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Internet, liberdade e censura

junho 11, 2019

 

Em 2009, a revista Carta Capital Escola me pediu um artigo. escrevi o tal, mas não me lembro se o mesmo foi publicado. Hoje, limpando meu email, encontrei troca de correspondência com gente da revista sobre a matéria. Encontrei também a própria matéria. Minha memória sugere que já publiquei o texto aqui, mas sem dizer que o mesmo era na origem um escrito para a Certa capital. Na dúvida, faço este registro e reproduzo o artigo que, acho eu, não foi publicado.

Internet, liberdade e censura

 

Jarbas Novelino Barato

 

Há alguns dias tive de fazer um longo intervalo em pesquisa que realizei numa faculdade. Gentilmente, uma das coordenadoras me cedeu uma sala para que eu pudesse usar a internet. Quis escrever um post no meu blog. Não foi possível. Quis verificar mensagens novas no meu twitter. Não foi possível. Em ambos os casos apareceu na tela um Protection Alert, comandado por um cão de guarda. Tal sistema protetor tinha algumas informações que resolvi ler. Uma das mensagens dizia que o twitter é um Social Networking (rede social). Motivo suficiente para ser censurado naquela escola. Como o protetor tinha um link para Social Networking fui conferir. Aprendi então que “redes sociais da internet podem conter material ofensivo”.

Narro outro episódio. Carta Capital na Escola publicou uma reportagem sobre WebGincanas, modelo de uso da internet que desenvolvi com meus alunos. Certo dia na universidade eu quis ver a reportagem em versão digital.  Não consegui. A cada tentativa era informado que estava acontecendo um erro. Achei estranho, pois outras buscas na internet estavam funcionando normalmente. Demorei a entender o que estava acontecendo: o título da matéria procurada – Saberes em Jogo – contém uma palavra proibida. O bloqueador da universidade não deixa ninguém ler qualquer texto que tenha a palavra jogo. Problema sério para alunos de educação física. Em pesquisas sobre muitos esportes, eles precisam de permissão especial dos gestores da segurança de sistemas na universidade. Nesses casos, depois de muita burocracia, são destinadas aos pesquisadores algumas máquinas sem os bloqueios usuais.

Como é que as pessoas justificam esses atos de censura? Há duas explicações mais utilizadas. Uma tem a ver com disciplina intelectual. Outra, com moralidade. No primeiro caso, os censores dizem que a internet nas escolas deve ser usada apenas para atividades de estudo. No segundo caso, os censores dizem que é preciso proteger crianças e jovens contra os perigos de gente que usa a internet para explorar a inocência de nossos filhos. Acho que a censura promovida pelos bloqueadores não atinge nenhum dos objetivos propostos.

Examinemos o argumento da disciplina. A internet é um ambiente que pode dar margem a muita dispersão. Num laboratório de informática, quando professores propõem alguma atividade com apoio da rede mundial de computadores, é comum ver alunos navegando por sites que nada têm a ver com a matéria estudada. Já vi isso em toda parte, dos cursos de pós-graduação a aulas no ensino fundamental. A possibilidade de dispersão parece justificar bloqueio a redes sociais e a sítios dedicados a distração e lazer. Mas, os bloqueios não resolvem o problema; os alunos, se quiserem, sempre encontram meios de usar a internet de maneira dispersiva.

O segundo argumento parece mais sólido. Já ouvimos muitas histórias de como pessoas mal intencionadas utilizam a internet para corromper crianças e jovens. Crimes relacionados com sexo e drogas são as ocorrências mais freqüentes que os censores utilizam para justificar bloqueios em computadores das escolas. Mas a providência é inócua. O uso criminoso da internet não acontece em situações de uso público dos computadores.

A meu ver, num e noutro caso, escolas jogam dinheiro fora quando compram sistemas de bloqueio da internet. Esta, porém, não é minha preocupação principal. Preocupa-me a aceitação da censura no ambiente escolar. Algumas coisas que aprendemos nas escolas passam muito mais por meio do ambiente que por meio dos discursos feitos pelos educadores. Assim, um ambiente de censura passa para professores e alunos a mensagem tácita de que a comunidade escolar não merece viver em liberdade. O aluno de educação física que precisa de permissão especial para pesquisar jogos na internet aprende que a escola não confia nele. O aluno de ensino fundamental que vê seu twitter bloqueado aprende que ele é incapaz de fazer escolhas sem proteção contínua de adultos.

