profissional, deve estar a serviço do mercado. Não posso respondê-la, pois se o fizesse estaria me colocando ao lado de pessoas que têm a visão mecanicista que procurei situar no início de minha resposta.É bom reparar que o argumento da lacuna entre mercado e qualificação profissional aparece sobretudo em épocas de desemprego. Essa é uma forma sutil de culpar as vítimas pelo seu destino (o número de gente muito bem qualificada e desempregada em nossos dias, incluindo jornalistas, não é pequeno). As altas qualificações de que tanto se fala atualmente são requisitos para um segmento muito pequeno do mercado de trabalho. Os modos de produzir ficaram muito mais simples que as velhas formas de trabalhar para a maioria dos casos. Ou será que alguém acredita honestamente que montar sanduíches numa cadeia de fast food (assim como muitas outras funções criadas nos últimos tempos  na indústria e em serviços) é trabalho   que demanda qualificação profissional expressiva? Na verdade, o trabalho vem perdendo conteúdo na maioria dos casos. O discurso da mudança contínua, de demandas tecnológicas aceleradas, de competências amplas e mutantes vale apenas, como disse, para uma elite de trabalhadores. E isso não é novo. Já nos anos setenta do século passado, o sociólogo espanhol Alberto Moncada nos informava que ocupações cognitiva e psicologicamente compensadoras representavam apenas dez por cento do mercado de trabalho. O resto eram oportunidades de um trabalho rotineiro e muito pouco exigente do ponto de vista de exercício da inteligência. Não há qualquer evidência de que as tendências apontadas por Moncada tenham mudado. Assim , ao contrário do que se diz, quando olhamos os grandes números o que acontece hoje é uma contradição que tende a aumentar cada vez mais: a escolaridade das pessoas avança significativamente e o conteúdo do trabalho regride  de modo significativo. Infelizmente, a tendência analítica que aponta o problema que estou tentando colocar aqui mal é ouvida (este é o caso, por exemplo, da obra primorosa de Cláudio Salm, Escola e Trabalho, publicada no final dos anos setenta).

O senhor acha que habilidade substitui conhecimento?

Em meu livro procuro mostrar que habilidade é uma forma de conhecimento, não algo diferente ou resultante do mesmo. Em outras palavras, defendo a idéia de que aquilo que chamam de prática não decorre daquilo que chamam de teoria. Essa é uma idéia de difícil aceitação. Estamos tão acostumados a pares como teoria/prática e conhecimento/habilidade que propostas de uma mudança radical de modos de ver o saber são ignoradas. Durante todos os anos em que andei investigando a questão, a maioria das pessoas me dizia que a solução seria uma integração de teoria e prática ou de conhecimento e habilidade. O que não conseguiam entender é que meus estudos mostravam que as velhas fórmulas eram inadequadas para descrever o saber humano.Coloque sua questão no contexto da mecânica. Como parece que você aceita que habilidade não é conhecimento,  provavelmente diria que conhecimentos de mecânica são um discurso tecnológico e científico dominado por engenheiros de escolas politécnicas. Habilidade, dentro do mesmo contexto, seria aquele domínio de fazeres por parte de um bom mecânico de automóveis. Para quem entregar um carro com problemas? Quase todo mundo não tem qualquer dúvida: leva o automóvel ao mecânico, não ao engenheiro formado pela Poli. Quando a gente pensa um caso como esse fica muito difícil continuar insistindo na idéia de que o mecânico é apenas um profissional com grande perícia ou habilidade. O que ele faz certamente é conhecimento. Não ignoro que o engenheiro de nosso exemplo também tem conhecimento de mecânica, mas é um saber diferente do saber utilizado por profissionais que trabalham em oficinas de automóveis.Em estudos contemporâneos sobre o saber humano costuma-se fazer algumas distinções que podem ser úteis aqui. Uma delas é a que estabelece diferenças entre o conhecimento declarativo e o conhecimento processual. O primeiro é constituído por proposições verbais que se encadeiam em estruturas lógicas capazes de explicar fenômenos e situações que nos cercam. Esse é um tipo de conhecimento que caracteriza o que chamamos de ciência. O segundo é aquele conhecimento que é constituído por uma série operações seqüenciais utilizadas para se obter um produto ou resultado. Esse é um tipo de conhecimento ao qual damos o nome de prática, técnica ou habilidade. O primeiro explica o mundo. O segundo muda  o mundo. O primeiro caracteriza o saber do engenheiro. O segundo, o do mecânico.Mais uma vez minha resposta precisa vir precedida de uma longa explicação. Você me faz uma pergunta com base num modo de pensar que rejeito em meu livro (o modo de pensar que acha, por exemplo, que o conhecimento precede temporal e psicologicamente a habilidade). O que procuro mostrar é que habilidade também é conhecimento. Ou, colocando as coisas com mais clareza, habilidade é conhecimento processual, uma forma de saber que independe do saber “científico”.  

O que um profissional precisa buscar na sua formação que realmente fará a diferença no seu trabalho?

Não abordo esse tipo de questão em meu livro. Mas, mesmo assim, adianto aqui uma resposta. Em termos de preparação para o futuro, creio que as pessoas devem escolher estudar coisas de que gostam, e devem fazer menos apostas quanto a ocupações que lhes garantam sucesso financeiro.  Essa questão me traz à lembrança  um técnico em prótese dental que entrevistei muitos anos atrás. Ele deixou um alto cargo de executivo num banco internacional para fazer um curso técnico. Vivia feliz esculpindo dentes. Ganhava menos, mas tinha deixado um trabalho que lhe tirava o prazer de viver. Acho que mais educação é sempre importante, inclusive para que construamos uma consciência crítica capaz de nos ajudar a julgar possíveis escolhas com conhecimento de causa.

No seu livro, o senhor fala de competência, desempenho e conhecimento. Qual seria a relação entre esses elementos?

Em meus estudos, cheguei a uma formulação que, acho eu, nos ajuda a entender melhor o saber técnico. Nessa formulação, proponho que o saber fazer é constituído por três dimensões em contínua interação: informação, conhecimento e desempenho. Não analiso em detalhe a palavra da moda nos meios educacionais, competência.Qualquer competência é constituída por esses elementos. Um exemplo: dirigir automóveis. Essa habilidade (se quiser, podemos chamá-la de competência) tem três dimensões. É constituída por informações de como mudar marchas, como usar a embreagem, como usar os freios etc. As informações, constituídas sobretudo por instruções verbais do como fazer, são muito evidentes em pessoas que estão aprendendo (mesmo que não tenham um instrutor de auto-escola, usam um discurso interno que as ajuda a entender o que estão fazendo). Os conhecimentos são constituídos por representações internas do fazer (bons motoristas não deixam de saber dirigir quando estão longe de automóveis, há um saber intrínseco que eles carregam mesmo quando não estão dirigindo). Os desempenhos são constituídos pela execução (pelo ato de dirigir, no caso dos motoristas). Esse modo de ver explica habilidades como uma forma particular de saber, envolvendo formas de compartilhar saberes na sociedade (informações), formas de representar subjetivamente informações e experiências vividas (conhecimento pessoal) e a ação humana (desempenho).Considerações sobre informação, conhecimento e desempenho, como componentes do saber humano constituem uma parte um tanto quanto técnica de meu livro. Elas substituem as explicações que considero simplistas porque baseadas nos pares teoria/prática ou conhecimento/habilidade. O que proponho, em síntese, é que  técnicas como cortar cabelo, aplicar uma injeção endovenosa, desfilar na passarela, esculpir um dente, escrever um segmento de programa em Pascal etc. são saberes que não dependem de teorias prévias. Ou, para utilizar uma linguagem mais comum, são conhecimentos com status próprio e que não dependem de uma teoria que lhes daria consistência.O que proponho contraria as visões comuns de conhecimento. Defendo o abandono do par teoria/prática. Advogo o status de conhecimento ou saber para as habilidades. Sugiro que a  explicação sobre nossos fazeres (ciência) é insuficiente como conhecimento capaz de nos ajudar a agir. Defendo a idéia de que a ação é uma forma especial de saber.

No atual cenário profissional, o que se valoriza mais o saber-saber ou osaber-fazer?

No atual cenário, valoriza-se equivocadamente um certo saber-saber. Mas todo o saber-saber do mundo não produz nenhum saber-fazer. A ação tem suas próprias demandas cognitivas. A ação é uma forma de saber, com propriedades independentes de outras formas de saber.

Dentro do seu estudo, existe alguma área que esteja bem servida em termos de educação profissional?  

Meus estudos concentram-se em questões de caráter epistemológicos e metodológicos. Ou seja, preocupei-me em analisar a técnica como uma forma especial de conhecimento (epistemologia) para estudar posteriormente caminhos de como ensinar e aprender esse saber dos homens (metodologia de ensino). Não abordo no livro dimensões sociológicas e econômicas capazes de fundamentar uma resposta para essa sua pergunta.

