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Metodologia de investigação em educação

setembro 26, 2017

As metodologias de investigação em educação geralmente utilizam análises do discurso para chegarem a conclusões. Isso acontece por causa da instrumentação, quase sempre concretizada por meio de questionários ou pelo registro de entrevistas. Essa abordagem metodológica é bastante problemática. O discurso das pessoas não retrata necessariamente o que pensam, nem como agem.

Em dois estudos que fiz recentemente para a UNESCO, um sobre valores, outro sobre atuação e capacitação de docentes, optei por fazer observações de eventos, em vez de entrevistar professores, alunos e gestores das escolas. Como meus estudos aconteceram na área de educação profissional e tecnológica, optei por observações das atividades em oficinas e laboratórios. Eventualmente observei atividades em salas de aula.

Meus estudos não tiveram pretensão de atender aos rigores de investigações acadêmicas. O que eu buscava eram casos que pudessem iluminar aspectos da educação profissional e tecnológica nos quais eu estava interessado. Meus estudos eram bastante modestos. Além disso, não recorri a nenhuma referência de gurus de metodologia para desenhar meus roteiros de observação. O que fiz foi comparecer a eventos indicados pelas escolas que aceitaram participar dos estudos. Estive em cozinhas, salões de beleza, ateliês de costura, oficinas de soldagem, plantas de tecnologia de alimentos, pocilgas, tanques de criação de peixes e outros ambientes em que os alunos aprendem fazendo e, quase sempre, produzindo obras.

Ao observar o que acontecia em oficinas, tentei em nada interferir. Por isso, muitas vezes não conversava com alunos e professores. Mas, sempre que sentia que a conversa poderia acontecer sem prejuízo para as atividades observadas, entrevistava informalmente docentes e estudantes, principalmente para melhor entender o que estava sendo feito. Para cada ambiente visitado, eu desenhava um layout do local. A medida me ajudava a marcar movimentos de alunos e professores, assim como da circulação de matérias primas e do uso de equipamentos e ferramentas no espaço.

Em cada ambiente observado, eu esperava que as coisas acontecessem de acordo com determinado padrão. Assim, por exemplo, numa oficina de soldagem, era previsível que haveria diversas demonstrações da técnica que seria objeto de aprendizagem, praticarem dos alunos nos boxes individuais, supervisão do docente na realização das tarefas dos alunos etc. Além disso, havia expectava de alguns eventos acontecessem indicando colaboração entre os alunos, dificuldades de compreensão na execução do trabalho, etc. Observações em tais ambientes resultavam num relatório escrito do que acontecera. Em tais relatórios mereciam destaque dois aspectos: situações não esperadas (fora do padrão comum) e incidentes críticos.

Convém exemplificar os destaques. Não se espera, por exemplo, que um docente faça vídeos das tarefas que alunos estão realizando numa oficina de soldagem. E isso aconteceu numa das observações que fiz. Essa situação não esperada precisava ser explicada. Por isso perguntei ao professor o porquê do que estava fazendo. Ele me disse que aqueles vídeos, com pequenas edições, seriam publicados na internet; isso, segundo ele, era motivo de orgulho para os alunos. Na literatura pedagógica, o que eu acabara de observar tem o elegante nome de celebração da aprendizagem e eu não esperava atos de celebração da aprendizagem em atividades comuns numa oficina de soldagem, embora, no cômputo geral, esperasse aparecimento de situações que indicassem celebração do trabalho. Cabe reparar que situação com celebração da aprendizagem não costuma aparecer em relatos resultantes de questionários entrevistas. Ela emerge em observações  de atividades nas oficinas.

É difícil definir o que é um incidente crítico. Ele é também uma situação inesperada. Mas, tem uma qualidade especial. Ele costuma iluminar conteúdo que é objeto de investigação. Ilustro isso com um caso também acontecido numa oficina de soldagem. Os alunos estavam no último dia da aula. Cada qual, em seu box, realizava uma soldagem. A tarefa que estavam realizando era similar ao teste ao qual seriam submetidos no dia seguinte para obtenção da certificação necessária para trabalharem como soldadores. Além disso, uma empresa havia prometido emprego imediato para os alunos que se destacassem no teste. Aconteceu então algo inesperado. Um alunos saiu de seu box e conversou com seu vizinho, Otávio, por alguns momentos. A seguir continuou sua tarefa no box que antes era ocupado por Otávio. Este veio para o hall da oficina e deixou sua tarefa pela metade. Comecei a conversar com ele. Fui informado que o compressor da máquina do colega pifara e que a manutenção não poderia reparar o equipamento de imediato. Otávio então cedeu seu box para o outro aluno. Continuei a conversa sem fazer perguntas diretas sobre o ocorrido (uma condição que faz parte do método que escolhi), mas Otávio percebeu minha curiosidade e saiu-se com essa: “professor, o que o senhor acaba de ver a gente chama de companheirismo”.

Em observações anteriores, eu já havia constatado que nas oficinas há um ambiente de camaradagem entre os alunos-trabalhadores. Ajudar um companheiro que tem algum problema com equipamento é comportamento frequente. Vi isso acontecer algumas vezes em ateliês de costura, em confeitarias, em marcenarias. Outro tipo de ajuda freqüente é o auxílio a colegas que enfrentam dificuldade na leitura e interpretação de desenhos técnicos. Vi isso em ateliês de costura, em oficinas de soldagem, em marcenarias.  Essas descobertas não ocorreram em função de informações verbais de alunos ou de professores. Eu acabei vendo situações de companheirismo em atividades que os alunos estavam desenvolvendo. Não importava o discurso, importavam as ações.

A metodologia que adotei gera um quadro de muitas anotações sobre eventos. Nelas há registros de padrões de comportamentos comuns nos ambientes produtivos, registros de situações não esperadas, registros de incidentes críticos. Mas, o trabalho com os dados não cessa nos registros. Estes são organizados em narrativas que buscam explicar o que foi observado. As narrativas são, portanto, o produto final da investigação. É a partir delas que se constrói um quadro interpretativo e teórico.

Adotei uma metodologia com base em intuições do que seria mais  adequado para recolher dados a partir de atividades de professores e alunos em ambientes oficinais. Além de traços de intuição, utilizei algumas práticas de meu treinamento como tecnólogo educacional. Esse é o caso, por exemplo, do registro de incidentes críticos, um técnica que aprendi em meus tempos de mestrado na San Diego State University em disciplinas relacionadas com instrucional design.

Para ajustar o estudo que estávamos realizando (tive com parceiros na empreitada os educadores Marilza Regatieri e Francisco Cordão), promovemos algumas reuniões com especialistas em educação profissional e tecnológica e educadores/pesquisadores. Numa dessas reuniões, uma professora da academia reparou que o estudo que estávamos fazendo carecia de rigor metodológico. O reparo me preocupou, embora nosso estudo não tivesse pretensões acadêmicas, e isso foi explicado à professora. Mas, continuei a pensar na questão metodológica. E no caminho descobri que nosso estudo tem sim rigor investigativo, embora não tenhamos escolhido um modelo metodológico reconhecido pela comunidade dos pesquisadores no campo da educação. Construimos um modelo próprio, mas não explicamos isso suficientemente nos textos que produzimos. Nesta nota retomo o assunto e registro reflexões que poderiam direcionar um capítulo especial sobre metodologia em nossos estudos.

[Esta é uma publicação provisória. Ainda há muito que comentar. Continuarei oportunamente. Deixo o registro aqui porque estou com dificuldade para guardar rascunhos…]

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Universo acidental

setembro 25, 2017

Vale ver esse vídeo no qual Alan Lightman apresenta a ideia de que nosso universo é acidental. Além disso ele aborda a tese de que existem muitos universos. O Nosso á apenas um deles.

http://bigthink.com/videos/alan-lightman-the-universe-is-an-accident

 

 

Sherlock!

dezembro 16, 2016

Reproduzo aqui imagem que aparece no livro comemorativo dos sessenta anos do SENAC de São Paulo. O Sherlock! foi um dos softwares educacionais mais criativos produzidos no Brasil. O autor é David Carraher, cientista do conhecimento que por muitos anos esteve vinculado à Universidade Federal de Pernambuco.

O Sherlock! em sua versão original não era muito amigável. Carlos Seabra que trabalhava comigo no PIE (Programa de Informática e Educação) propôs ao David associação para que o Sherlock ganhasse um formato que tornasse seu uso mais fácil para os professores. Inicialmente fizemos uma versão do Sherlock para o velho Apple IIe. Ficou bem interessante e começou a ser usada pelo SENAC, pela rede estadual de ensino e por algumas escolas particulares. Mas, era preciso fazer uma versão mais universal. Partimos então para um Sherlock! para o ambiente IBM/PC. O resultado final foi o de um produto que até hoje não tem similar da mesma qualidade no campo de usos de computadores em educação.

Para quem quiser saber mais sobre o Sherlock, segue link para um texto que escrevi tempos atrás e posteriormente coloquei aqui no Boteco:

 

 

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Aprendizes

dezembro 2, 2016

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Achei muito bonita esta ilustração. Ela nos fala sobre aprendizes e aprendizagens. Traduzoa frase:

 

Somos todos aprendizes nesta vida e nunca mais deixaremos de aprender.