Volto à questão da disciplina nos estudos. Quando professores levam alunos ao laboratório de informática para pesquisas na internet, sem qualquer plano de trabalho consistente, a dispersão será inevitável. Bloqueio, como já disse não é solução no caso. A solução passa por propostas bem estruturadas de uso da internet para pesquisa. WebGincanas e WebQuests bem feitas, por exemplo, são muito mais efetivas que a censura a sites supostamente dispersivos. E, acima de tudo, a decisão de estudar é do aluno. A censura não ajuda ninguém a se dedicar à pesquisa. Aprender é um ato de liberdade.

A questão da moralidade é mais delicada. Proteger as crianças contra todo tipo de ameaça é uma tese aceita pela maioria dos adultos. Mas, crianças e jovens querem muitas vezes tomar decisões sem supervisão de pais ou professores. E esse desejo não é um capricho. É expressão de um sentimento de que a moralidade é fruto de escolhas livres.

Em qualquer dos casos comentados, parece-me que o caminho da liberdade é muito mais educativo que a censura à internet nas escolas.

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Quem controla a informação?

abril 15, 2019

O título deste post procura chamar atenção para a questão dos monopólios que nos dominam no mundo da informação. Mais concretamente, ele é uma chamada para resenha de livro do Tim Wu que escrevi tempos atrás. Sem mais, aqui está a resenha:

 

Tecnologias da Informação e Comunicação: Inovação, Liberdade e Controle.

WU, Tim. Impérios da Comunicação: Do telefone à internet, da AT&T ao Google. Rio de Janeiro: Zahar, 2012, 432 p.

Durante a guerra de ocupação do Iraque apareceu um fenômeno de comunicação, os warblogs, que foi possível por causa do caráter libertário da internet. Os warblogs eram publicações independentes de profissionais de imprensa que não conseguiam fazer circular nos veículos para os quais trabalhavam muitas observações sobre o que estava acontecendo no país. Esses profissionais sofriam restrições das empresas às quais estavam vinculados e das forças de ocupação. Mas, eles queriam dizer sua própria palavra e fazer circular o que viam. Publicações de suas matérias em blogs foi a saída encontrada. E os warblogs se converteram num fenômeno de comunicação que trouxe para a cena pública muitas informações que as empresas de comunicação não tinham interesse em divulgar ou que órgãos de censura não deixavam circular.

Um dos mais famosos warblogs produzidos durante a guerra de ocupação do Iraque, o Baghdad Burning (CARYL, 2007), não foi obra de jornalista. Ele era publicado por uma jovem profissional da área de informática e oferecia uma visão do cotidiano no Iraque que contrariava as versões oficiais do governo local e das forças de ocupação. Baghdad Burning driblava não somente os controles sobre conteúdo, mas também o controle sobre as linhas de comunicação no ciberespaço. Riverbend (nome fictício adotado pela blogueira), graças a seus conhecimentos de informática, conseguia colocar na rede, de forma independente, textos que contestavam as verdades oficiais. Baghdad Burning, em páginas bastante despojadas do ponto de vista gráfico, ainda pode ser encontrado na Web em http://riverbendblog.blogspot.com.br/2003_08_01_archive.html .

Em 2003, Chris Boese, na época jornalista da rede CNN, resolveu apoiar colegas interessados em divulgar matérias sobre a guerra no Iraque não aceitas pelos veículos em que trabalhavam. Para tanto, ela desenvolveu ferramentas que facilitavam publicação na internet, além de dialogar com os interessados sobre as possibilidades que os blogs oferecem como plataformas de comunicação livre. Boese narra o apoio que deu a autores de warblogs num texto que tem como referência o educador brasileiro Paulo Freire (BOESE, 2004). Como ela notou, as matérias produzidas por seus colegas tinham características de conscientização proposta pelo educador brasileiro:

À medida que […] penetram na consciência pública, os blogs trazem consigo um exército interativo invisível, e sem precedentes, de participantes que podem estar vivenciando uma forma de consciência crítica (incômoda para o poder estabelecido). O objetivo é alcançar uma cultura cada vez mais democrática, assim como intencionava Paulo Freire. (BOESE, 204, p.2).