O que falta aos professores da área de educação técnica?

Assumir seu saber técnico como uma forma de conhecimento. Isso tem implicações importantes em termos de metodologia de ensino e em valorização do aprender a fazer que caracteriza a formação de professores da área de educação profissional. Muita gente diz que os professores da área de educação profissional têm apenas uma visão técnica e precisam de formação pedagógica. Vejo essa afirmação com muita reserva. Programas de capacitação pedagógica desses docentes geralmente valorizam o que chama de teoria (o saber do ócio construído por pedagogos nas academias). Tal enfoque pode significar um esvaziamento do saber do trabalho e das formas mais efetivas de aprender a trabalhar. Aos professores da área de educação técnica falta, ás vezes, o reconhecimento de que seu saber não depende de teorias e deveria ser a base das pedagogias de uma educação para o trabalho.

No seu ponto de vista, qual será o tipo de ensino eficaz na preparação de um profissional?

Nas conclusões do meu livro, sugiro que um caminho interessante para a educação profissional é a Teoria da Atividade. Esse enfoque do ensino, baseado num movimento inaugurado pelo pesquisador russo Lev Vygotsky, entende que o saber é uma forma de ação, não um repertório de idéias já sistematizadas e prontas que podem ser depositadas na mente das pessoas (nem apropriadas pelos educandos). Formar um profissional dentro dessa orientação implicará em medidas que articulem modos de fazer, cultura e ferramentas em objetivos escolhidos pelos homens. Nessa direção são importantes coisas como significado da ação e dimensão histórica do fazer. Não se trata mais de articular teoria e prática, mas de agir em direções conscientemente assumidas para dar sentido ao trabalho. Entendo que esse tipo de ensino ainda precisa ser construído.

 

 

Aleluia!

janeiro 11, 2020

Classificação de conhecimentos: uma síntese

dezembro 14, 2019

No século passado tentei ensinar a meus alunos como classificar objetivos educacionais. Em minhas tentativas, escrevi pequenos textos, sintetizando informações sobre propostas de educadores como David Merrill. Segue uma dessas sínteses

 

CLASSIFICAÇÃO DE CONHECIMENTOS

E OBJETIVOS EDUCACIONAIS: SÍNTESE

Tecnologia Educacional

Jarbas N. Barato

06/99

 

  1. INTRODUÇÃO

 

  • Visão Tradicional:

 

  • apresenta um esquema geral, um documento a ser preenchido pelo professor;
  • no geral, as escolas utilizam um formulário parecido com o que segue:

 

OBJETIVOS CONTEÚDOS ESTRATÉGIAS RECURSOS AVALIAÇÃO
 

 

 

 

 

 

 

 

       

 

  • Objetivos: resultados esperados

 

  • Conteúdos: programa a ser desenvolvido (matéria)

 

  • Estratégias: técnicas e métodos de ensino a serem utilizados

 

  • Recursos: materiais e meios a serem utilizados

 

  • Avaliação: instrumentos e métodos para a verificação da aprendizagem

 

  • Críticas:

 

  • não há uma discussão mais aprofundada sobre o significado dos componentes do planejamento de ensino;

 

  • entre os componentes, objetivos é um conceito pouco estudado; trabalha-se, no caso, com senso comum;

 

  • apesar das exigências do formulário, o que fica valendo é o PROGRAMA, a MATÉRIA;

 

  • sem uma discussão do significado dos componentes, o planejamento acaba sendo uma atividade burocrática.

 

 

  1. QUAL O PONTO FUNDAMENTAL DO PLANEJAMENTO DO ENSINO?

 

  • O ponto central de planejamento de ensino são os OBJETIVOS.

 

  • Por que OBJETIVOS?

 

  • necessidade de clareza quanto a resultados esperados

 

  • definição de resultados como DESEMPENHOS DOS ALUNOS

 

ê que é que esperamos que as pessoas FAÇAM, SEJAM, MANIFESTEM?

 

  • dos objetivos dependem todos os outros componentes do planejamento de ensino.

 

 

  1. COMO ESTUDAR OBJETIVOS?

 

  • OBJETIVOS como conhecimento e como habilidades cognitivas dos aprendizes.

 

  • TIPOS DE CONHECIMENTOS: o que é que os alunos devem aprender

 

  • TIPOS DE HABILIDADES COGNITIVAS: como é que os alunos vão aprender; como é que os alunos vão continuar a aprender os CONTEÚDOS depois do curso

 

 

  1. OBJETIVOS/CONHECIMENTO

 

  • Necessidade de uma definição do que é conhecimento:

 

  • conhecimento como REPRESENTAÇÃO

 

  • REPRESENTAÇÃO: elaboração pessoal e subjetiva de experiências e informações recebidas pelos alunos

 

  • reiterando: representação é elaboração, não é gravação, não é guardar a matéria

 

  • Necessidade de classificar de modo claro os conhecimentos exigidos para um domínio competente da matéria.

 

  1. CLASSIFICAÇÕES

 

  • Parece que há diferenças entre os seguintes conteúdos:
  • tabuada (decorar a tabuada)
  • adição (realizar operações de adição)
  • números primos, naturais (distinguir, identificar)

 

ou ainda

 

  • verbos regulares (conjugar)
  • substantivos (identificar)
  • ortografia (como escrever corretamente…)
  • redação (como escrever uma descrição)
  • Constatação:
  • parece que, em cada matéria, há conteúdos que correspondem a diferentes tipos de conhecimento;
  • possivelmente não aprendemos do mesmo modo todos os conteúdos de uma matéria;
  • possivelmente uma classificação de tipos de conhecimentos poderia nos ajudar a definir melhor OBJETIVOS em educação.

 

  1. OBSERVAÇÃO SOBRE CONHECIMENTOS COMUM

 

  • Mesmo em áreas não escolares (nos botecos da vida, por exemplo) é possível constatar diferentes tipos de conhecimento.
  • São diferentes, por exemplo, os saberes necessários para responder perguntas tais como:
  • que é pinga?
  • como se faz uma caipirinha?
  • que há no boteco?

 

  1. PASSAGEM
  • MODOS DE CLASSIFICAR O SABER
  • Há muitos
  • teoria e prática
  • ciência, senso comum, religião, mito
  • coração/razão
  • objetivo/subjetivo
  • EM EDUCAÇÃO
  • Taxonomia de objetivos (Bloom, Gagné, Merrill, etc.)
  • Examinaremos a taxonomia de Merrill
  1. COMO O CONHECIMENTO SE ESTRUTURA
  • Que operações mentais realizamos para elaborar conhecimentos?
  • Merrill propõe quatro operações básicas:
  • Operação de identidade (fato)

g= fator de aceleração

  • a operação, no caso, é uma associação entre dois termos, como, por exemplo:
  • um símbolo e seu nome
  • um acidente geográfico e seu nome
  • uma data histórica

 

A                         a

 

  • Operação de classificação ou de criação de categoria (conceito)
  • a operação, no caso, é a elaboração de uma categoria geral que nos ajuda a incluir ou excluir elementos de um dado conjunto;
  • verbos usados em perguntas que supõem estruturas de conhecimento às quais damos o nome de conceitos:
  • definir
  • classificar
  • distinguir
  • categorizar
  • exemplificar
  • conceituar
  • identificar
  • conceitos incluem ou excluem casos, situações, idéias, modos de ser, elementos etc.
  • Para pensar: por que classificar é uma atividade humana importante? Pense num exemplo em que a classificação de algo faz diferença.

3)  Operações de relações causais (princípios)

  • o que um fenômeno, atitude, objeto pode provocar?
  • por que fumar prejudica a saúde?
  • por que o desemprego está aumentando?
  • por que continuam a existir casos de dengue no Brasil

etc.

  • Falamos aqui de uma estrutura de saber que exige relacionar causa e efeito…

4) Operações de relações seqüenciais (processos)

  • Falamos aqui de uma estrutura que supõe a organização do conhecimento em seqüências lógicas para se chegar a um fim.
  1. COMO O CONHECIMENTO É APLICADO
  • Tipos de conhecimentos referem-se à estruturação do saber
  • A estrutura descreve conteúdo, não diz como o que sabemos é aplicado
  • Daí: necessidade de considerar desempenhos cognitivos
  • Três aplicações:
  • memória
  • uso
  • invenção

 

  • memória ê  recupera um dado existente; é como você conferir se um item está ou não estocado

 

  • uso ê faz com que um saber existente funcione no mundo; exemplos

 

  • conceito de azedo é utilizado para recusar um alimento…
  • princípios de hierarquia são usados para não ultrapassar os limites que ofenderiam o chefe.
  • idéias de seqüência são utilizadas para resolver um problema matemático

 

  • invenção ou descoberta

 

  • um vendedor cria um novo método para abordar clientes

 

 

 

  1. COMBINANDO AS COISAS

 

  • Conhecimentos factuais são aplicados exclusivamente no nível de memória.