Escola Nova X Educação Tradicional

novembro 1, 2016

Em 2006, uma das minhas alunas da pedagogia publicou post no qual fazia um resumo da história da educação no Brasil. O texto tinha muitos equívocos. Resolvi fazer um comentário,tentando apontar aspectos problemáticos do texto que ela escrevera e publicara. Os comentários que fiz ainda são válidos. Por isso decidi trazê-los aqui para o Boteco.

Cara Aluna,

Ótimo o seu blog.  Siga em frente. Se você conseguir mantê-lo durante todo o curso, poderá construir um magnífico registro de aprendizagem. Acho que, de alguma forma, sou um pouquinho responsável por essa aventura. Não deixe, portanto, de me cobrar participação, palpites colaboração.

Em seu post anterior há alguns registros sobre movimentos educacionais que merecem alguns reparos. Você fez um resumo de um resumo e, talvez por isso, perdeu alguma substância. Como o espaço aqui é pequeno, farei observações telegráficas:

  1. Educação Tradicional. Não foi ‘fundada pelos jesuítas’ em 1549. A data marca o início de oferta de educação sistemática em colégios jesuítas no Brasil. Cabe ressaltar que, em sua época, os jesuítas propõem uma educação que tem muitos aspectos inovadores. No caso brasileiro, há inovações interessantes no uso de música e teatro na educação dos indígenas. É claro que há aspectos ideológicos que devem ser considerados, mas precisamos entendê-los no tempo. Outra coisa, o rótulo ‘Educação tradicional’ é aplicado a uma gama muito grande de movimentos educacionais. Mas é preciso reparar que há diferenças notáveis entre as diversas educações abrangidas por tal rótulo.
  2. A Escola Nova não começa em 1932. A data marca a publicação de um documento importante, o Manifesto dos Pioneiros. A Escola Nova é um movimento cujas raízes remontam às últimas décadas do século XIX. Chegou mais tarde ao Brasil, mas de qualquer forma apareceu por aqui bem antes do Manifesto de 32. O ideais da Escola Nova são hoje predominantes. O que não quer dizer que sejam corretos. Nem que sejam necessariamente melhores do que alguns aspectos da Educação Tradicional. A história não é uma narrativa que separa mocinhos (Escola Nova) e bandidos (Educação Tradicional). É algo com mais nuances, detalhes, caminhos alternativos, matizes (muitas e muitas cores, em vez de apenas preto e branco…). Algumas das convicções escolanovistas são bastante contestáveis..
  3. Sua explicação sobre Escola Tecnicista também é problemática. Certamente o tecnicismo não tem com ponto de partida o ano de 1964. Esse é ano em que começa a ditadura no Brasil… O tecnicismo tem seus começos em data mais distante e não é um movimento de contornos tão nítidos como alguns livros didáticos sugerem. Nem é também um movimento do qual resultam ensino individualizado, recursos audiovisuais etc. Cada uma dessas coisas tem uma história um pouquinho mais complicada (os audiovisuais, por exemplo, têm a ver com coisas como a invenção da fotografia, do cinema, do rádio, do disco, da possibilidade de reprodução massiva das imagens etc.). Os laboratórios de audiovisuais existiram bem antes da ideologia tecnicista (cabe lembrar que certa ‘ciência da educação’ – marcada por estudos da psicologia da aprendizagem por volta dos anos 10 e 20 do século passado – foi muito utilizada tanto por escolanovistas como por tecnologistas).
  4. Finalmente, cabe observar que as tendências críticas na educação brasileira não têm como data fundante o ano de 1983 ou o fim da ditadura. Movimentos de educação crítica são marcantes nos inícios dos anos 60, às vésperas do golpe militar. A pedagogia de Paulo Freire começa em tal época. Ao lado dela, outros movimentos notáveis apareceram em nossa terra. Um deles é a história belíssima de educação popular construída no município de Natal, RN, com o prefeito Djalma Maranhão, cujo secretário de educação., Moacir de Góes, escreveu uma memória imperdível sobre a experiência: o livro “De Pé No Chão também se aprende a ler e escrever”.

Como você pode ver, não convém usar rótulos muito definitivos para designar fases ou movimentos históricos. Tais movimentos existem, são marcas ideológicas importantes, mas é preciso entendê-los em seu desenrolar no tempo. No geral eles não têm uma data fundante. Começam devagar, em várias partes, e vão ganhando contornos definitivos no tempo. Outras vezes sequer são movimentos. São mais rótulos dados por alguém que tenta simplificar a história. A meu ver é isso que acontece com o título “Educação Tradicional”. Historicamente não há tal movimento. A “Educação Tradicional” é muito mais uma invenção de escolanovistas que queriam desacreditar a educação clássica, sobretudo nos Estados Unidos. E Educação Clássica não é necessariamente ‘tradicional’.

Fiz as observações aqui registradas com uma intenção: chamar a sua atenção para um trato mais equilibrado da história. Louvo sua disposição em traçar amplos panoramas sobre a educação em nossa terra. Continue com tal interesse. Acho que muitos educadores não têm esse gosto (o que é uma pena). Em parte isso é culpa da Escola Nova, um movimento que colocou os estudos históricos num plano secundário. Mais sobre o assunto, se lhe interessar, pode ser objeto de conversa nossa em outra ocasião.

Continue o ótimo trabalho. Grande abraço,

 

Jarbas Novelino Barato

Livro sobre MOOC

setembro 2, 2016

Acabo de ver no Face indicação de um livro crítico sobre MOOC. Dei rápida olhada e vi que a obra é bem interessante. Vou ler oportunamente. Recomendo, em especial, o capítulo 2, escrito pela Professora Maria Elena Chan, da Universidade de Guadalajara.

Para interessados, segue link:

MOOC: debate abierto.

Blogs e educação

julho 28, 2016

Observações preliminares sobre o texto de Marcus O’Donnell

 

 

Jarbas Novelino Barato

 

 

O’Donnell escreve tendo como referência o ensino universitário, mais particularmente o ensino voltado para a formação de jornalistas. Mas tal circunstância não anula  as importantes contribuições do autor para que possamos perceber o potencial dos blogs como instrumentos de conversação consigo mesmo e com os outros num novo universo, o mundo da cibercultura. Para pessoas acostumadas com o jargão pedagógico, talvez alguns comentários do autor sobre “pedagogia” soem estranhos. O’Donnell pensa em “pedagogias”, ou seja em propostas específicas de organização de ambientes de aprendizagem, em vez de uma disciplina geral que estuda o fenômeno educacional. Mas, com uma leitura atenta será possível acompanhar essa conotação da palavra pedagogia.

Para ler com proveito o texto é preciso estar abertos para alertas que mostram que já ingressamos num mundo no qual as novas tecnologias da comunicação e informação estão criando um ambiente completamente diferente dos universos da oralidade e da escrita. O que está acontecendo não é a invenção de novos meios para registrar da mesma maneira o nosso pensar. O que está acontecendo é a invenção de novas formas de pensar. É difícil perceber isso, pois no geral tendemos a usar os novos meios transferindo para eles as velhas formas às quais nos acostumamos. O desafio de mudança não é  fácil e óbvio. No caso dos blogs, por exemplo, a aparência de diários pode nos passar uma idéia errada do potencial múltiplo que tal ferramenta pode proporcional aos blogueiros em termos de uma aprendizagem conversacional numa rede planetária. O que impressiona os educadores à primeira vista é a possibilidade de uso dos blogs como uma forma de incentivar a escrita. Mas o escrever é apenas um meio para atingir fins mais expressivos quando se aproveita de modo amplo o potencial dos blogs.

Não vou tecer mais comentários sobre o conteúdo do texto. Eles ficariam repetitivos ou tirariam do leitor o prazer de descobrir por si mesmo os novos caminhos do aprender sugeridos pelo autor.  

 

 

Blogar como prática pedagógica: artefato e ecologia

 

 

Marcus O’Donnell

 

 

ABSTRACT Much of the published discussion and research on blogs and teaching and learning in higher education focuses on evaluation of blogging as a communicative technique. This type of discussion largely assumes that successful integration of blogging into course delivery should be judged against a pre-existing and unchallenged pedagogical model. This paper argues that to leverage its full educational potential blogging must be understood not just as an isolated phenomena, but as part of a broad palette of “cybercultural” practices which provide us with both new ways of doing and new ways of thinking. The paper looks at the ways broader theoretical models associated with the development of the blogsphere might challenge or enhance current theories of teaching and learning. Spatial metaphors inherent in network models of blogging will be contrasted with the surface/depth model of student learning. The paper will argue that blogs should not be seen merely as a technological tool for teaching and learning but as a situated practice that must be brought into appropriate alignment with particular pedagogical and disciplinary practices. A model of blogging as a networked approach to learning suggests that blogging might achieve best results across the curriculum not through isolated use in individual units.