Ao recorrer a Paulo Freire, Boese mostra que os warblogs publicados com seu apoio técnico foram exemplos de situação nas quais os autores puderam de dizer suas próprias palavras. Esse modo de ver o papel das comunicações também era muito caro para outro educador, Don Lorenzo Milani, o criador da Escola de Barbiana (MARTÍ, 1977). Milani, em seu trabalho educacional, mostra que os jovens que fracassavam na escola pública italiana sofriam uma timidez resultante da incapacidade de se comunicar de modo articulado. Por essa razão, uma das marcas da proposta educacional de Milani é a de proporcionar aos estudantes ferramentas e domínio de linguagem que os tornem cidadãos capazes de entender e criticar informações, além da capacidade de produzir seu próprio discurso de maneira crítica e consciente.

Os warblogs são um exemplo muito claro de uso da internet para produzir um ambiente de comunicação libertário. Mas, é preciso perguntar se a livre circulação de informação continuará a existir na rede mundial de computadores. É essa a pergunta fundamental que levou Tim Wu a escrever The Master Switch: The rise and fall of information empires, traduzido para o português com o título Impérios da Comunicação: Do telefone à internet, da AT&T ao Google.

Wu examina origem e desenvolvimento das mais expressivas tecnologias da informação e comunicação desde a segunda metade do século XIX e nota que há um padrão ao qual ele dá o nome de Ciclo. As novas tecnologias, em sua origem, são instrumentos de livre expressão e dão lugar à esperança de que as comunicações aconteçam na direção de uma cidadania exercida sem barreiras de poderes econômicos e políticos. Com o tempo, as tecnologias de informação e comunicação acabam se tornando uma mercadoria dominada por monopólios que, para buscar mais poder e lucro, restringem as possibilidades dos meios que passam a controlar, quase sempre com a conivência de governos que protegem as empresas e cerceiam iniciativas libertárias.

No momento, a internet ainda é um campo no qual práticas de livre expressão acontecem sem grandes restrições. E os entusiastas pela nova tecnologia acreditam que ela não terá o mesmo destino que as tecnologias que a precederam. Essa é uma esperança que, para o autor, precisa ser examinada a partir da história. E, para tanto, convém verificar o que foi que aconteceu com as tecnologias da comunicação desde o surgimento do telégrafo.

Uma Rede Mundial de Comunicação

Wu reproduz um comentário que convém registrar aqui:

De todos os hobbies, a comunicação sem fio é a mais interessante. Ela oferece horizontes mais amplos, o mais aguçado fascínio, tanto por uma intensa competição com outros, próximos ou distantes, quanto por um estudo tranquilo e pura diversão nas horas mortas da noite, ao receber visitantes amigáveis de todo esse grande mundo. (WU, 2012, p. 49)

Numa primeira leitura, o texto parece sugerir usos da internet num ambiente wireless. Mas, não é disso que se trata. O autor fez tal registro a partir de considerações de Lee Forrest, um entusiasta pelo rádio, em 1920. Na época, com poucos recursos, era possível adquirir kits para montar um aparelho de transmissão e recepção radiofônica.

Nas origens, o rádio prometia participação numa rede mundial de comunicação. Entusiastas pela nova tecnologia não apenas recebiam, mas também transmitiam mensagens de qualquer parte do mundo. A situação observada por volta de 1910 assemelha-se ao que hoje vemos na internet.

O fim da utopia quanto a ideais libertários no rádio começou quando a organização das transmissões ganhou estrutura de uma rede cujo objetivo era o de financiar as transmissões cada vez mais lucrativas com a venda de propaganda radiofônica. Em outras palavras, o rádio tornou-se um negócio lucrativo, envolvendo a produção de aparelhos receptores e redes nacionais de transmissão. Ficaram para trás os kits que os próprios interessados poderiam montar e o uso das ondas de rádio por amadores. Órgãos governamentais regulamentaram o uso das ondas radiofônicas, quase sempre favorecendo os monopólios que controlavam a produção de aparelhos e a transmissão de programas. Amadores como os descritos por Lee Forrest e organizações da sociedade civil foram proibidos de usar livremente as ondas do rádio. Tudo foi transformado num grande negócio no qual a informação foi convertida em mercadoria.