 

  • Não há como aplicar o conhecimento de que Brasília é capital do Brasil.

 

  • Conhecimentos conceituais podem ser memorizados, usados e inventados. Exemplos:

 

  • Posso memorizar uma definição de mamífero
  • Posso usar o conceito de ironia para interpretar uma frase de alguém
  • Posso criar (inventar) uma nova categoria…

 

  • Conhecimentos de princípio podem ser memorizados, usados e inventados.

 

  • Conhecimentos de processos podem ser memorizados, usados, inventados.

 

Tipos de conhecimento e ensino/aprendizagem

dezembro 14, 2019

Para definir objetivos e escolher estratégias de ensino é importante utilizar uma boa classificação de conhecimentos. Gosto muito da classificação proposta por David Merrill, abrangendo as seguintes categorias: fato, processo, conceito e princípio. Para introduzir conversa sobre tipos de conhecimento, criei no século passado um exercício baseado em informação do fantástico professor João Edênio do Vale. Quando foi meu professor em 1966, Edênio comentou que conhecia um pesquisador que estava fazendo estudo sobre o conhecimento que estudantes construíam nos botecos. Segue cópia do exercício que criei.

CONTEÚDOS DE CONHECIMENTO

 A SABEDORIA NO BOTECO

 

INTRODUÇÃO

Tempos atrás alguém defendeu tese sobre botecos. Coisa séria. A tese e os botecos. A hipótese – comprovada – era a de que parte da cultura genuinamente nacional é construída nos bares da vida. E mais: em boas escolas (e talvez nas más!), os alunos aprendem mais nos botecos, cantinas e bares que nas salas de aula. Por isto tudo, começo nossa conversa por um boteco-padrão. Espero que cada qual invente um boteco que valha a pena, e, a partir daí, a gente descubra coisas que no fundo já sabe…

Seremos modestos! Vamos, ao contrário da tese, examinar apenas alguns conhecimentos sobre o próprio boteco.

  1. FASE PREPARATÓRIA

A tarefa final dos grupos será a de classificar conhecimentos. Para chegar a isto, será preciso vencer uma fase preparatória, dividida em dois momentos. O primeiro momento será uma rápida composição de cenário. O segundo, um teste de conhecimentos gerais sobre botecos.

   2.CENÁRIO

Cada grupo deverá compor um cenário. Pensar o boteco. Suas particularidades. Suas atrações. A composição será livre. Única exigência: o cenário deverá ser de bom gosto. Mas, não gastem muito tempo com isso, pois você têm uma prova pela frente.

A prova de Botecologia deverá ser feita rapidamente.

 

  3.TESTE DE BOTECOLOGIA

Cada grupo deverá responder as questões que seguem. O registro das respostas poderá ser feito num papel em separado.

  • O que há no boteco?

Relacione até quinze objetos que podem ser lá encontrados.

  • Como é que você sabe que o “drink” servido ao freguês do lado é uma caipirinha?
  • Como se faz uma caipirinha?

Dê uma receita que permita a qualquer leigo fazer uma caipirinha “no capricho”.

  • O que é pinga?

Sua resposta deve ser clara e fazer com que fregueses estrangeiros não mais confundam cachaça com rum, bagaceira ou tequila.

  • Por que, durante certo tempo, a cerveja sumiu da praça?

Vá às causas do problema. Não vale dizer apenas “o fornecedor deixou de entregar a mercadoria”.

  • Quanto custa uma cerveja?
  • Que marcas de pinga você pode encontrar no boteco?
  • Quando é que a pinga provoca “fogo”?
  • Se você não pagar a conta, o que pode acontecer?

Atenção: você não é amigo do dono e o estabelecimento não pendura conta ou vende fiado.

  • Que outros nomes tem a pinga?
  • Por que mulher desacompanhada é mal vista no boteco?
  • Confira a conta. Como é que você vai fazer isto?
  • Rache a despesa. Que método sua turma costuma usar neste caso?
  • Nomeie três bons botecos.
  • Por que um “Piano’s Bar” não é boteco?
  1. FASE FINAL     

Até aqui o trabalho foi de preparação. Agora é hora de cuidar da tarefa principal. A tarefa nesta fase é de classificação.

INSTRUÇÕES

  • Classifiquem, em quatro diferentes grupos, as respostas (ou tentativas de respostas) às questões do teste. Nesta tarefa de classificação, tentem pensar na operação mental utilizada para produzir respostas para cada questão.
  • Considerei, neste exercício, quatro diferentes processos ou operações mentais utilizados na elaboração de conhecimentos. Por esta razão, estou solicitando a classificação da sabedoria botecológica em quatro categorias.
  • Para facilitar o trabalho de classificação, vão aqui algumas dicas:
  1. Coloquem a questão 1 no grupo A.
  2. A questão 2 pertence ao grupo B e a 3 ao grupo C.
  3. A questão 4 pertence a um dos três primeiros grupos.
  4. A questão 5 pertence ao grupo D.
  • Registrem numa folha de papel o resultado da classificação decidida pelo grupo, escrevendo após a letra que rotula cada categoria os números correspondentes às questões do teste. Se possível, dêem um nome a cada uma das categorias inicialmente designados apenas pelas letras A,B,C e D.
  • Escolham um relator para apresentar, em plenário, os resultados do trabalho do grupo.

Atenção: o trabalho classificatório não deve durar mais que dez minutos.

 

Ensino e Internet

dezembro 12, 2019

No ano 2000. desenvolvi um curso, Comunicação e Aprendizagem, coordenado pelo Fernando Fonseca na Fundação Vanzolini, integrando um programa de formação para professores da rede estadual de educação em São Paulo. Escrevi um texto pensando sempre na mídia utilizada. Nada a ver com papel. Nada a ver com as formas habituais de comunicação. Acho que vale a pena publicar uma parte do que escrevi então. Como todo curso tem uma ementa, vejam como me virei para fazer uma ementa que se casava com  mídia utilizada.

 

(V) Faço uma tentativa de apresentar meu curso num texto escrito para a mídia a ser utilizada. Assim em vez de apresentar uma ementa tradicional, quero sugerir um texto que se adapte às possibilidades de romper com o sequenciamento imposto pelos modelos de publicação em papel. Essa proposta exigiu que eu produzisse um escrito longo. Mas o participante não terá que ler toda minha catilinária. Caberá a ele escolher o que vale a pena ler e na seqüência que achar mais adequada. Talvez eu precisasse de mais tempo para experimentar modos de escrever para esta mídia. Mas, já que não tenho tempo, arrisco uma proposta… (V).

Quem não se comunica se estrumbica

 Abelardo Chacrinha, gênio da TV Brasileira.

Apresento aqui o meu curso Comunicação & Aprendizagem. Você deve estar curioso para saber o que é que vai ser dado. Quer saber se vale a pena estudar a matéria.

Em situações convencionais, cursos são apresentados por meio de uma ementa que resume o conteúdo e justifica a abordagem que o professor acha adequada para a sua disciplina. Tudo isso é feito numa certa ordem, com começo, meio e fim decididos pelo mestre. Em parte, tal modelo é determinado pelo meio de comunicação utilizado, geralmente o papel. Mas quando usamos uma tela de computador podemos ousar algo diferente. Podemos, por exemplo, produzir um texto cuja definição de começo, meio e fim possa ser feita pelo leitor. É essa última alternativa que escolhi para escrever minha ementa.

Não vou apresentar aqui a estrutura do curso. Vou apresentar motivos que justificam a necessidade de estudar os aspectos comunicativos da educação. Para começo de conversa, ofereço um painel com o conteúdo que desenvolvi. Esse painel tem um título e uma conclusão. A cada item, se você achar necessário, clique o título para ler o texto respectivo. Mas, de preferência, não faça isso na seqüência apresentada. Leia antes o painel todo e decida, se for o caso, por onde começar. Dessa forma você poderá ordenar meu texto de acordo com sua curiosidade e interesse.

PAINEL TEMÁTICO DE COMUNICAÇÃO & APRENDIZAGEM

q COMUNICAÇÃO

ê comunicação: colocar em comum

q DAR MATÉRIA

ê dar matéria vai na contramão da comunicação

q REFLEXÃO OU CURSO?