 

 

Já se falou muito sobre o potencial utópico dos blogs e do ato de blogar. Os referidos diários eletrônicos já foram cultuados como uma expansão revolucionária da ágora eletrônica, tendo o potencial de revigorar a esfera pública e, com isso, de promover uma nova democracia participativa no terceiro milênio. Eles também foram recebidos como um instrumento muito especial que iria melhorar a eficiência de tudo, do marketing à educação.

 

Os blogs surgiram como uma das inovações tecnológicas cultuada pelo seu potencial revolucionário (Mitchell 1999). Eles compartilham a aura utópica do computador pessoal, da internet, do telefone celular, das redes sem fio e, mais recentemente, do ipod.

 

Por outro lado, os blogs foram descartados como sendo apenas um outro software que encoraja, na internet,  publicações voltadas para a vaidade pessoal. Cultuados por alguns como jornalistas cidadãos, os blogueiros são rejeitados por outros como encarnação moderna dos instintos de escândalo e difamação dos tablóides. Em educação, os blogs, às vezes, são colocados na vala comum de seus predecessores (quadros [boards] de discussão e e-mail) que agora são vistos como tecnologias “tradicionais”.

 

Embora  seja uma visão simplista da blogosfera e de suas representações, a tendência que sumarizei atrás começa a sinalizar a complexidade do campo onde os blogs ocorrem. Ela mostra alguma coisa do momento no qual os blogs estão sendo introduzidos para um público imenso. Porém, ela também é indicativa do caminho mecanicista que marca o modo pelo qual os blogs vêm sendo usados e entendidos. Muitas pessoas estão perguntando o que os blogs podem fazer antes de entenderem verdadeiramente o que os blogs são. Eu acredito que isto é verdadeiro sobretudo em duas esferas que me dizem respeito, o jornalismo e a educação.

 

Embora existam alguns usos muito inovadores de blogs, tanto no meio jornalístico como no educacional, eu acredito que a mídia e a academia ainda estão fazendo perguntas erradas sobre o fenômeno. As questões típicas são, na maior parte dos casos, formuladas em termos de produtividade: como pode esta tecnologia nos capacitar a fazer o que já fazemos de modo mais eficiente? Como podemos atingir mais pessoas? Como podemos encorajar mais discussão?

 

Ulises Mejias (2004) nos lembra que as tecnologias não influenciam apenas o que fazemos mas também como pensamos; ele nos lembra ainda que a exploração mecânica das novas tecnologias da comunicação não nos irá ajudar a aproveitar o seu verdadeiro potencial.

 

Cada tecnologia da comunicação na verdade dá nova forma à nossa relação com o mundo: a maneira como descrevemos o mundo por meio da linguagem  afeta como nós pensamos o mundo, e vice e versa.  Esse processo fica mais complexo na medida em que as tecnologias aparecem mais rapidamente, deixando pouco tempo para uma assimilação reflexiva. Além disso, novas tecnologias da comunicação não  são  ajustes às opções já existentes de comunicar-se, mas novidades que mudam completamente ambientes e modos de ver o mundo.

 

Acredito que só iremos liberar todo o potencial prático dos blogs quando  estivermos atentos para o  lugar que eles ocupam no complexo campo das novas práticas comunicativas.  Precisamos ver os blogs não como um fenômeno isolado, mas como parte de um amplo leque de práticas “ciberculturais”, que nos fornecem novos modos de fazer e novos modos de pensar.

 

David Bell (2001:2) sugere que as ciberculturas são melhor entendidas por meio de uma investigação integrada de suas “dimensões material, simbólica e experiencial”.

 

Nós experimentamos o ciberespaço em todas as suas manifestações mundanas e superficiais mediatizando o material e o simbólico… pensar sobre o que o ciberespaço “é” e “significa” envolve a sua própria hipertextualidade, na medida em que  misturamos e integramos hardware [máquina], software [programas] e wetware [cérebro] com memórias e previsões, esperanças e medos, deslumbramentos e desapontamentos. (2001:2)

 

No nível  material e experencial, a participação nas ciberculturas ocorre ao longo de um continuum que começa com atividades que já invadiram o nosso cotidiano, como surfar a pela Web, usar e-mail e realizar buscas com o Google;  passando por usos de técnicas mais especializadas como usar feeds de RSS, enviar mensagens instantâneas, transferir arquivos entre parceiros, produzir podcasts; e chegando à participação em movimentos emergentes como aqueles centrados em fontes abertas [open sources] ou creative commons . Imersão mais profunda na cibercultura poderá incluir  uma ampla gama de realidades aumentadas virtualmente, e mudanças  eletrônico-mecânicas  no corpo humano [ao estilo de implantes que dão origem a cyborgs].

 

Martin Jacobsen (2002) argumenta que essas práticas ciberculturais fizeram surgir a novas normas discursivas, distintas tanto de normas da cultura letrada como da cultura oral.

 

Enquanto a retórica oral é encarnada e a retórica escrita é desencarnada, a retórica ciberdiscursiva é virtual, caracterizada por uma interatividade remotamente centrada e instantânea… a retórica concreta da oralidade e a abstrata da escrita tornam-se dinâmicas na ciberdiscursividade, por meio da natureza produtiva criada pela virtualidade e agência usuária…  a estrutura agregadora da retórica oral e a estrutura hierárquica da retórica literária dão lugar a uma estrutura emergente em CMC [computer mediated communication?],  construída por um usuário que não reconhece uma estrutura enquanto ela não se desdobra diante dele por meio de escolhas randômicas de fragmentos que poucas vezes, talvez nunca, permanecem coesivos, e que normalmente têm um percurso que não pode ser reconstituído… a natureza comunal da retórica oral e a natureza individual da retórica literária mudam na direção de uma retórica idiossincrática na qual o leitor/usuário transforma a experiência textual num jogo epistemologicamente desafiador que rompe regras básicas como as de imprimir um texto com base em seqüências de palavras.

 

Como então os blogs mudam a maneira como pensamos? Como é que eles encarnam as características virtuais, dinâmicas, emergentes e idiossincráticas da ciberdiscursividade?

 

Ato de blogar como relação e  conversação

 

Num importante ensaio sobre blogs e educação, o veterano edublogueiro   Stephen Downes (2004) nos convida a pensar nos blogs como “algo determinado pelo formato e pelo processo, não pelo conteúdo.” E ele continua:

 

Um blog, portanto, é, e sempre foi, mais que  um diário pessoal on line. Apesar de ser constituído por atualizações regulares (quase sempre datadas),  o blog acrescenta à forma do diário as melhores características do hipertexto: a capacidade de estar ligado (linkado) a recursos novos e úteis. Mas o blog também é caracterizado por sua revelação de um estilo pessoal, e tal estilo pode refletir-se tanto na escrita como na seleção de links passados para o leitor. O blogs são, em sua forma mais pura, a espinha dorsal do que está sendo chamado de publicação pessoal.

 

Um blog é uma publicação pessoal não apenas por causa de seu tom expressivo ou emocional, ou idiossincrático, mas também porque ele opera no centro da rede pessoal ou do conjunto das relações pessoais.  A respeito disso Downes cita Meg Hourihan (2002):

 

Seja um warblogger que trabalha todo dia como jornalista, ou seja um adolescente, que estuda no ensino médio e se preocupa com os exames finais, você faz a mesma coisa: usa seu blog para ligar-se  (linkar-se) com seus amigos e rivais, comentando o que rola. Postagens dos blogs são curtas, informais, algumas vezes controversas, algumas vezes profundamente pessoais, não importando o tópico que abordam.

 

Oliver Wrede (2003) expressa isso de modo um pouquinho diferente. Ele começa enfatizando que os blogs criam uma forma particular de autoria:

 

Os weblogs não são especiais por causa de sua tecnologia, mas por causa da prática e do autor que lhes dá forma. E é uma prática que vai requerer que o autor do weblog esteja conectado a certos processos, discursos e comunidades.

 

E ele continua, especificando:

 

Os weblogs combinam dois princípios que se opõem: monólogo e diálogo. A reação (comentário) a uma declaração é mandada não apenas para o autor mas também para leitores desconhecidos. O blogueiro muitas vezes recebe feedbacks de fontes inesperadas: assim emergem novas relações e contextos. Essa (presumível) comunicação indireta desabrocha como uma atividade envolvente e aberta.

 

Os Weblogs não promovem apenas interação com outros blogueiros, eles oferecem um caminho para o engajamento em trocas discursivas com o próprio eu do autor (conversação intrapessoal). Um weblog  se torna um parceiro ativo na comunicação porque  ele demanda critérios consistentes para o que (e para o como) será postado num blog. Esse “diálogo monológico indireto” age de um modo que só seria possível em circunstâncias muito particulares.

 

Lilia Efimova e Aldo de Moor (2005), numa análise muito interessante de conversações via weblog, fazem observação semelhante:

 

Ao contrario de outras ferramentas que apóiam conversações, os weblogs fornecem a seus autores um espaço pessoal simultaneamente com um espaço comunitário. Assim, a qualquer momento, um blogueiro está envolvido em dois tipos de conversação: (1) conversação consigo mesmo, (2) conversação com outros.