O autor repara que no Cliclo há movimentos de inovação quando surge uma tecnologia disruptiva que desafia a tecnologia hegemônica. Foi o que aconteceu, por exemplo, com o telefone. A possibilidade de comunicação verbal à distância desalojou o telégrafo do lugar hegemônico que este último ocupava como tecnologia de comunicação. Na história americana, segundo Wu, a hegemonia alcançada pelo monopólio telefônico, o Sistema Bell, talvez seja o caso mais paradigmático do jogo que converte promessas de liberdade em domínio total dos espaços de comunicação e informação por umas poucas empresas.

Volto ao rádio. O monopólio na área, comandado pela NBC (National Broadcasting Company), além de eliminar o uso libertário da mídia, impediu que tecnologias inovadoras ocupassem o lugar de tecnologias já instaladas. O caso mais emblemático nesse sentido é o da FM.  Edwin Armstrong desenvolveu a tecnologia de transmissão FM para atender a um pedido da NBC que queria melhorar a qualidade do som do rádio. Armstrong tinha um laboratório financiado pela NBC e já desenvolvera várias tecnologias que melhoraram consideravelmente as transmissões radiofônicas. Mas, suas descobertas no campo da transmissão em FM contrariavam o interesse da empresa, cuja rede de emissoras tinha como base técnica a transmissão em AM. O inventor desenvolveu tecnologias de transmissão por meio de FM que tinham maior alcance que as ondas em AM e, além disso, com qualidade superior de som. A qualidade e longo alcance dos sinais de FM permitiam também a transmissão de texto e imagem, uma característica que nunca foi aproveitada, pois os interesses das empresas que controlavam a distribuição de informação, por cabos e por ondas de rádio, seriam ameaçados pela nova tecnologia.

A NBC impediu transmissões em FM, alegando que a tecnologia era experimental. Essa versão do monopólio do rádio foi adotada também pela agência governamental que regulava transmissões radiofônicas, a Federal Communications Commission (FCC).

Outra tecnologia de comunicação que teve seu desenvolvimento obstaculizado pelo monopólio do rádio foi a TV. Inventores independentes, nos Estados Unidos e na Inglaterra, desenvolveram tecnologias de transmissão de imagem em movimento na década de 1930. Mas essa tecnologia disruptiva, que poderia ameaçar o monopólio dos grandes monopólios radiofônicos, foi também classificada de experimental. A FCC favoreceu o monopólio do rádio mais uma vez e a TV, quando entrou no cenário regular de transmissões foi descrita como imagem que acompanharia o som. Em outras palavras, a TV foi introduzida pela CBS como um veículo que apenas repetia, agora com imagens, os formatos já consagrados em transmissões radiofônicas.

Pedras pelo caminho

O caso do rádio ilustra como os monopólios no campo das comunicações impedem ou tentam impedir desenvolvimento de novas tecnologias que possam mudar radicalmente poder e influência das grandes redes. Transmissões em FM e televisão foram apenas algumas das invenções cujo ingresso no mundo das comunicações ou teve que vencer barreiras ou nunca teve seu potencial utilizado na direção de interesses sociais e de exercício da cidadania. Convém resumir aqui algumas ocorrências na mesma direção em outros campos.

A TV, na medida em que as redes monopolistas a colocaram no ar, tinha problemas de transmissão de sinal para pequenas cidades distantes dos grandes centros. Revendedores de aparelhos de televisão colocaram em suas lojas imensas antenas para captar sinais das grandes redes e distribuíam as imagens, com ótima qualidade, por meio de cabos. Esse foi o modesto começo da TV a cabo. Os monopólios não criaram obstáculos para tal solução. A TV a cabo em pequenas cidades redistribuía seus programas e propaganda sem custo para as grandes emissoras. Mas, tudo mudou de figura quando a TV a cabo começou a ser implantada nos grandes centros urbanos. Os monopólios, mais uma vez, recorreram às agências governamentais de controle e ao poder judiciário para impedir o ingresso da nova tecnologia, alegando direitos autorais sobre seus programas. Por outro lado, grupos da sociedade civil viam na TV a cabo  possibilidades de uma televisão que desse margem à expressão de diversas vozes, democratizando tal mídia. O desenlace seguiu o script do Ciclo. Legislação restritiva e ação de empreendedores deram origem, mais uma vez, a monopólios que hoje dominam a transmissão de TV por cabo.