ê proponho mais uma reflexão que um curso

q COMPUTADORES E PRINCÍPIO DO PORCO

ê mais não quer dizer necessariamente melhor

q ENSINAR É COMUNICAR

ê vale a pena repetir: ensinar é comunicar

q IMPOSSIBILIDADE ONTOLÓGICA DE MÁQUINAS DE ENSINAR

ê ensinar é atividade tipicamente humana

q INFORMAÇÃO NÃO É CONHECIMENTO

ê informação é símbolo a espera de agentes de saber capazes de produzir significados

ê conhecimento é produção de significados

q CONHECIMENTO E SABER

ê professores devem ser especialistas em processos de elaboração do saber

COMUNICAÇÃO

Comunicar é colocar em comum um saber. Se sei e não comunico, o meu conhecimento fica aprisionado na minha cabeça. Se não sei, pouco posso aprender sem pessoas dispostas a comunicar seu saber. Parece, portanto, que a comunicação é um fator importante para aprendizagem. Ou, para dizer de outra forma,  compartilhar saberes é uma palavra chave no processo de aprender.

ê COMUNICAR: COLOCAR EM COMUM

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PRÓXIMO ITEM

DAR MATÉRIA

Parece claro e simples que ensinar é compartilhar saberes, comunicar. Mas se a gente levar em conta os papos que acontecem na sala dos professores, nossas crenças sobre aprendizagem não vão no rumo desse entendimento. Normalmente, nós professores costumamos dizer que damos matéria. Essa expressão nada tem a ver com compartilhar. Dar matéria significa passar um conteúdo já organizado, administrado em doses homeopáticas para os alunos. Se estes últimos não aprenderem, cabe-lhes a culpa principal: provavelmente não devem ter prestado atenção…

ê DAR MATÉRIA VAI NA CONTRAMÃO DA COMUNICAÇÃO

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PRÓXIMO ITEM

REFLEXÃO OU CURSO

Como vivemos numa era da comunicação e da informação , estou propondo aqui uma reflexão sobre o problema da comunicação no processo de aprendizagem. Não preparei propriamente um curso. Prefiro dizer que a Comunicação & Aprendizagem é um roteiro de reflexão para que a gente possa superar as idéias predominantes sobre o ato de educar. Se obtivermos sucesso, deixaremos de ver a educação como doação de conhecimentos.

ê PROPONHO MAIS UMA REFLEXÃO QUE UM CURSO

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PRÓXIMO ITEM

COMPUTADORES E PRINCÍPIO DO PORCO

Um grande cientista da computação, Joseph Weizenbaum (1976), diz que os informatas costumam promover o princípio do porco. Mas, o que é o princípio do porco? Simples. O porco quer sempre mais. Ele deve achar que mais é necessariamente melhor. E aí esta o seu erro. Quanto mais ele consome, mais perto fica o dia fatal da viagem para o matadouro.

Com os computadores, consumir mais e mais informação ficou fácil. E há quem diga que isso é um grande avanço. Mas o consumo de mais e mais informação não traz per se sabedoria. É apenas uma aplicação moderna do princípio do porco.

Fartura de informação pode ser coisa enganosa. Muita gente a aprecia, achando que mais informação é sinônimo de conhecimento. Mas há um engano aqui: mais informação disponível não significa necessariamente que haja melhor comunicação

ê MAIS NÃO QUER DIZER NECESSARIAMENTE MELHOR

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PRÓXIMO ITEM

ENSINAR É COMUNICAR

Muita gente descreve aprendizagem com aquisição de conhecimento. Essa mesma gente, com coerência, descreve ensino como transmissão de conhecimento. Nos dois casos, fica ausente a idéia de comunicação.

Uma abordagem comunicativa da educação não admite possibilidades de aquisição de transmissão de conhecimentos. Ela sugere a necessidade de partilhar saberes. É claro que o professor deve saber mais que o aluno. Mas nenhum aluno é ignorante, algum saber o aluno tem; se nada soubesse não poderia entender o professor.

Vale aqui, mais uma vez, o dito de Abelardo Chacrinha: “quem não se comunica…” É por tudo isso que insisto: ensinar é comunicar, é compartilhar saberes para tornar possível a tão afamada construção do conhecimento.

ê VALE A PENA REPETIR: ENSINAR É COMUNICAR

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PRÓXIMO ITEM

IMPOSSIBILIDADE ONTOLÓGICA DE MÁQUINAS DE ENSINAR

Não vou falar de ontologia. Vou apenas afirmar que ensinar não é atividade própria para máquinas. Não é correto, portanto, o termo “máquinas de ensinar”, empregado para nomear um equipamento inventado pelo psicólogo B. Skinner. Não é correto também achar que as novas e maravilhosas máquinas de nosso tempo possam ensinar. Por que? A resposta fica por conta de uma definição do que é ensino.

Ensinar é colocar em comum conhecimentos. Fazer isso exige entender e trocar perspectivas entre dois ou mais parceiros em aventuras de saber alguma coisa.  Nesse sentido, ensinar é uma atividade tipicamente humana. É possível que a gente possa falar em ensino em algumas relações entre animais não humanos. Mas, definitivamente, entender e trocar perspectivas não é uma atividade que possa ocorrer entre homem e máquina.

ê ENSINAR É ATIVIDADE TIPICAMENTE HUMANA

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PRÓXIMO ITEM

INFORMAÇÃO NÃO É CONHECIMENTO

No belíssimo romance de ficção científica Um Canto Para Leibowitz, os monges de uma ordem religiosa copiam fielmente e conservam os escritos científicos que sobraram depois de uma guerra atômica que devastou o planeta Terra. Mas os copistas do legado científico não sabem o que estão copiando. Não entendem os complicados gráficos, as fórmulas e mesmo os textos que reproduzem. Eles apenas evitam a perda da informação que sobrou dos velhos tempos.

Mas um dia surge um gênio que lê e entende a documentação científica reproduzida pelos monges de São Leibowitz. E com isso volta a ameaça à vida na Terra. O conhecimento de como fabricar bombas atômicas é recuperado e produz a última guerra do nosso planeta…

No cenário dessa história de ficção, vemos claramente que livros são armazéns de informação, não de conhecimento. Este último exige a atividade de alguém capaz de dar sentido aos símbolos copiados pelos monges. Em outras palavras, conhecimento é sempre atividade de agentes capazes de representar o mundo, a experiência etc.

ê INFORMAÇÃO É SÍMBOLO A ESPERA DE AGENTES DE SABER CAPAZES DE PRODUZIR SIGNIFICADOS

ê CONHECIMENTO É PRODUÇÃO DE SIGNIFICADOS

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PRÓXIMO ITEM

CONHECIMENTO E SABER

Neste curso vou usar o termo conhecimento num sentido restrito. Conhecer, dentro dos limites do esquema interpretativo que quero apresentar, é criar representações internas de informações e experiências vividas por sujeitos. Nesse sentido, o conhecimento é a dimensão subjetiva do saber. Ele não se confunde com duas outras dimensões de saber: a informação e a ação humana.

Penso que um novo modo de ver articulações entre conhecimento, informação e ação humana pode explicar melhor a dinâmica do saber. Confesso que esse assunto poderá ser visto como muito teórico. Mas, como já disse alguém, não há nada mais prático que uma boa teoria.

Uma visão compreensiva do saber, mostrando articulações entre conhecimento, informação e ação humana pode fornecer bons elementos para decisão relativas a ensino-aprendizagem. Pode, sobretudo, situar de modo mais equilibrado o papel da informação como elemento constitutivo do conhecimento.

Em todo essa discussão, pretendo argumentar a favor de uma visão de que os professores são profissionais do saber, não produtores de informação ou transmissores de conhecimento. Em resumo:

ê PROFESSORES DEVEM SER ESPECIALISTAS EM PROCESSOS DE ELABORAÇÃO DO SABER

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PRÓXIMO ITEM

 

 

 

Mulheres soldadoras

setembro 27, 2019

Trago para cá vídeo de uma reportagem da PBS sobre mulheres em cursos de soldagem. Já examinei mais a fundo esse ingresso das mulheres em atividade que ainda é predominantemente masculina em investigação recente que fiz para a UNESCO. Continuo interessado no assunto e pretendo reunir aqui algumas referências sobre ele. Começo com este vídeo.

 

Internet, liberdade e censura

junho 11, 2019

 

Em 2009, a revista Carta Capital Escola me pediu um artigo. escrevi o tal, mas não me lembro se o mesmo foi publicado. Hoje, limpando meu email, encontrei troca de correspondência com gente da revista sobre a matéria. Encontrei também a própria matéria. Minha memória sugere que já publiquei o texto aqui, mas sem dizer que o mesmo era na origem um escrito para a Certa capital. Na dúvida, faço este registro e reproduzo o artigo que, acho eu, não foi publicado.

Internet, liberdade e censura

 

Jarbas Novelino Barato

 

Há alguns dias tive de fazer um longo intervalo em pesquisa que realizei numa faculdade. Gentilmente, uma das coordenadoras me cedeu uma sala para que eu pudesse usar a internet. Quis escrever um post no meu blog. Não foi possível. Quis verificar mensagens novas no meu twitter. Não foi possível. Em ambos os casos apareceu na tela um Protection Alert, comandado por um cão de guarda. Tal sistema protetor tinha algumas informações que resolvi ler. Uma das mensagens dizia que o twitter é um Social Networking (rede social). Motivo suficiente para ser censurado naquela escola. Como o protetor tinha um link para Social Networking fui conferir. Aprendi então que “redes sociais da internet podem conter material ofensivo”.