 

No caso mais simples, um post de weblog está completamente engastado numa “conversação consigo mesmo”,  numa narrativa pessoal utilizada para articular e organizar o próprio pensamento. Um único blogueiro pode ter diversas de tais conversações simultaneamente, retornando a idéias através do tempo. Em seguida, cada um dos posts pode desencadear uma conversação com outros, implicando em diversos turnos de discussão.

 

A conversação pessoal ou aspecto monológico dos blogs pode simplesmente crescer de modo espontâneo ou podemos aprender a trabalhar com um blog como um ensaio de hipertexto evolutivo articulando [linking] conscientemente para trás e para frente nossos próprios posts ou os posts de outrem. Na verdade novos softwares de plug-ins encorajam  esse tipo de prática permitindo que os autores possam exibir uma série de links de posts que se relacionam com cada entrada [entry].

 

Parte da liberdade de blogar é sua característica de imediato e de flexibilidade: o blog é um espaço onde tudo, de breves notas e primeiros pensamentos a posts no estilo de ensaios mais acabados, pode conviver. Porém, dimensões mais profundas são descobertas se explorarmos tal arquivo [blog] que gradualmente toma forma por meio de adição e justaposição.

 

Da mesma maneira, os aspectos comunais ou dialogais das conversações dos blogs são multidimensionais. No nível mais fundamental, os blogs se desenvolvem por meio de imersão na ecologia do link, que situa nossa autoria com relação a outros textos e outros autores. Comentários, padrões de tráfico, blogroll [lista de blogs], e pings [?] resultam numa conversação ainda mais ampla. Assim como a exploração ativa do nosso arquivo e a adição de um conjunto de links relacionados com os posts enriquecem nossa conversação monológica, o desdobramento ativo de técnicas como a agregação RSS e a formação de grupos de blogs pode ampliar significativamente as dimensões sócio-comunais da conversação.

 

Minha discussão sobre blogs, até agora,  envolveu deliberadamente elementos teóricos com parâmetros práticos. Recordemos o essencial:

 

  • Blogs são um modo pessoal de publicação que desenvolve a autoria por meio de:
  • suas formas estruturadas, embora flexíveis;
  • sua rede de relações e
  • sua imersão numa ecologia hipertextual do link.

 

  • Blogs são conversacionais, preparando e apoiando conversações consigo mesmo e com os outros.

 

  • Lista de blogs [blogrolls] categorias,  links, pistas [track-backs] e uma variedade de tipos de posts são elementos que dão forma à prática de blogar. Plug-ins e agregação RSS têm a capacidade de expandir suas dimensões comunicativas.

 

  • Os blogs são caracterizados por flexibilidade e aceitação, e conectam o blogueiro com “processos, discursos e comunidades” (Wrede 2003).

 

  • Os blogs encorajam o desenvolvimento de narrativas emergentes integrando conhecimentos pessoais, de pares e de especialistas.

 

Como então essa visão do que os blogs são pode casar-se  com a prática e intenções educacionais? Onde situamos os blogs dentro da moldura pedagógica e curricular?

 

Teoria e Prática dos Blogs

 

Susan Herring (2004)  e colegas, numa análise de conteúdo de 203 blogs selecionados aleatoriamente , concluíram que há um fosso entre a retórica e a prática blogueiras.

 

Nossas análises revelaram menos evidência que a esperada dos blogs como interlinkados, interativos, e orientados para eventos externos; em vez disso, muitos dos blogs de nossa amostra são formas de auto-expressão individualistas, até mesmo intimistas; e um surpreendente número deles contém poucos links ou nenhum. Com base no perfil gerado pela análise empírica, traçamos os antecedentes históricos dos weblogs até os diários escritos à mão. Também apontamos a natureza híbrida dos weblogs. Em conseqüência, sugerimos  que as facilidades técnicas do formato tornam tal meio de publicação adaptável a múltiplas finalidades de uso.  Finalmente, sugerimos também que as mesmas facilidades estabelecem uma ponte, e definitivamente tornam pouco nítidas as fronteiras, entre HTML, documentos e textos baseados em CMC, na medida em que blogs e outros sistemas de comunicação interativos da Web substituem algumas das funções dos gêneros tradicionais da Internet e fazem surgir novas funções.

 

As conclusões de Herring e associados são interessantes sob diversos pontos de vista. Em primeiro lugar, eles ressaltam o fato de que há uma variedade distintamente marcada de subgêneros de práticas blogueiras ou um continuum de práticas blogueiras, que vai do altamente individualizado ao altamente ‘enredado’ [articulado numa rede de relações na teia da Internet]. Em segundo lugar eles chamam os blogs de “um gênero que constrói pontes” e que está colocando juntas formas codificadas (HTML) de comunicação da Internet como as homepages com formas mais diretas de texto baseado em comunicação mediada por produção computacional revisada por pares. Os blogs também fazem uma ponte entre os formatos pré-digitais como os diários escritos à mão com as formas digitais de auto-apresentação. Com muita ênfase, a análise dos citados autores situa os blogs como um gênero emergente que atualmente ainda está em desenvolvimento.

 

O fato de que os blogs continuam sendo um território controverso não é surpresa para os edublogueiros. Embora exista grande entusiasmo a respeito do uso de blogs na educação superior, alguns autores expressaram um sentimento de desapontamento com o que é possível atingir com os blogs (eg. Krause 2004).

 

Há numerosos posts tanto em blogs coletivos como individuais a respeito de fossos entre resultados esperados e reais em projetos de blogs educacionais. O post a seguir, sobre “apaixonar-se por blogs”, de Patricia Remmel, do Kaeriosnews, é típico:

 

Terminou minha lua de mel com os blogs , principalmente porque não há de fato lugar para interação animada entre meus alunos e eu nos blogs. Sim, eu posso solicitar a eles que comentem posts em blog de outra pessoa, mas uma aluna me disse que, comparado com discussões em fóruns, fazer comentários em blogs se parece mais com deixar um bilhete para alguém que está ausente. Os fóruns de discussão, ela me disse, se parecem mais com uma discussão em curso e são mais divertidos.  (Remmell 2004)

 

Tal post gerou uma grande quantidade de comentários de outros educadores. Muitos expressaram alívio por poderem articular suas dúvidas a respeito do uso de blogs em educação. As reclamações dos professores incluíam observações como:

 

  • os blogs não são boas ferramentas para facilitar discussões;
  • os alunos acham que os obstáculos tecnológicos são uma barreira desagradável;
  • a produção de blogs requerida pelo professor acabam sendo “escrita forçada”;
  • os blogs voltam-se para o pessoal e podem ser “uma doentia celebração do ego do autor”.

 

Tais comentários denunciam uma tendência de considerar os blogs como uma entidade fixa ou singular cuja função esperada situa-se num ou noutro extremo do continuum sócio-pessoal da experiência blogueira ou somente num ponto do espectro constituído por uma escala do informal ao estruturado.

 

Ao comentar esses posts Charlie Lowe (2004)  nos adverte que há três diferentes modos de blogar: o modo pessoal; o modo de gerenciamento do conhecimento, e o modo comunitário-social.   Mas os blogs tornam-se blogs de verdade quando integram todos os três modos num todo coerente.

 

Como Herring e colegas identificaram, a blogosfera mais ampla é um sistema auto-regulador que dá lugar a uma diversidade de experiências, mas se forem usados efetivamente como uma tecnologia educacional os blogs requerem uma moldura [conceitual] mais  rigorosa. Isso inclui tanto um conjunto de intenções claras mas amplas como um incentivo apropriado nesta nova literatura. Somente após isso é que se pode esperar que os alunos encontrem seu caminho através das múltiplas possibilidades oferecidas pela prática blogueira.

 

Clancy Ratliff (2004) desenvolve uma análise dos diferentes tipos e finalidades dos blogs educacionais.

 

Se o seu objetivo for o de criar uma comunidade de aprendizagem, os weblogs podem ajudar você a atingir isso dando aos alunos um espaço para compartilhar seus escritos com outros alunos na classe, pois estes têm oportunidade de deixar comentários acompanhando os posts de seus colegas. Os weblogs são também uma ferramenta poderosa  para ensinar os alunos a escreverem para uma audiência no espaço público. E eles [os alunos] alcançam uma audiência constituída não apenas pelo professor e pelos outros alunos, mas também por leitores externos à classe que deixam comentários para certos posts.  Se o seu objetivo é o de ajudar os alunos a sintetizar informação e fazer conexões por meio da escrita, os weblogs podem auxiliar você a atingir tal meta permitindo que os alunos aproveitem as vantagens oferecidas pela Web.   Os softwares de blogs [os publicadores para a criação de blogs] facilitam para os alunos a criação de conteúdos para a Web sem muito conhecimento de HTML; facilitam também a descoberta de artigos on line sobre assuntos discutidos em classe, e permitem um compartilhar de tais artigos com os demais colegas. Em minha experiência , os blogs encorajam o pensamento associativo.