Outra batalha aconteceu no campo da telefonia. Quando apareceu, o telefone colocou em xeque a velha mídia de comunicação à distância que dominava o cenário na segunda metade do século XIX, o telégrafo. A empresa que veio a ser conhecida com sistema Bell instalou-se, começou a crescer. Converteu-se num monopólio nos grandes centros, mas sem interesse por linhas locais em pequenas cidades e áreas rurais. Iniciativas locais resultaram no surgimento de pequenas empresas de telefonia, algumas delas servindo-se inclusive do arame farpado das cercas de fazendas como linhas de transmissão. Mas, com o tempo, essas empresas independentes foram vistas como ameaças ao sistema Bell. Este, por meio de compras, chantagens e até mesmo sabotagem, inviabilizou a existência de companhias telefônicas independentes.

O monopólio da Bell abarcava tudo: linhas de transmissão, aparelhos de recepção, serviços de longa distância, e todos os equipamentos vinculados à telefonia. O sistema não aceitava qualquer inovação produzida fora dos muros da companhia. Isso deu margem a um caso que tem tintas folclóricas, o produto Hush-A-Phone, um invento que permitia falar ao telefone sem que pessoas na proximidade ouvissem o que estava sendo dito. Era um equipamento simples de isolamento acústico que, acoplado a um aparelho telefônico, preservava a intimidade de quem falava. A American Telegraph and Telephone (AT&T), companhia que abarcava todo o sistema Bell, acusou a inovação como algo que interferia no funcionamento eficiente de seus aparelhos e poderia até causar acidentes a funcionários de manutenção do sistema Bell. Essas acusações não tinham qualquer base científica, mas foram aceitas pela FCC e o Hush-A-Phone foi proibido. A AT&T julgava que ele era mau exemplo, pois outros complementos poderiam surgir, mudando o padrão estabelecido pelo monopólio e tido pelo governo como garantia de serviço de boa qualidade.

A saga do cinema

Wu historia o surgimento e desenvolvimento das mídias de comunicação modernas, mostrando como todas elas seguem o padrão do Ciclo. É interessante registrar algumas de suas observações sobre o cinema. Este, no começo do século XX, era inteiramente dominado por um truste que controlava o uso dos equipamentos de filmagem e projeção. O Truste do Cinema estabeleceu um padrão de produção que dava pouca margem à criatividade. Os produtores não podiam realizar filmes muito longos, nem investir em películas estreladas por artistas famosos. Alguns donos de salas de projeção queriam romper com tal determinação, importando filmes da Europa ou até produzindo longas metragens com seus próprios recursos. As leis de patente favoreciam o Truste de Cinema.

Os proprietários insatisfeitos de salas de projeção se rebelaram, contra o Truste, contra a lei, e começaram a produzir seus próprios filmes na Costa Oeste. Surgiram assim os estúdios de Hollyood. No movimento típico do Ciclo, os novos produtores de cinema derrubaram o Truste e, por sua vez, constituíram grandes oligopólios que dominaram verticalmente toda a cadeia da indústria cinematográfica, da produção à distribuição e projeção.  Para tanto, acabaram com as companhias independentes de exibição, utilizando métodos que foram da pressão financeira a incêndios de casas de exibição cujos donos se recusavam a vender aos oligopólios, liderados pela Paramount, seus teatros.

O autor mostra uma face dos oligopólios do cinema que merece registro: a Legião da Decência. Os produtores que derrubaram o Truste fizeram cinema com muita liberdade. Isso não agradava aos moralistas que julgavam que o cinema deveria seguir caminhos bastante restritivos de  moralidade. Para tanto, iniciaram um movimento que teve milhões de adeptos entre os crentes de igrejas cristãs.  A indústria  cinematográfica fez um acordo com a Liga da Decência e esta passou a examinar todos os roteiros antes das filmagens, realizando cortes ou simplesmente vetando toda obra. A situação, iniciada no final dos anos de 1920, durou mais de três décadas. E todo o cinema da época seguiu estritamente um código de moralidade que nenhuma liberdade permitia à criação de autores que quisessem mostrar situações que contrariavam o fundamentalismo ético dos grupos religiosos. Wu observa que a ação da Liga da Decência foi possível porque os cinco  oligopólios do cinema em Hollyood concentravam toda a produção e distribuição, não havendo qualquer espaço para criações independentes. Esse é mais um traço que a concentração do poder em poucas empresas na área de comunicação pode favorecer. Incidentalmente, cabe observar, que grandes empresas da internet tendem a adotar medidas moralistas, impedindo algumas vezes livre manifestação do pensamento.