Narro outro episódio. Carta Capital na Escola publicou uma reportagem sobre WebGincanas, modelo de uso da internet que desenvolvi com meus alunos. Certo dia na universidade eu quis ver a reportagem em versão digital.  Não consegui. A cada tentativa era informado que estava acontecendo um erro. Achei estranho, pois outras buscas na internet estavam funcionando normalmente. Demorei a entender o que estava acontecendo: o título da matéria procurada – Saberes em Jogo – contém uma palavra proibida. O bloqueador da universidade não deixa ninguém ler qualquer texto que tenha a palavra jogo. Problema sério para alunos de educação física. Em pesquisas sobre muitos esportes, eles precisam de permissão especial dos gestores da segurança de sistemas na universidade. Nesses casos, depois de muita burocracia, são destinadas aos pesquisadores algumas máquinas sem os bloqueios usuais.

Como é que as pessoas justificam esses atos de censura? Há duas explicações mais utilizadas. Uma tem a ver com disciplina intelectual. Outra, com moralidade. No primeiro caso, os censores dizem que a internet nas escolas deve ser usada apenas para atividades de estudo. No segundo caso, os censores dizem que é preciso proteger crianças e jovens contra os perigos de gente que usa a internet para explorar a inocência de nossos filhos. Acho que a censura promovida pelos bloqueadores não atinge nenhum dos objetivos propostos.

Examinemos o argumento da disciplina. A internet é um ambiente que pode dar margem a muita dispersão. Num laboratório de informática, quando professores propõem alguma atividade com apoio da rede mundial de computadores, é comum ver alunos navegando por sites que nada têm a ver com a matéria estudada. Já vi isso em toda parte, dos cursos de pós-graduação a aulas no ensino fundamental. A possibilidade de dispersão parece justificar bloqueio a redes sociais e a sítios dedicados a distração e lazer. Mas, os bloqueios não resolvem o problema; os alunos, se quiserem, sempre encontram meios de usar a internet de maneira dispersiva.

O segundo argumento parece mais sólido. Já ouvimos muitas histórias de como pessoas mal intencionadas utilizam a internet para corromper crianças e jovens. Crimes relacionados com sexo e drogas são as ocorrências mais freqüentes que os censores utilizam para justificar bloqueios em computadores das escolas. Mas a providência é inócua. O uso criminoso da internet não acontece em situações de uso público dos computadores.

A meu ver, num e noutro caso, escolas jogam dinheiro fora quando compram sistemas de bloqueio da internet. Esta, porém, não é minha preocupação principal. Preocupa-me a aceitação da censura no ambiente escolar. Algumas coisas que aprendemos nas escolas passam muito mais por meio do ambiente que por meio dos discursos feitos pelos educadores. Assim, um ambiente de censura passa para professores e alunos a mensagem tácita de que a comunidade escolar não merece viver em liberdade. O aluno de educação física que precisa de permissão especial para pesquisar jogos na internet aprende que a escola não confia nele. O aluno de ensino fundamental que vê seu twitter bloqueado aprende que ele é incapaz de fazer escolhas sem proteção contínua de adultos.

Volto à questão da disciplina nos estudos. Quando professores levam alunos ao laboratório de informática para pesquisas na internet, sem qualquer plano de trabalho consistente, a dispersão será inevitável. Bloqueio, como já disse não é solução no caso. A solução passa por propostas bem estruturadas de uso da internet para pesquisa. WebGincanas e WebQuests bem feitas, por exemplo, são muito mais efetivas que a censura a sites supostamente dispersivos. E, acima de tudo, a decisão de estudar é do aluno. A censura não ajuda ninguém a se dedicar à pesquisa. Aprender é um ato de liberdade.

A questão da moralidade é mais delicada. Proteger as crianças contra todo tipo de ameaça é uma tese aceita pela maioria dos adultos. Mas, crianças e jovens querem muitas vezes tomar decisões sem supervisão de pais ou professores. E esse desejo não é um capricho. É expressão de um sentimento de que a moralidade é fruto de escolhas livres.

Em qualquer dos casos comentados, parece-me que o caminho da liberdade é muito mais educativo que a censura à internet nas escolas.

Quem controla a informação?

abril 15, 2019

O título deste post procura chamar atenção para a questão dos monopólios que nos dominam no mundo da informação. Mais concretamente, ele é uma chamada para resenha de livro do Tim Wu que escrevi tempos atrás. Sem mais, aqui está a resenha:

 

Tecnologias da Informação e Comunicação: Inovação, Liberdade e Controle.

WU, Tim. Impérios da Comunicação: Do telefone à internet, da AT&T ao Google. Rio de Janeiro: Zahar, 2012, 432 p.

Durante a guerra de ocupação do Iraque apareceu um fenômeno de comunicação, os warblogs, que foi possível por causa do caráter libertário da internet. Os warblogs eram publicações independentes de profissionais de imprensa que não conseguiam fazer circular nos veículos para os quais trabalhavam muitas observações sobre o que estava acontecendo no país. Esses profissionais sofriam restrições das empresas às quais estavam vinculados e das forças de ocupação. Mas, eles queriam dizer sua própria palavra e fazer circular o que viam. Publicações de suas matérias em blogs foi a saída encontrada. E os warblogs se converteram num fenômeno de comunicação que trouxe para a cena pública muitas informações que as empresas de comunicação não tinham interesse em divulgar ou que órgãos de censura não deixavam circular.

Um dos mais famosos warblogs produzidos durante a guerra de ocupação do Iraque, o Baghdad Burning (CARYL, 2007), não foi obra de jornalista. Ele era publicado por uma jovem profissional da área de informática e oferecia uma visão do cotidiano no Iraque que contrariava as versões oficiais do governo local e das forças de ocupação. Baghdad Burning driblava não somente os controles sobre conteúdo, mas também o controle sobre as linhas de comunicação no ciberespaço. Riverbend (nome fictício adotado pela blogueira), graças a seus conhecimentos de informática, conseguia colocar na rede, de forma independente, textos que contestavam as verdades oficiais. Baghdad Burning, em páginas bastante despojadas do ponto de vista gráfico, ainda pode ser encontrado na Web em http://riverbendblog.blogspot.com.br/2003_08_01_archive.html .

Em 2003, Chris Boese, na época jornalista da rede CNN, resolveu apoiar colegas interessados em divulgar matérias sobre a guerra no Iraque não aceitas pelos veículos em que trabalhavam. Para tanto, ela desenvolveu ferramentas que facilitavam publicação na internet, além de dialogar com os interessados sobre as possibilidades que os blogs oferecem como plataformas de comunicação livre. Boese narra o apoio que deu a autores de warblogs num texto que tem como referência o educador brasileiro Paulo Freire (BOESE, 2004). Como ela notou, as matérias produzidas por seus colegas tinham características de conscientização proposta pelo educador brasileiro:

À medida que […] penetram na consciência pública, os blogs trazem consigo um exército interativo invisível, e sem precedentes, de participantes que podem estar vivenciando uma forma de consciência crítica (incômoda para o poder estabelecido). O objetivo é alcançar uma cultura cada vez mais democrática, assim como intencionava Paulo Freire. (BOESE, 204, p.2).

Ao recorrer a Paulo Freire, Boese mostra que os warblogs publicados com seu apoio técnico foram exemplos de situação nas quais os autores puderam de dizer suas próprias palavras. Esse modo de ver o papel das comunicações também era muito caro para outro educador, Don Lorenzo Milani, o criador da Escola de Barbiana (MARTÍ, 1977). Milani, em seu trabalho educacional, mostra que os jovens que fracassavam na escola pública italiana sofriam uma timidez resultante da incapacidade de se comunicar de modo articulado. Por essa razão, uma das marcas da proposta educacional de Milani é a de proporcionar aos estudantes ferramentas e domínio de linguagem que os tornem cidadãos capazes de entender e criticar informações, além da capacidade de produzir seu próprio discurso de maneira crítica e consciente.

Os warblogs são um exemplo muito claro de uso da internet para produzir um ambiente de comunicação libertário. Mas, é preciso perguntar se a livre circulação de informação continuará a existir na rede mundial de computadores. É essa a pergunta fundamental que levou Tim Wu a escrever The Master Switch: The rise and fall of information empires, traduzido para o português com o título Impérios da Comunicação: Do telefone à internet, da AT&T ao Google.