 

Os blogs são  capazes de estabelecer pontes porque são um gênero que permite acessar algumas das funcionalidades de código HTML por meio de uma interface muito mais amigável.  Embora reduza algumas complexidades técnicas enfrentadas pelo blogueiro de primeira viagem, isso não elimina necessariamente a complexidade do sistema.    A relativa simplicidade da tecnologia blogueira abre janelas para um conjunto complexo de escolhas que precisam ser modeladas por praticantes experientes.

 

Num velho mas ainda bastante relevante conjunto de posts sobre blogs na sala de aula, James McGee (2002) sugere que há quatro estágios nessa aventura:

 

Há quatro barreiras a ultrapassar para converter um voluntarioso blogueiro num blogueiro competente: aprender a tecnologia do ambiente, desenvolver uma visão inicial sobre a atividade blogueira, ligar-se na conversação, desenvolver uma voz. Essas não são fases muito distintas, na medida em que constituem caminhos que podem ser trilhados paralelamente.

 

Muitas das reclamações sobre os blogs, enquanto tecnologia educacional, refletem uma abordagem que parece voltar-se apenas para os dois últimos elementos dos quatro pontos listados por McGee, sem dar a devida atenção para os dois primeiros.  Parece que alguns educadores esperam a ocorrência de uma conversação vibrante emergindo independentemente de qualquer trabalho de desenvolvimento que explore as possibilidades discursivas e opções técnicas do software.

 

Blogar no seu sentido mais amplo não é meramente um exercício de escrita, não é também a manutenção de um diário, nem é um grupo de discussão on line, não é tampouco um tipo de intranet , embora possa incluir elementos de todas essas atividades. Se quisermos tirar vantagem do uso educacional dos blogs é vital que orientemos nossos alunos para que estes elaborem sua própria visão da atividade blogueira, e que os ajudemos a situar tal experiência dentro de uma visão mais ampla da ciberdiscursividade.

 

Uma das finalidades de usar blogs  no contexto educacional está vinculada ao próprio processo. Da mesma maneira que uma das finalidades de incentivar  a escrita de bons ensaios é a de dar assistência aos alunos para que estes desenvolvam habilidades expressivas que possam então aplicar  a um grande leque de diferentes situações, pessoais e profissionais, uma das finalidade4s de blogar deve ser a de encorajar a ciberliteratura e o entendimento da ecologia de link numa sociedade em rede.

 

O entusiasmo inicial sobre blogs na educação superior surgiu porque a atividade parecia encaixar-se bem dentro de uma visão progressista [traduzo aqui progressive como progressista, tentando passar o espírito do termo de acordo com um uso que designou o movimento da Escola Nova inspirada por Dewey] da prática educacional. Tal atividade oferece uma solução técnica, socialmente situada, centrada no aluno, contemporânea. Porém, blogar não pode ser facilmente modelado para adaptar-se a outras formas de ensino e de tecnologias da aprendizagem. Grupos de discussão [estruturados em listas], por exemplo, são, na sua essência, uma versão assícrona dos grupos sícronos de discussão face a face, e exigem um conjunto similar de parâmetros tais como dicas para discussão e normas para encorajar interações vigorosas e bem educadas. Blogar requer de alunos e professor a exploração de diferentes estratégias.  Muitas dessas estratégias  não são familiares, mas precisam ser articuladas de modos novos e diferentes.

 

Blogs Pedagogia

 

Vários autores procuraram localizar os blogs dentro de uma abordagem pedagógica mais ampla. Dickson (2003) relacionou os blogs com os estágios de aprendizagem delineados pela popular taxonomia de Bloom, que vê a aprendizagem como uma série de estágios cumulativos que vão da busca de informação [categoria ‘conhecimento’, na taxonomia de Bloom] às atividades de síntese e avaliação.  Farmer (2004), Ferdig e Trammell (2004) situaram os blogs no âmbito da moldura sócio-construtivista. Ambas as abordagens enfatizam a utilidade de blogar no encorajamento de habilidades de aprendizagem de nível elevado, e colocam os blogs dentro de um modelo amplamente progressista de ensino e de aprendizagem.

 

Eu gostaria de expandir essa discussão apontando brevemente para duas tendências teóricas em pedagogia, pois julgo que ambas podem nos ajudar a pensar a respeito dos blogs em nosso currículo. Em primeiro lugar, o construcionismo, de Seymour Papert, oferece uma moldura teórica que ilumina o blogar. Em Segundo lugar, a ecologia do link no blogar faz surgir uma nova metáfora que desafia a superfície ubíqua e profunda dos modelos de aprendizagem.

 

O Constructionismo – a reformulação do  construtivismo de Piaget– desenvolvido por Papert  e seus colegas do  Media Lab do MIT, acentua a produção persolizada dos “artefactos de conhecimento” assim como a natureza social do processo de aprendizagem.

 

Construcionismo – a palavra com N em vez de V  – compartilha com o construtivismo a conotação de aprender como “construir estruturas de conhecimento” não importando as circunstâncias da aprendizagem. O construcionismo então  reforça a idéia de que isso acontece de maneira mais feliz  quando no contexto no qual o aprendiz está conscientemente engajado na construção de uma entidade pública, seja ela um castelo de areia na praia uma teoria sobre o universo. (Papert 1991)

 

Edith Ackerman enfatiza que a teoria de Papert  se concentra na transformação de idéias em determinados contextos, por meio de determinadas ferramentas, com determinadas mentes.  Tal teoria muda a ênfase epistemológica dos universais para a conversação de “aprendizes individuais” com suas representações, seus artefactos e seus objetos-de-pensamento favoritos.

 

Para Papert, é essencial na aprendizagem a projeção de nossos sentimentos internos e idéias. Expressar idéias torna-as tangíveis e compartilháveis. Essa mesma capacidade [expressar idéias] informa, ou seja, dá forma e  torna mais agudas tais idéias, e ajuda-nos a comunicar com os outros por meio de expressões. O ciclo da aprendizagem auto-dirigida é um processo reiterativo pelo qual os aprendizes inventam por si mesmos as ferramentas e mediações que melhor  apóiam a exploração do que eles mais se interessam. Aprendizes, jovens ou velhos, são “fazedores de mundos” no sentido proposto por Nelson Goodman. (Ackerman sd.)

 

Pentland, um outro colega de Papert, sugere que o construcionismo é particularmente útil no entendimento de novos meios de pensar que emergem de considerações sobre a Internet como um ambiente ecológico ou series de ecossistemas em interação.

 

As ecologias da Internet podem ser um solo particularmente fecundo para o desenvolvimento para o pensamento ecológico porque podem ser planejadas, manipuladas, e analisadas muito mais facilmente que as ecologias “naturais”. Como diz Papert, as pessoas aprendem com particular efetividade quando estão ativamente engajadas  no planejamento e  construção de artefactos pessoalmente significativos. A Internet capacita as pessoas a planejar e a jogar com “artefactos ecológicos” numa medida muito mais extensa do que tudo que for a possível antes.  (Pentland, 2004)

 

Papert  e seus colegas portanto apresentam uma visão da aprendizagem que nos encoraja a pensar no aprender como um conjunto integrado de processos de produção de significados, de conteúdos ou construção de artefactos, e de relações ecológicas. Esse conjunto de processos casa-se bem com a tipologia de Lowe (2004), abrangendo três dimensões: a pessoal, a de gestão de conhecimento, e a social. Uma abordagem construcionista pode nos encorajar a pensar que cada uma dessas dimensões desenvolve-se de maneira integrada em projetos de blogs educacionais, e pode nos desencorajar a adotar abordagens que vêem os blogs como meros mecanismos de comunicação.

 

Enquanto o construcionismo de Papert e outras teorias podem nos ajudar a entender os modos pelos quais os blogs podem encorajar oportunidades de aprendizagem, blogar por sua vez pode nos ajudar a em novos caminhos com respeito a teorias tradicionais de aprendizagem.

 

Metáforas provenientes de práticas blogueiras oferecem uma alternativa muito necessária para as  populares “abordagens do modelo de aprendizagem” referidos ao par profundo/superficial.  Tamsin Haggis (2002) observou que esse modelo, desenvolvido inicialmente por Marton e Saljo (1984),  provocou surpreendentemente pouca crítica, e aos poucos assumiu um status incontestável, como paradigma orientador dominante de política, e pesquisa sobre ensino e aprendizagem, na Europa e na Austrália. Mesmo os defensores do modelo admitem que ele se tornou tão onipresente que corre o risco de se tornar um clichê. (Richardson quoted in Haggis 2002).

 

Porém, por causa de toda sua aparente simplicidade, o par profundo/superficial é um pouco mais que um rótulo enganoso   para um confusamente complexo corpo de pesquisa. Vivien Beattie (1997) e associados mostraram que o “modelo” é na verdade um guarda-chuva para quatro teorias inter-relacionadas e produzidas por quatro diferentes centros de pesquisa.

 

Noel Entwistle (1997:214) um dos pesquisadores que defende o modelo emtela atribui a predominância incontestável do mesmo a “uma necessidade do desenvolvimento de pesquisadores a partir de uma idéia simples e poderosa que contém princípios pedagógicos complexos num formato imediatamente acessível”.