Wu não aborda a mídia impressa. Mas sua narrativa sobre as atividades da Liga da Decência no cinema lembra um fenômeno cada vez mais preocupante no campo da produção de livros didáticos: lobbies para que textos produzidos para atividades de ensino não contenham qualquer conteúdo que desagrade grupos que exercem grande vigilância sobre as editoras. Como observa Diane Ravitch, num estudo clássico sobre a questão, os livros didáticos hoje são muito policiados, com prejuízos evidentes para a liberdade no campo da educação (RAVITCH, 2003).

A internet seguirá o mesmo caminho que as outras mídias?

A tecnologia disruptiva mais recente no campo da informação e comunicação é a internet. Na sua origem, ela foi planejada como um espaço de grande liberdade. Ameaças a uma internet livre já aconteceram, mas usuários combativos da mesma têm até agora conseguido que se preserve o que é chamado de neutralidade da rede. Wu parece sugerir que essa liberdade não será duradoura. Já há indícios de que as grandes empresas no campo das tecnologias digitais caminham na direção do controle e de restrições de uso da mídia.

Ao analisar a história da Apple, o autor nota que a empresa abandonou o ideal de arquitetura aberta que caracterizava suas primeiras máquinas. Hoje, os equipamentos da empresa são fechadas e restringem acesso a conteúdos da rede que não sejam produzidos ou gerenciados pelos grupos de mídia com os quais a Apple se associa. Investimentos em beleza e eficiência dos charmosos produtos da empresa acentuam facilidade de uso (conveniência), mas sacrificam a abertura que caracterizou a mais importante criação de Steve Wozniak, o Apple IIe.

Outra indicação de que a internet poderá ingressar na segunda fase do Ciclo é a de que as empresas que dominam as linhas de comunicação continuam a pressionar governos para que estes permitam que veiculem exclusivamente conteúdos por elas produzidos. Se isso for efetivado, a internet deixará de ser um espaço de liberdade no qual os usuários podem fazer suas escolhas e, se o desejarem, ser autores, dizer sua suas próprias palavras.

Na internet, o Ciclo ainda não chegou inteiramente à fase de controle característica dos monopólios e oligopólios que dominam ou dominaram as demais tecnologias da informação e comunicação. Resta ainda uma esperança de que a resistência dos usuários impeça que tal desenlace ocorra.

Comunicação e educação

A obra de Tim Wu coloca questões que educadores precisam considerar. Quando os meios de comunicação são dominados por monopólios, a informação se converte em mercadoria. E os consumidores de tal mercadoria podem não ter consciência do que está acontecendo. Não serão senhores de suas próprias palavras. Talvez, como fez Chris Boese, valha recorrer a Paulo Freire para encontrar caminhos de liberdade para superar barreiras que a segunda fase do Ciclo cria para uso consciente e crítico de tecnologias da informação e comunicação.

 

Referências

BOESE, Christine.The Spirit of Paulo Freire in Blogland: Struggling for a Knowledge-Log Revolution. University of Minnesota, 2004.  Retrieved from the University of Minnesota Digital Conservancy, http://hdl.handle.net/11299/172834.

 

CARYL, Christian. What About the Iraqis, New York Review of Books, January 11, 2007.

MARTÍ, Miguel. El maestro de Barbiana. Barcelona: Ed. Nova Terra, 1977.

 

RAVITCH, Diane.The Language police:how pressure groups restrict what students learn. New York: Ed Alfred A. Knoff, 2003.

 

 

 

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Jarbas Novelino Barato. Professor. Mestre em Tecnologia Educacional pela San Diego State Universit(SDSU). Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).

E-mail: jarbas.barato@gmail.com

 

Por quê escola?