Wu examina origem e desenvolvimento das mais expressivas tecnologias da informação e comunicação desde a segunda metade do século XIX e nota que há um padrão ao qual ele dá o nome de Ciclo. As novas tecnologias, em sua origem, são instrumentos de livre expressão e dão lugar à esperança de que as comunicações aconteçam na direção de uma cidadania exercida sem barreiras de poderes econômicos e políticos. Com o tempo, as tecnologias de informação e comunicação acabam se tornando uma mercadoria dominada por monopólios que, para buscar mais poder e lucro, restringem as possibilidades dos meios que passam a controlar, quase sempre com a conivência de governos que protegem as empresas e cerceiam iniciativas libertárias.

No momento, a internet ainda é um campo no qual práticas de livre expressão acontecem sem grandes restrições. E os entusiastas pela nova tecnologia acreditam que ela não terá o mesmo destino que as tecnologias que a precederam. Essa é uma esperança que, para o autor, precisa ser examinada a partir da história. E, para tanto, convém verificar o que foi que aconteceu com as tecnologias da comunicação desde o surgimento do telégrafo.

Uma Rede Mundial de Comunicação

Wu reproduz um comentário que convém registrar aqui:

De todos os hobbies, a comunicação sem fio é a mais interessante. Ela oferece horizontes mais amplos, o mais aguçado fascínio, tanto por uma intensa competição com outros, próximos ou distantes, quanto por um estudo tranquilo e pura diversão nas horas mortas da noite, ao receber visitantes amigáveis de todo esse grande mundo. (WU, 2012, p. 49)

Numa primeira leitura, o texto parece sugerir usos da internet num ambiente wireless. Mas, não é disso que se trata. O autor fez tal registro a partir de considerações de Lee Forrest, um entusiasta pelo rádio, em 1920. Na época, com poucos recursos, era possível adquirir kits para montar um aparelho de transmissão e recepção radiofônica.

Nas origens, o rádio prometia participação numa rede mundial de comunicação. Entusiastas pela nova tecnologia não apenas recebiam, mas também transmitiam mensagens de qualquer parte do mundo. A situação observada por volta de 1910 assemelha-se ao que hoje vemos na internet.

O fim da utopia quanto a ideais libertários no rádio começou quando a organização das transmissões ganhou estrutura de uma rede cujo objetivo era o de financiar as transmissões cada vez mais lucrativas com a venda de propaganda radiofônica. Em outras palavras, o rádio tornou-se um negócio lucrativo, envolvendo a produção de aparelhos receptores e redes nacionais de transmissão. Ficaram para trás os kits que os próprios interessados poderiam montar e o uso das ondas de rádio por amadores. Órgãos governamentais regulamentaram o uso das ondas radiofônicas, quase sempre favorecendo os monopólios que controlavam a produção de aparelhos e a transmissão de programas. Amadores como os descritos por Lee Forrest e organizações da sociedade civil foram proibidos de usar livremente as ondas do rádio. Tudo foi transformado num grande negócio no qual a informação foi convertida em mercadoria.

O autor repara que no Cliclo há movimentos de inovação quando surge uma tecnologia disruptiva que desafia a tecnologia hegemônica. Foi o que aconteceu, por exemplo, com o telefone. A possibilidade de comunicação verbal à distância desalojou o telégrafo do lugar hegemônico que este último ocupava como tecnologia de comunicação. Na história americana, segundo Wu, a hegemonia alcançada pelo monopólio telefônico, o Sistema Bell, talvez seja o caso mais paradigmático do jogo que converte promessas de liberdade em domínio total dos espaços de comunicação e informação por umas poucas empresas.

Volto ao rádio. O monopólio na área, comandado pela NBC (National Broadcasting Company), além de eliminar o uso libertário da mídia, impediu que tecnologias inovadoras ocupassem o lugar de tecnologias já instaladas. O caso mais emblemático nesse sentido é o da FM.  Edwin Armstrong desenvolveu a tecnologia de transmissão FM para atender a um pedido da NBC que queria melhorar a qualidade do som do rádio. Armstrong tinha um laboratório financiado pela NBC e já desenvolvera várias tecnologias que melhoraram consideravelmente as transmissões radiofônicas. Mas, suas descobertas no campo da transmissão em FM contrariavam o interesse da empresa, cuja rede de emissoras tinha como base técnica a transmissão em AM. O inventor desenvolveu tecnologias de transmissão por meio de FM que tinham maior alcance que as ondas em AM e, além disso, com qualidade superior de som. A qualidade e longo alcance dos sinais de FM permitiam também a transmissão de texto e imagem, uma característica que nunca foi aproveitada, pois os interesses das empresas que controlavam a distribuição de informação, por cabos e por ondas de rádio, seriam ameaçados pela nova tecnologia.

A NBC impediu transmissões em FM, alegando que a tecnologia era experimental. Essa versão do monopólio do rádio foi adotada também pela agência governamental que regulava transmissões radiofônicas, a Federal Communications Commission (FCC).

Outra tecnologia de comunicação que teve seu desenvolvimento obstaculizado pelo monopólio do rádio foi a TV. Inventores independentes, nos Estados Unidos e na Inglaterra, desenvolveram tecnologias de transmissão de imagem em movimento na década de 1930. Mas essa tecnologia disruptiva, que poderia ameaçar o monopólio dos grandes monopólios radiofônicos, foi também classificada de experimental. A FCC favoreceu o monopólio do rádio mais uma vez e a TV, quando entrou no cenário regular de transmissões foi descrita como imagem que acompanharia o som. Em outras palavras, a TV foi introduzida pela CBS como um veículo que apenas repetia, agora com imagens, os formatos já consagrados em transmissões radiofônicas.

Pedras pelo caminho

O caso do rádio ilustra como os monopólios no campo das comunicações impedem ou tentam impedir desenvolvimento de novas tecnologias que possam mudar radicalmente poder e influência das grandes redes. Transmissões em FM e televisão foram apenas algumas das invenções cujo ingresso no mundo das comunicações ou teve que vencer barreiras ou nunca teve seu potencial utilizado na direção de interesses sociais e de exercício da cidadania. Convém resumir aqui algumas ocorrências na mesma direção em outros campos.

A TV, na medida em que as redes monopolistas a colocaram no ar, tinha problemas de transmissão de sinal para pequenas cidades distantes dos grandes centros. Revendedores de aparelhos de televisão colocaram em suas lojas imensas antenas para captar sinais das grandes redes e distribuíam as imagens, com ótima qualidade, por meio de cabos. Esse foi o modesto começo da TV a cabo. Os monopólios não criaram obstáculos para tal solução. A TV a cabo em pequenas cidades redistribuía seus programas e propaganda sem custo para as grandes emissoras. Mas, tudo mudou de figura quando a TV a cabo começou a ser implantada nos grandes centros urbanos. Os monopólios, mais uma vez, recorreram às agências governamentais de controle e ao poder judiciário para impedir o ingresso da nova tecnologia, alegando direitos autorais sobre seus programas. Por outro lado, grupos da sociedade civil viam na TV a cabo  possibilidades de uma televisão que desse margem à expressão de diversas vozes, democratizando tal mídia. O desenlace seguiu o script do Ciclo. Legislação restritiva e ação de empreendedores deram origem, mais uma vez, a monopólios que hoje dominam a transmissão de TV por cabo.

Outra batalha aconteceu no campo da telefonia. Quando apareceu, o telefone colocou em xeque a velha mídia de comunicação à distância que dominava o cenário na segunda metade do século XIX, o telégrafo. A empresa que veio a ser conhecida com sistema Bell instalou-se, começou a crescer. Converteu-se num monopólio nos grandes centros, mas sem interesse por linhas locais em pequenas cidades e áreas rurais. Iniciativas locais resultaram no surgimento de pequenas empresas de telefonia, algumas delas servindo-se inclusive do arame farpado das cercas de fazendas como linhas de transmissão. Mas, com o tempo, essas empresas independentes foram vistas como ameaças ao sistema Bell. Este, por meio de compras, chantagens e até mesmo sabotagem, inviabilizou a existência de companhias telefônicas independentes.

O monopólio da Bell abarcava tudo: linhas de transmissão, aparelhos de recepção, serviços de longa distância, e todos os equipamentos vinculados à telefonia. O sistema não aceitava qualquer inovação produzida fora dos muros da companhia. Isso deu margem a um caso que tem tintas folclóricas, o produto Hush-A-Phone, um invento que permitia falar ao telefone sem que pessoas na proximidade ouvissem o que estava sendo dito. Era um equipamento simples de isolamento acústico que, acoplado a um aparelho telefônico, preservava a intimidade de quem falava. A American Telegraph and Telephone (AT&T), companhia que abarcava todo o sistema Bell, acusou a inovação como algo que interferia no funcionamento eficiente de seus aparelhos e poderia até causar acidentes a funcionários de manutenção do sistema Bell. Essas acusações não tinham qualquer base científica, mas foram aceitas pela FCC e o Hush-A-Phone foi proibido. A AT&T julgava que ele era mau exemplo, pois outros complementos poderiam surgir, mudando o padrão estabelecido pelo monopólio e tido pelo governo como garantia de serviço de boa qualidade.