 

Entwistle está certo. Há muita coisa que é atrativa, poderosa e familiar nessa literatura. À primeira vista, a descrição de Entwistle sobre a abordagem profunda para a aprendizagem guarda impressionantes semelhanças com muitas das idéias desenvolvidas neste meu texto:

 

Uma abordagem profunda, a partir da intenção de entender idéias autonomamente, provém de iniciativas de relacionar idéias com experiências e conhecimentos prévios, de procurar por padrões e princípios subjacentes, de checar evidências e relacioná-las com conclusões, e de examinar lógica e argumentação dom cuidado e criticamente. (Entwistle 1997:214)

 

Apesar de esta ser, num nível básico, uma teoria educacional de “elaboração de significado”, sua orientação tecno-racional pode ser deduzida a partir de sua linguagem  de precaução. Nela há pouco senso de aventura e apenas um fraco senso de agência individual – o aprendiz é visto meramente como alguém em busca do entendimento de padrões fundamentais em vez de alguém que procura ativamente fazer conexões. Como Haggis observa:

 

Um dos problemas fundamentais com a visão do aprender que o modelo apresenta é o de afastar o aprendiz individual da riqueza e complexidade de seus  múltiplos contextos.  Tal modelo também “constrói” o aprendiz como se este fosse passivamente criado por experiências passadas, e passivamente manejável para a reconstrução como um aprendiz “profundo” por meio de um novo conjunto de processos de modelagem que  acontecem dentro da universidade. O aprendiz, nesse modelo, é um ser humano sem agência [iniciativa/autonomia]. (Haggis 2002:98)

 

Muito dos problemas que Haggis e outros críticos do modelo (Webb 1997) apontam estão implícitos nas metáforas sugeridas pelas propostas de Entwistle aparentemente “simples e poderosas”.  Lakoff e Johnson (1980) mostraram que as metáforas não são neutras; elas desempenham um papel crítico tanto na produção como na redução do nosso pensamento.

 

A abordagem profundo/superficial usa uma metáfora essencialista que relaciona a aprendizagem à busca por um tesouro abstrato escondido. A verdade será descoberta lá longe (espaço profundo) ou no esconderijo (mar profundo) somente se o descobridor estiver preparado paras mergulhar/voar suficientemente longe.  Nessa metáfora, verdade ou conhecimento é claramente uma “coisa” que não é facilmente encontrável (não está perto da superfície) mas é algo que definitivamente não existe e é algo que requer luta para ser obtido.

 

Em termos espaciais a metáfora profunto/superficial é uma metáfora vertical que direciona a busca de cima, para baixo e até “profundamente para dentro”, e como tal é distintamente individualista, com o aprendiz isolado e numa posição vertical. Tal metáfora carece de qualquer sentido de conectividade horizontal.

 

Embora a web seja às vezes descrita como um espaço profundo, sua característica essencial é a de uma rede horizontal; ou seja, a web sugere uma metáfora horizontal que se expande no espaço.

 

Blogar pode nos ajudar a entender algumas das práticas e princípios por trás da literatura das abordagens profundo/superficial, mas tal entendimento exige a formulação de uma outra metáfora.

 

Blogar é exemplo de um modelo ecológico: metáforas de ligação [estabelecimento de links], de articulação em rede, de encaixe [inclusão em um dado sistema], orgânicas, e mesmo virais são condizentes com a essa abordagem e sua conectividade da web. Uma abordagem articulada [linked] ou enredada [networked] para a aprendizagem encoraja um entendimento  que procura reconhecer padrões e construir relações com outros domínios de conhecimento , mas ao contrário da abordagem de Entwistle estas relações não são buscadas num espaço profundo abstrato. Elas são buscadas num conjunto de espaços adjacentes, desconhecidos ou apenas vagamente conhecidos, cada qual sendo apenas um link uma série de links.

 

Numa abordagem de articulação [linked] ou de enredamento [networked] da aprendizagem o sentido de agência e de individualidade é poderoso mas não islacionista e egocêntrico. Cada nódulo numa rede dinâmica tem ao mesmo tempo a capacidade de enviar e receber , assim tal metáfora considera tanto os aspectos dados (ou contextuais) e os aspectos construídos no processo de aprendizagem.

 

Na visão de Jacobsen (2002), a metáfora profundo/superficial delineia claramente um modelo literário: desencarnado, Abstrato, hierárquico, individual. Por outro lado, o modelo de articulação e enredamento representa as características virtuais, dinâmicas, emergentes, idiossincráticas da ciberdiscursividade.

 

E daí? O que isso tem a ver com a prática?

 

Blogar integralmente num curso

 

Se blogar é ao mesmo tempo construção de um artefacto de conhecimento pessoal e uma prática ecológica, que revela conhecimentos emergentes como uma série de espaços dinamicamente articulados, isso foca imediatamente qualquer pedagogia dos blogs  em questões de conectividade, e evolução de idéias no tempo.

 

Por todas essas razões, estou cada vez mais convencido de que blogs utilizados integrando todas as disciplinas durante o curso de estudos, em vez de blogs focados em tarefas num trabalho específico, ou blogs desenvolvidos para todas as disciplinas de um semestre, são mais congruentes com o uso dessa tecnologia.

 

Se os alunos forem encorajados a elaborar um blog logo no começo de seu curso e continuarem a utilizar tal ferramenta, usando-a para postar notas sobre pesquisa, estórias e reflexões durante todo o período de estudos tal circunstância vai se converter num instrumento único e poderoso de ensino e aprendizagem. O blog se desenvolverá (e registrará) junto com a aprendizagem e experiências práticas do estudante.

 

  • Os alunos crescem no domínio da produção de blogs e gradualmente entendem o que convém blogar e por que;
  • As conexões em andamento na blogosfera  se desenvolverm organicamente com o tempo;
  • O blog se converte num instrumento de meta-aprendizagem que permite ao aluno fazer conexões através das disciplinas;
  • O blog tem o potencial para contribuir para o estabelecimento de um amplo senso de comunidade de aprendizagem.

 

Para o aluno de jornalismo essa abordagem tem vantagens particulares:

 

  • Ela encoraja o hábito de escrever;
  • Ela abre um espaço pessoal de publicação sobre o qual eles têm um controle jornalístico;
  • Ela fornece um portfólio imediato de trabalho para a futura busca de emprego;
  • Ela Abre um espaço único que articula [link] elementos baseados na prática do curso com elementos teóricos.

 

Um curso blogado em seu andamento aproveita as vantagens da forma flexível, episódica, cumulativa e aberta dessa alternativa de publicação. Mas ele pode também oferecer um lugar para alojar projetos particulares e peças mais “acabadas” de trabalho. Ele possibilita assim uma oportunidade única que normalmente não é oferecida pelas formas tradicionais de ensaios, projetos ou outras formas de sistemas baseados na gestão do curso via computador.

 

A integração de blogs num curso em andamento ao currículo poderá também  dar base à ciberliteratura como um objetivo na formação do profissional de jornalismo.  [cabe observar que domínio e familiaridade com ciberliteratura é uma demanda cada vez maior de habilidade intelectual dos cidadãos que vivem na sociedade da informação].

 

Tão importante como o uso corrente de blogs enquanto uma forma reflexiva de meta-aprendizagem é a  possibilidade de empregar a ferramenta em foco para oferecer uma boa base para assuntos mais amplos da literatura acadêmica. Como Haggis observa, muitos dos pressupostos subjacentes à idéia do “bom estudante”, que estão na base de teorias populares de nossos dias, fazem julgamentos irrealistas a respeito de suas habilidades pré-existentes e da literatura acadêmica geral.

 

O que parece permanecer desconhecido é que essas atitudes e valores que caracterizam a descrição do modelo do aprendiz ideal  levaram anos para serem aprendidas pelos próprios pesquisadores que as estudam. É pouco provável que mesmo o estudante mais educado chegue à universidade com estratégias que o capacitem aprender autonomamente (de modo tão desenvolvido). (2002:98)

 

Se levada a sério a prática de blogar pode nos ajudar a desenvolver um leque de novos maneiras de abordar nossa literatura como alunos e educandos e educadores, e ela pode ajudar os alunos em sua iniciação para entender o aprender como uma conversação, dinâmica e em processo, consigo mesmos e com os outros.

 

Referências

 

Downes, Stephen “Educational Blogging” EDUCAUSE Review, vol. 39, no. 5 (September/October 2004): 14–26.

<http://www.educause.edu/pub/er/erm04/erm0450.asp&gt;

 

Efimova, L. & de Moor, A. “Beyond personal webpublishing: An exploratory study of conversational blogging practices” Proceedings of the Hawaii International Conference on System Sciences (HICSS-38), IEEE Computer Society Press, 3-6 January 2005 <http://blog.mathemagenic.com/2004/09/15.html#a1353&gt;

 

Farmer, James, “When blogging goes bad…”  incorporated subversion 3/2/2005 <http://incsub.org/blog/?p=237&gt;

 

Haggis, Tamsin, Constructing Images of Ourselves? A

Critical Investigation into ‘Approaches to

Learning’ Research in Higher Education,” British Educational Research Journal, Vol. 29, No. 1, 2003

 

Hourihan, Meg, “What We’re Doing When We Blog,” O’Reilly Web Devcenter,  13/6/02, <http://www.oreillynet.com/pub/a/javascript/2002/06/13/megnut.html&gt;.