A saga do cinema

Wu historia o surgimento e desenvolvimento das mídias de comunicação modernas, mostrando como todas elas seguem o padrão do Ciclo. É interessante registrar algumas de suas observações sobre o cinema. Este, no começo do século XX, era inteiramente dominado por um truste que controlava o uso dos equipamentos de filmagem e projeção. O Truste do Cinema estabeleceu um padrão de produção que dava pouca margem à criatividade. Os produtores não podiam realizar filmes muito longos, nem investir em películas estreladas por artistas famosos. Alguns donos de salas de projeção queriam romper com tal determinação, importando filmes da Europa ou até produzindo longas metragens com seus próprios recursos. As leis de patente favoreciam o Truste de Cinema.

Os proprietários insatisfeitos de salas de projeção se rebelaram, contra o Truste, contra a lei, e começaram a produzir seus próprios filmes na Costa Oeste. Surgiram assim os estúdios de Hollyood. No movimento típico do Ciclo, os novos produtores de cinema derrubaram o Truste e, por sua vez, constituíram grandes oligopólios que dominaram verticalmente toda a cadeia da indústria cinematográfica, da produção à distribuição e projeção.  Para tanto, acabaram com as companhias independentes de exibição, utilizando métodos que foram da pressão financeira a incêndios de casas de exibição cujos donos se recusavam a vender aos oligopólios, liderados pela Paramount, seus teatros.

O autor mostra uma face dos oligopólios do cinema que merece registro: a Legião da Decência. Os produtores que derrubaram o Truste fizeram cinema com muita liberdade. Isso não agradava aos moralistas que julgavam que o cinema deveria seguir caminhos bastante restritivos de  moralidade. Para tanto, iniciaram um movimento que teve milhões de adeptos entre os crentes de igrejas cristãs.  A indústria  cinematográfica fez um acordo com a Liga da Decência e esta passou a examinar todos os roteiros antes das filmagens, realizando cortes ou simplesmente vetando toda obra. A situação, iniciada no final dos anos de 1920, durou mais de três décadas. E todo o cinema da época seguiu estritamente um código de moralidade que nenhuma liberdade permitia à criação de autores que quisessem mostrar situações que contrariavam o fundamentalismo ético dos grupos religiosos. Wu observa que a ação da Liga da Decência foi possível porque os cinco  oligopólios do cinema em Hollyood concentravam toda a produção e distribuição, não havendo qualquer espaço para criações independentes. Esse é mais um traço que a concentração do poder em poucas empresas na área de comunicação pode favorecer. Incidentalmente, cabe observar, que grandes empresas da internet tendem a adotar medidas moralistas, impedindo algumas vezes livre manifestação do pensamento.

Wu não aborda a mídia impressa. Mas sua narrativa sobre as atividades da Liga da Decência no cinema lembra um fenômeno cada vez mais preocupante no campo da produção de livros didáticos: lobbies para que textos produzidos para atividades de ensino não contenham qualquer conteúdo que desagrade grupos que exercem grande vigilância sobre as editoras. Como observa Diane Ravitch, num estudo clássico sobre a questão, os livros didáticos hoje são muito policiados, com prejuízos evidentes para a liberdade no campo da educação (RAVITCH, 2003).

A internet seguirá o mesmo caminho que as outras mídias?

A tecnologia disruptiva mais recente no campo da informação e comunicação é a internet. Na sua origem, ela foi planejada como um espaço de grande liberdade. Ameaças a uma internet livre já aconteceram, mas usuários combativos da mesma têm até agora conseguido que se preserve o que é chamado de neutralidade da rede. Wu parece sugerir que essa liberdade não será duradoura. Já há indícios de que as grandes empresas no campo das tecnologias digitais caminham na direção do controle e de restrições de uso da mídia.

Ao analisar a história da Apple, o autor nota que a empresa abandonou o ideal de arquitetura aberta que caracterizava suas primeiras máquinas. Hoje, os equipamentos da empresa são fechadas e restringem acesso a conteúdos da rede que não sejam produzidos ou gerenciados pelos grupos de mídia com os quais a Apple se associa. Investimentos em beleza e eficiência dos charmosos produtos da empresa acentuam facilidade de uso (conveniência), mas sacrificam a abertura que caracterizou a mais importante criação de Steve Wozniak, o Apple IIe.

Outra indicação de que a internet poderá ingressar na segunda fase do Ciclo é a de que as empresas que dominam as linhas de comunicação continuam a pressionar governos para que estes permitam que veiculem exclusivamente conteúdos por elas produzidos. Se isso for efetivado, a internet deixará de ser um espaço de liberdade no qual os usuários podem fazer suas escolhas e, se o desejarem, ser autores, dizer sua suas próprias palavras.

Na internet, o Ciclo ainda não chegou inteiramente à fase de controle característica dos monopólios e oligopólios que dominam ou dominaram as demais tecnologias da informação e comunicação. Resta ainda uma esperança de que a resistência dos usuários impeça que tal desenlace ocorra.

Comunicação e educação

A obra de Tim Wu coloca questões que educadores precisam considerar. Quando os meios de comunicação são dominados por monopólios, a informação se converte em mercadoria. E os consumidores de tal mercadoria podem não ter consciência do que está acontecendo. Não serão senhores de suas próprias palavras. Talvez, como fez Chris Boese, valha recorrer a Paulo Freire para encontrar caminhos de liberdade para superar barreiras que a segunda fase do Ciclo cria para uso consciente e crítico de tecnologias da informação e comunicação.

 

Referências

BOESE, Christine.The Spirit of Paulo Freire in Blogland: Struggling for a Knowledge-Log Revolution. University of Minnesota, 2004.  Retrieved from the University of Minnesota Digital Conservancy, http://hdl.handle.net/11299/172834.

 

CARYL, Christian. What About the Iraqis, New York Review of Books, January 11, 2007.

MARTÍ, Miguel. El maestro de Barbiana. Barcelona: Ed. Nova Terra, 1977.

 

RAVITCH, Diane.The Language police:how pressure groups restrict what students learn. New York: Ed Alfred A. Knoff, 2003.

 

 

 

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Jarbas Novelino Barato. Professor. Mestre em Tecnologia Educacional pela San Diego State Universit(SDSU). Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).

E-mail: jarbas.barato@gmail.com

 

Por quê escola?

setembro 23, 2018

rose school

ROSE, Mike. Why School? reclaiming education for all of us.
New York: The New Press, 2009. 175 p.
Mike Rose, professor da University of California at Los Angeles (UCLA), tem pesquisas fundamentais em três diferentes campos: leitura e escrita, educação e trabalho, e educação pública. Esses interesses são explicados por sua biografia. Filho
de trabalhadores, Rose passou por escolas públicas de bairros pobres e teve muitas dificuldades para chegar à universidade. Professores atentos perceberam seu talento para a escrita quando ele cursava o ensino médio, e incentivaram-no a continuar seus estudos. Sua mãe, garçonete, colocou o pão na mesa da família graças aos rendimentos de um trabalho duro e socialmente desvalorizado.
Em Why School? Reclaiming Education for All of Us, o professor da UCLA traça um panorama de seus estudos nos três campos aqui mencionados, complementando-o com comentários sobre outros assuntos relacionados com educação,
cidadania e cultura.
Em toda a obra o autor tem sempre presentes os ideais de uma sociedade democrática e das demandas de interesse público. Ele observa que os anos recentes foram marcados por um desencanto com instituições e programas públicos. A responsabilidade social foi esquecida, e os políticos promoveram uma visão de que ela poderia ser substituída por iniciativas do setor privado. Essa situação afetou profundamente modos de pensar
sobre metas da educação, inteligência e responsabilidade social. Why School? procura superar tal visão pessimista e recolocar a educação pública no centro do palco de discussões sobre responsabilidade social.
Predomina hoje uma abordagem que enfatiza as finalidades econômicas das escolas. O autor sugere a recuperação dos valores das tradicionais finalidades da educação. Reafirma que esta tem como alvo o desenvolvimento intelectual, cívico e moral. E,
ao considerar resultados da educação, entende que os padrões definidores de desempenho devem ser meta para todos. Rose se coloca contra uma educação menos exigente para as camadas da população que têm mais dificuldades nas escolas. Ao mesmo tempo, nota que é preciso ter sempre em mente as situações de vida que podem criar problemas para os estudantes mais pobres.
Convém citar o autor neste ponto:

A pobreza não diminui necessariamente o poder da mente das pessoas,
mas ela certamente chama a atenção para as competitivas demandas de
segurança e sobrevivência. (p.28)