 

Jacobsen, Martin M., Transformations of Literacy in Computer-Mediated Communication: Orality, Literacy, Cyberdiscursivity

Lewiston, NY: The Edwin Mellen Press, 2002. [excerpted online viewed 10/4/04]

<http://www.wtamu.edu/academic/fah/eng/wc/preface.htm&gt;

 

Lakoff, George and Johnson, Mark, Metaphors We Live By

Chicago: University of Chicago Press, 1980.

 

McGee, James, “Blogging in the classroom, Part 2. Forced blogging = flogging?” McGees Musings 16/10/02

<http://www.mcgeesmusings.net/2002/10/16.html&gt;

 

Ratliff, Clancy, “online writing / writing online presentation” Culture Cat 22/10/04

<http://culturecat.net/onlinewritingDRAFT?PHPSESSID=00d3bb022ea8583fcbf3e33a03a73431&gt;

 

Patricia Remmell “Falling out of love with blogging” Kairosnews 16/10/2004

< http://kairosnews.org/node/4003&gt;

 

Wrede, Oliver, “Weblogs and Discourse: Weblogs as a transformational technology for higher education and academic research,” Blogtalk Conference Paper, Vienna, May 23rd-24th 2003

<http://weblogs.design.fh-aachen.de/owrede/publikationen/weblogs_and_discourse&gt;

 

Uma estrela de amor

junho 16, 2016

Lindo e premiado curta produzido por uma estudante da China. Imagens e história de muita delicadeza. Vale ver.

Papel do ensino superior

abril 7, 2016

Entre os meus guardados, há texto de entrevista que dei para uma revista de educação. Já não me lembro o nome da publicação. Sei que a jornalista que entrou em contato comigo estava interessada em saber como eu utilizava tecnologia em minhas aulas. Mas, as perguntas que me foram enviadas não tocavam tal assunto diretamente. O foco das questões era o papel do ensin9o superior. Acabo de rever meu texto. Eliminei as questões sobre minha identificação e carreira docente, feitas apenas para me apresentar aos leitores. Conservei as questões de fundo mais interessantes, assim como minhas respostas.

Não me informaram se a entrevista foi publicada. Isso é normal. Muita gente que pede entrevistas não se dá ao trabalho de continuar contato com o entrevistado depois que este manda-lhes respostas por escrito.

Sem mais delongas segue o que elaborei para a tal entrevista:

 Durante os anos lecionando dentro do âmbito universitário, como você sentia o impacto da faculdade nos alunos recém-chegados? Como era essa adaptação? Eles acompanhavam bem os conteúdos aplicados?

Essa questão merece muitas explicações. Vou abordar nela alguns aspectos que não costumam ser muito comentados.

Começo com uma observação sobre um dos papeis que o ensino universitário vem desempenhado na atualidade, o de contenção da mão de obra juvenil. Estudar é uma forma de se preparação profissional. Mas, é também uma forma de retardar o ingresso no mercado de trabalho. Quanto mais anos os jovens passarem em bancos escolares, mais tempo ficarão afastados de um trabalho profissional relacionado com uma carreira e com uma biografia laboral significativa.

Não há nada de errado com o retardamento do ingresso dos jovens no mercado de trabalho. Isto está acontecendo por duas razões: demográfica e econômica. No campo demográfico, temos uma população que, em média, vive cada vez mais. E os adultos tendem a permanecer no trabalho até os setenta anos ou mais. Para equilibrar as coisas, não convém que os jovens comecem a trabalhar muito cedo. No campo econômico, não é fácil criar oportunidades de emprego para todos. Por essa razão a escola funciona como uma instância de ocupação para boa parte dos jovens. E, no mundo todo, o tempo de permanência em escolas aumenta cada vez mais. O número de universitários tende a crescer. Nos EUA, por exemplo, mais de 40% da população de 18 a 22 anos está nas universidades. No Brasil esse percentual é de mais ou menos 13%. Mas, os planos de governo, desde os tempos em que o Professor Paulo Renato era ministro da educação, são de chegar a 30%.

Mesmo com apenas 13% de jovens em idade própria na universidade, é comum no Brasil ouvir-se que é necessário fazer uma pós ou especialização. Em outras palavras, já se desenha uma situação de exigência de mais tempo nas escolas. Essa tendência indica que o diploma de graduação já não basta. Indica que os jovens permanecerão mais tempo ainda nos bancos escolares.

Não vou aprofundar o fenômeno do retardamento do ingresso de gente mais nova no mercado de trabalho, assim como da exigência de tempos cada vez mais longos de estudo. Creio que o que observei até aqui já fornece um contexto para que eu possa encaminhar uma resposta para sua pergunta.

Os jovens que chegam à universidade não tem informação clara sobre os mecanismos de retardamento de ingresso da mão de obra jovem no mercado de trabalho. Nem sabem que o curso superior, em muitos casos, é apenas um período de espera. Mas, eles vivenciam esses mecanismos demográficos e econômicos de nosso tempo. Embora não o digam, eles intuitivamente percebem que estão aguardando sua vez. Percebem que vai demorar certo tempo para que possam, de fato, começar algum trabalho promissor em termos de carreira. E sabem, intuitivamente, que os estudos universitários podem ter pouca relação com seu futuro no trabalho,

Há muitos anos, o máximo de escolarização que a maioria das pessoas podia esperar era “tirar o ginásio”. Ou seja, cursar oito anos de escola. E, aos 14 anos, o destino da maioria era o mercado de trabalho. Hoje, muitos jovens só vão ter o primeiro emprego por volta dos 22 anos. É certo que muitos estudantes universitários de cursos noturnos trabalham. Mas, quase sempre, veem seu trabalho como uma condição provisória. Sonham com um futuro muito melhor cuja porta é uma formação de nível superior. Estão, de certa forma, retardando o ingresso em profissões que de fato desejam exercer.

Ao lado disso, cresce cada vez mais os nem/nem entre jovens com idade entre 17 e 24 anos. Os nem/nens nem estudam, nem trabalham. Vivem com dependentes de seus pais ou avós. Esperam dias melhores. Ou talvez nada esperem. Alguns deles iniciaram estudos universitários e pararam, pois não conseguem ver com clareza seu futuro. Mais uma vez, é preciso dizer que este também é um fenômeno planetário. Há milhões de nem/nens nos Estados Unidos e Máxico, por exemplo.

Não desenhei o quadro completo sobre as mudanças que vêm acontecendo com relação ao papel que as universidades estão desempenhando como diques de uma mão de obra que não tem grandes chances de incorporação imediata a um mercado de trabalho promissor.

Esse meu comentário sobre demografia e papel de contenção de mão de obra desempenhado pelos estudos foi necessário para mostrar que a juventude de nosso tempo é uma juventude estendida. Ou seja, a duração dos anos juvenis agora vai muito longe, chegando perto dos trinta. Ou mesmo ultrapassando tal barreira

O que tem tudo que eu disse até agora com o impacto da faculdade nos alunos recém-chegados? Acho que a juventude mais estendida já não olha para a universidade com a mesma esperança dos tempos antigos. Embora não o diga explicitamente, o jovem sabe que “tirar” um curso superior não será mais garantia de bom emprego como antigamente. No geral, os jovens entram na universidade com bastante insegurança. Não sabem se fizeram a escolha certa. Por isso, é muito comum encontrar estudantes universitários que já mudaram de curso pelo menos uma vez.

Outra coisa que acontece com os estudantes universitários de hoje é uma expectativa de que o curso universitário seja apenas uma continuação do curso secundário. Vi muito isso nos tempos em que dei aula para primeiros anos. Convém explicar melhor essa observação.

A passagem do ensino médio para a universidade deveria ser uma ruptura. Estudos superiores deveriam ser muito diferentes dos estudos secundários. Exemplifico isso no tratamento das matérias. No segundo grau, geralmente o professor “mastiga” a matéria para os alunos. Isso não deveria ocorrer no ensino universitário. O jogo é outro. A matéria não deveria ser mastigada. O aluno deveria ter autonomia para fazer sínteses pessoais dos conteúdos que precisa aprender. E isso é uma mudança muito grande. Há poucos dias conversei com uma menina de dezessete anos que começou um curso superior na área de biologia na USP. Ela estava assustada porque os professores não “explicam” a matéria e dão muito material para os alunos estudarem. E essa menina não sabe estudar dessa forma tão independente. Ela gostaria que a matéria fosse mastigada pelo docente.

Meus alunos tinham dificuldade parecida com a dessa aluna do curso de biologia. Eles queriam que eu apresentasse uma matéria bem organizada e definisse com muita clareza o que iria cair na prova. Queriam, como eu disse, que a graduação fosse uma continuação suave do curso secundário.

Meus alunos viviam certa ilusão de que o curso superior lhes abriria automaticamente portas para o sucesso profissional. Mas, logo se desencantavam. Descobriam que o futuro não seria tão promissor. E muitos alunos começavam a pensar em mudar de curso.

Poucos alunos aceitavam a ruptura. Poucos alunos percebiam que no ensino superior esperava-se deles certa independência no estudo. Muitos queriam matéria mastigada.

Você acredita que o modelo universitário atual está adaptado para as novas gerações?

O modelo universitário ainda continua a cobrar estudo independente dos alunos. Mas, em faculdades particulares isso já mudou bastante. Conheço casos de faculdades de engenharia nas quais os alunos, com grandes carências em matemática e física, recebem educação compensatória, numa retomada de conteúdos do ensino secundário e com matéria “mastigada”. Isso ocorre de forma improvisada. A mudança deveria ser muito maior.

O velho modelo está em crise. A antiga universidade não foi planejada para acomodar mão de obra, para aumentar o tempo de espera. Mas, está se adaptando aos novos tempos, embora estudantes e professores não gostem muito de pensar sobre isso. Ainda persiste a ilusão de que a faculdade abrirá um caminho de sucesso profissional automaticamente, bastando a posse do diploma.

Continuo a achar que a universidade é um espaço de estudo no qual os estudantes precisam tornar-se produtores de conhecimento, não repetidores de saberes que outros produziram. Nesse sentido, penso que é preciso preservar a ideia de que os alunos das universidades precisam ter certa independência em seus estudos. Assim, talvez a questão maior não seja a que está embutida nesta questão. Em vez de adaptar a universidade aos jovens, os jovens precisam adaptar-se à universidade…

Como seria o modelo universitário ideal?

Não acho que tenho a fórmula de um modelo ideal. Mas posso propor uma providência que poderia ajudar os alunos a fazerem a passagem do ensino médio para a universidade de maneira mais tranquila.

O que proponho já foi tentado várias vezes. A PUC de São Paulo e a Unicamp., por exemplo, já tentaram essa mudança. Voltaram atrás depois de alguns anos de experimentação de um novo modelo. Acho que os alunos, no primeiro ano não deveriam entrar num curso específico. Deveriam fazer um ano básico, com matérias gerais que pudessem ser aproveitadas em qualquer curso específico posteriormente. E as matérias não deveriam ser muitas. Eu daria grande destaque ao português, com um conteúdo bem aprofundado em técnicas de redação. Além de português, os alunos deveriam ter aulas de matemática e ciências. Acho que este currículo mínimo poderia ser complementado por estudo de história, filosofia e ciências sociais. O número de matérias deveria ser bem pequeno, não mais que seis.

Talvez, como ocorre no ensino superior americano, o currículo desse primeiro ano básico devesse ser bastante flexível, permitindo que os alunos fizessem matrícula por disciplina. Nesse sentido, os estudantes poderiam aprofundar mais matérias mais próximas de seu gosto. Isso resultaria em mais facilidade nos estudos.

Mas, infelizmente, alunos e escolas não gostam muito da ideia de um primeiro ano dedicado inteiramente ao ensino básico. Será preciso algum tempo para que todos percebam que o primeiro ano de universidade deveria ser uma situação de passagem, de adaptação, não de escolha definitiva de um curso e da profissão com ele relacionada.

Proponho essa mudança, mas não tenho esperança de que ela seja concretizada. As universidades particulares querem conservar a ilusão de que o ensino superior garantirá per se um futuro promissor. Nas universidades públicas, os estudantes, ansiosos, para terminar seus cursos, não aceitarão, com facilidade, um ano básico.

Insisto nessa proposta. Acho que os anos de estudo nas universidades deveriam aumentar. Penso que os estudantes deveriam permanecer nas universidades pelo menos cinco anos. Hoje, a pressa em tirar um diploma superior quase sempre resultará em decepção com as possibilidades concretas de começar uma nova vida na qual o diploma superior abra portas para uma vida melhor.

 

Você já desejou ter liberdade para discussão de algum determinado assunto e foi barrado pela instituição?

Eu utilizava bastante a internet em minhas aulas. Duas universidades onde trabalhei tinham serviços de bloqueio de conteúdo. Uma palavra proibida, por exemplo, era jogo. Um tipo de site proibido era blog. Para que meus alunos de educação física pudessem fazer certos trabalhos sobre jogos olímpicos, eu tinha de pedir autorização para que liberassem alguns computadores nos laboratórios. Isso me irritava profundamente. Sempre utilizei blogs com finalidades acadêmicas. Mas, muitas vezes, meus alunos não podiam acessar, nas universidades, meu blog e outros blogs de interesse. Esses casos de censura no acesso à informação me colocaram em conflito com certos setores das universidades.

Acho uma bobagem bloquear acesso a certos assuntos ou sites na internet. Essa medida não educa para a responsabilidade. É apenas um autoritarismo bobo de quem tem poder para controlar redes digitais.

 

Qual foi a experiência onde você obteve mais aprendizado? (Na escola, faculdade, cursos, trabalho…)

Não consigo encontrar uma resposta única para essa pergunta. Algumas vezes aprendi muito na escola. Mas, em alguns casos, a aprendizagem no ambiente escolar foi um fracasso. Acho que aprendi bastante quando me encantei com o assunto. Em parte, encantamento com o assunto depende muito dos professores. E não são todos os professores que tem tal capacidade. Felizmente tive alguns professores muito bons.

Sempre acho que o trabalho é a melhor sala de aula. Ele coloca problemas que temos que resolver. O trabalho nos exige criatividade, invenção. Nesse sentido, trabalhar é a melhor forma de aprender. Acho que as escolas deveriam prestar atenção no trabalho e oferecer dentro de seus muros algo parecido com o que somos obrigados a criar em nossas atividades laborais.

Em resumo: aprendi muito no trabalho, e no trabalho aprendi mais quando as aprendizagens escolares que eu tinha me ajudaram a elaborar conhecimentos necessários na minha profissão.

O trabalho é uma grande escola. Mas isso não deve nos levar a desvalorizar o que as boas escolas podem fazer. Além disso, o tempo de escola é um tempo de liberdade, de prazer. Infelizmente a gente só descobre isso muito tempo depois…

O Significado do texto

janeiro 26, 2016

Tem gente que manifesta estranheza quando leitores não entendem um texto na direção que elas esperam. Mas, isso é normal. É o leitor quem dá sentido ao texto. Para evitar interpretações indesejáveis, os autores precisam ter muito cuidado. E, mesmo que cuidados sejam tomados, o sentido desejado não fica garantido. Essa é uma questão muito importante no campo didático. Muitas vezes, textos de livros didáticos podem levar os alunos a entenderem um assunto em direção completamente diferente daquela que autores e professores querem.

Para oferecer situações de discussão sobre o problema aqui indicado eu costumava, em minhas aulas e em formação de professores, utilizar certos exemplos de textos preparados para experimentos no campo de investigações orientadas por princípios construtivistas.

Recentemente encontrei uma professora que me disse utilizar até hoje um exercício que apresentei numa formação da qual ela participou. Tal exercício, baseado em estudos construtivistas do ato de ler, procura mostrar que o sentido do texto pode ficar muito difícil quando as referências são retiradas ou restringidas. Não achei o texto mencionado pela professora. Mas encontrei outro texto que eu também utilizava, em minhas aulas e em formações docentes, com a mesma finalidade. Tal texto costuma ser interpretado de muitas e muitas maneiras diferentes. E geralmente os leitores não conseguem sequer desconfiar da situação original à qual o escrito se refere (ou deveria se referir).

Para interessados em utilizar tal texto, reproduzo-o a seguir.

>> “Se os balões estourassem o som não poderia ser levado, uma vez que tudo ficaria muito distante do andar certo. Uma janela fechada também poderia impedir o som de chegar ao destino, pois muitos edifícios hoje dispõem de isolamento acústico. Uma vez que a operação inteira dependia de um fluxo constante de eletricidade, um fio partido também causaria problemas. É claro que o cidadão poderia gritar, mas a voz humana não é suficientemente potente para ir tão longe. Um problema adicional era a possibilidade de que uma corda do instrumento se partisse. Assim não haveria acompanhamento para a mensagem. É claro que a melhor situação envolveria menor distância. Haveria então poucos problemas potenciais. Num contato face a face, um número menor de cosias poderia dar errado.”

Vocês podem distribuir o texto e pedir à pessoas, alunos ou professores, para indicar a cena ou situação à qual o texto se refere. A lista de opiniões irá variar muito. E, dificilmente, alguém indicará a situação na qual o autor pensou ao produzir esse escrito.

É preciso observar que o texto que estou reproduzindo aqui foi preparado com muito cuidado para que os leitores não soubessem ao que ele se referia. Todas as pistas referenciais foram cuidadosamente retiradas. Por essa razão, as pessoas costumam “viajar” quando procuram dizer como entendem essa história de balões, fios, janelas, sons, eletricidade, dificuldades para que o som chegue ao destino etc.

Depois que os participantes fizerem sua adivinhações, vocês devem mostrar a eles um desenho sobre a história e pedir que leiam mais uma vez o texto. Tudo ficará mais claro, pois os referentes são dados pela imagem.

Aqui está a imagem:

desafio de uma paixão