As situações difíceis de vida, o desemprego, as doenças crônicas podem ser responsáveis pelo fracasso escolar. Todas essas situações precisam ser consideradas em planos de melhoria da educação nas escolas públicas. E Rose, embora perfilhe ao lado de educadores que julgam ser necessário sonhar sonhos democráticos na educação, não alimenta qualquer tipo de messianismo pedagógico. Não defende uma escola salvadora, mas sugere que esta é (ou deve ser) “a instituição central nos planos democráticos do bem comum”.
No Capítulo 4 – Business Goes to School – o professor da UCLA apresenta
a questão da dimensão pública da educação com exemplos e críticas a alguns gestos
muito frequentes de políticos e executivos das grandes corporações. Mostra como é
comum a crítica das empresas e empresários à educação, em especial a pública.
Faz referência à foto em que um empresário, gênio das finanças, aparece dando aulas numa escola de periferia. E pergunta: em que outra área profissional figuras públicas aparecem substituindo profissionais do ramo? Em nenhuma outra, responde. Apenas
em educação os políticos, empresários e artistas surgem como gente capaz de mostrar como fazer as coisas. A implicação desse tipo de participação de celebridades em atividades simbólicas de educação é dupla. Ela mostra que pessoas alheias ao fazer educacional têm soluções mais adequadas que os trabalhadores da educação. Ela reforça uma convicção bastante difundida de quequalquer um pode ensinar. Todas essas mensagens desvalorizam o saber educacional vindo do chão-de-escola e acumulados por
mestres cuja experiência quase sempre é ignorada por acadêmicos e políticos. Rose dá outro exemplo revelador. Num curso para gestores de escolas e sistemas de ensino, um guru da administração aconselha os profissionais a não se envolverem com detalhes do processo educacional, isso poderia desviá-los de julgamentos mais informados do ponto de vista administrativo; diz que a gestão de escolas em nada difere da gestão de fábricas ou hospitais. Esse modo de pensar, diz o professor da UCLA, é uma visão reducionista do que é aprender e ensinar. No jogo das críticas às instituiçõessociais, a escola é alvo de muitas sugestões de como a educação pode ser melhorada. Nos meios de comunicação, sugestões de empresários e celebridades sobre educação ganham manchetes. Mas, não há reciprocidade no caso. Em relações entre empresas e escola nunca se coloca o que a educação tem a dizer sobre práticas de gestão que resultam em danos para a cultura e a ética na sociedade. Rose encerra suas observações sobre educação pública, críticas à escola e o papel das empresas revelando que o gênio de finanças, retratado como “professor” numa escola de periferia e que vai às escolas públicas num trabalho benemérito, é executivo de empresas que praticam rapinagem financeira de curto prazo cujas consequências são desemprego, precarização das relações de trabalho, crise econômica.
As ideias mais instigantes de Rose podem ser encontradas no Capítulo 6, Reflections on Intelligence in Workplace and the Schoolhouse. Ele repara que nosso tempo tem o privilégio de conhecer as obras de Robert Steinberg e Howard Gardner, pesquisadores que mostraram que a inteligência é múltipla e como ações do dia a dia são grávidas de saber. Mas esses avanços no campo de estudos sobre inteligência muitas vezes não são incorporados aos nossos modos de ver o saber em ação na escola e no trabalho. Rose menciona seus estudos recentes sobre o saber em profissões como as de soldador e cabeleireiro. Repara que tais trabalhos têm conteúdos intelectuais respeitáveis e sugerem caminhos pouco trilhados em termos de nossos julgamentos sobre inteligência. As descobertas do autor sobre um saber quase sempre invisível levam-no a reflexões como esta:

Considerem como muitas distinções que fazemos sem cuidado sobre o trabalho e que
acarretam pesadas implicações sobre o trabalho e o trabalhador. Essas distinções
são apresentadas geralmente como pares de oposição: cérebro versus mão, intelectual
versus prático, puro versus aplicado, do pescoço para cima versus do pescoço para
baixo. Tudo isso vem sendo intensificado em nossa era de alta tecnologia. (p. 74)

O autor mostra que preconceitos contra o trabalho manual acabam nos impedindo de ver a riqueza intelectual presente em ofícios como o de carpinteiro, encanador e muitos outros. Além disso, Rose argumenta que certas profissões tradicionais têm todas
as virtudes que os arautos da modernidade estão atribuindo exclusivamente ao trabalho organizado de acordo com as ideias de um modelo de gestão que se diz pós-industrial.
Ouvimos com muita frequência que vivemos num mundo completamente novo. O mundo da alta tecnologia e da sociedade da informação. Esse mundo requer trabalhadores criativos, capazes de resolver problemas, hábeis em colaboração e
comunicação. E os educadores se apressam em dizer que nesse mundo a escola precisa preparar as pessoas para exercício de habilidades básicas requeridas pela nova economia. Ao mesmo tempo, os analistas da nova economia apresentam as velhas
profissões como atividades pouco inteligentes e sem nenhuma das virtudes requeridas para as profissões da sociedade do conhecimento. Esse modo de pensar, segundo Rose, é inadequado para descrever o trabalho. Mais que isso, ele revela preconceitos
contra o trabalho manual, deixando de reconhecer as dimensões de inteligência presentes em atividades humanas que estão na raiz de nossa civilização. É bom citar uma das observações que Rose faz sobre o assunto: A s listas [de habilidades] da “nova economia” sugerem que os trabalhadores de fábricas e dos serviços tradicionais não se baseiam num corpo de conhecimento para fazer seu trabalho, nem aprendem
a resolver problemas, nem têm de coordenar e negociar com outros trabalhadores. (p. 77)
O julgamento feito pelos analistas entusiasmados com a sociedade da informação não tem base histórica sólida. Deixa de perceber muitos dos conteúdos de saber que foram construídos em ambientes de trabalho de modo espontâneo pelos próprios trabalhadores. Um dos resultados dos desvios de tal análise é o de introduzir conteúdos teóricos em planos de formação profissional para enriquecer a educação dos trabalhadores. Rose não desconsidera a importância da educação acadêmica, mas faz
uma advertência: muitas vezes a introdução de supostas teorias na formação do trabalhador é feita à custa do esvaziamento dos saberes do fazer. O resultado final é o empobrecimento de programas educacionais voltados para o trabalho. Rose mostra que as relações entre saberes do trabalho e saberes acadêmicos refletem visões que a sociedade tem sobre inteligência. E essas visões são culturalmente determinadas. Preconceitos contra a inteligência de trabalhadores, operários e profissionais
de áreas de serviço afetam a educação. E as consequências não se reduzem a programas de capacitação profissional, elas talvez sejam até maiores na educação comum oferecida para todas as pessoas. Essas observações do autor sugerem superação dos
modos convencionais de ver o conhecimento que se constrói no e pelo trabalho.
Vale enfatizar ideias de outro capítulo de Why School?Rose, no Capítulo 7 – On Values, Work, and Opportunity – constata que há uma crise de valores que caracteriza nosso
tempo. Nos estudos que fez sobre aprendizagem entre alunos de cursos como os de carpintaria, mecânica ou sistemas hidráulicos, o autor constatou que o saber fazer sempre promove uma dimensão axiológica importante. O orgulho de fazer uma obra
bem feita aflora nas narrativas dos contatos de Rose com alunos e professores de educação profissional:

O desenvolvimento de valores ocorre melhor em situações nas quais os jovens estão engajados em atividade em andamento e significativa. Os valores que emergem nesses exemplos [casos estudados pelo autor] não são ensinados de forma didática, nem são tópicos de uma lição […]. Eles emergem do engajamento em trabalho substancial. Eles não vêm de cima. (p.95)

Rose escreve a partir de observações sobre a educação que se faz nos Estados Unidos. Mas suas observações são muito pertinentes para sistemas educacionais de outros países. Além do que já foi registrado até aqui, o autor aborda questões como
a educação compensatória nas universidades, testes nacionais de verificação de aprendizagem, educação de adultos. O autor considera que a aplicação de testes nacionais de verificação de aprendizagem é uma medida que pode instrumentar
políticas democráticas de educação. Resultados obtidos podem, segundo ele, orientar as escolas para que estas busquem atingir para todos os alunos os padrões desejáveis. Mas ele observa que os testes não esgotam a definição de padrões. Sugere, por isso,
que os fins da educação sejam objetos constantes de discussão pública.
Why School? é um guia para estudos sobre educação e democracia. A obra é iluminada por uma visão que coloca a escola pública no centro de políticas sociais. Isso é um sopro
de esperança num mundo que havia desistido de construir uma sociedade voltada para interesses comuns de todos os seus cidadãos.

 

Jarbas Novelino Barato. Professor. Mestre em Tecnologia
Educacional pela San Diego State University (SDSU). Doutor
em educação pela UNICAMP