setembro 23, 2018

rose school

ROSE, Mike. Why School? reclaiming education for all of us.
New York: The New Press, 2009. 175 p.
Mike Rose, professor da University of California at Los Angeles (UCLA), tem pesquisas fundamentais em três diferentes campos: leitura e escrita, educação e trabalho, e educação pública. Esses interesses são explicados por sua biografia. Filho
de trabalhadores, Rose passou por escolas públicas de bairros pobres e teve muitas dificuldades para chegar à universidade. Professores atentos perceberam seu talento para a escrita quando ele cursava o ensino médio, e incentivaram-no a continuar seus estudos. Sua mãe, garçonete, colocou o pão na mesa da família graças aos rendimentos de um trabalho duro e socialmente desvalorizado.
Em Why School? Reclaiming Education for All of Us, o professor da UCLA traça um panorama de seus estudos nos três campos aqui mencionados, complementando-o com comentários sobre outros assuntos relacionados com educação,
cidadania e cultura.
Em toda a obra o autor tem sempre presentes os ideais de uma sociedade democrática e das demandas de interesse público. Ele observa que os anos recentes foram marcados por um desencanto com instituições e programas públicos. A responsabilidade social foi esquecida, e os políticos promoveram uma visão de que ela poderia ser substituída por iniciativas do setor privado. Essa situação afetou profundamente modos de pensar
sobre metas da educação, inteligência e responsabilidade social. Why School? procura superar tal visão pessimista e recolocar a educação pública no centro do palco de discussões sobre responsabilidade social.
Predomina hoje uma abordagem que enfatiza as finalidades econômicas das escolas. O autor sugere a recuperação dos valores das tradicionais finalidades da educação. Reafirma que esta tem como alvo o desenvolvimento intelectual, cívico e moral. E,
ao considerar resultados da educação, entende que os padrões definidores de desempenho devem ser meta para todos. Rose se coloca contra uma educação menos exigente para as camadas da população que têm mais dificuldades nas escolas. Ao mesmo tempo, nota que é preciso ter sempre em mente as situações de vida que podem criar problemas para os estudantes mais pobres.
Convém citar o autor neste ponto:

A pobreza não diminui necessariamente o poder da mente das pessoas,
mas ela certamente chama a atenção para as competitivas demandas de
segurança e sobrevivência. (p.28)

As situações difíceis de vida, o desemprego, as doenças crônicas podem ser responsáveis pelo fracasso escolar. Todas essas situações precisam ser consideradas em planos de melhoria da educação nas escolas públicas. E Rose, embora perfilhe ao lado de educadores que julgam ser necessário sonhar sonhos democráticos na educação, não alimenta qualquer tipo de messianismo pedagógico. Não defende uma escola salvadora, mas sugere que esta é (ou deve ser) “a instituição central nos planos democráticos do bem comum”.
No Capítulo 4 – Business Goes to School – o professor da UCLA apresenta
a questão da dimensão pública da educação com exemplos e críticas a alguns gestos
muito frequentes de políticos e executivos das grandes corporações. Mostra como é
comum a crítica das empresas e empresários à educação, em especial a pública.
Faz referência à foto em que um empresário, gênio das finanças, aparece dando aulas numa escola de periferia. E pergunta: em que outra área profissional figuras públicas aparecem substituindo profissionais do ramo? Em nenhuma outra, responde. Apenas
em educação os políticos, empresários e artistas surgem como gente capaz de mostrar como fazer as coisas. A implicação desse tipo de participação de celebridades em atividades simbólicas de educação é dupla. Ela mostra que pessoas alheias ao fazer educacional têm soluções mais adequadas que os trabalhadores da educação. Ela reforça uma convicção bastante difundida de quequalquer um pode ensinar. Todas essas mensagens desvalorizam o saber educacional vindo do chão-de-escola e acumulados por
mestres cuja experiência quase sempre é ignorada por acadêmicos e políticos. Rose dá outro exemplo revelador. Num curso para gestores de escolas e sistemas de ensino, um guru da administração aconselha os profissionais a não se envolverem com detalhes do processo educacional, isso poderia desviá-los de julgamentos mais informados do ponto de vista administrativo; diz que a gestão de escolas em nada difere da gestão de fábricas ou hospitais. Esse modo de pensar, diz o professor da UCLA, é uma visão reducionista do que é aprender e ensinar. No jogo das críticas às instituiçõessociais, a escola é alvo de muitas sugestões de como a educação pode ser melhorada. Nos meios de comunicação, sugestões de empresários e celebridades sobre educação ganham manchetes. Mas, não há reciprocidade no caso. Em relações entre empresas e escola nunca se coloca o que a educação tem a dizer sobre práticas de gestão que resultam em danos para a cultura e a ética na sociedade. Rose encerra suas observações sobre educação pública, críticas à escola e o papel das empresas revelando que o gênio de finanças, retratado como “professor” numa escola de periferia e que vai às escolas públicas num trabalho benemérito, é executivo de empresas que praticam rapinagem financeira de curto prazo cujas consequências são desemprego, precarização das relações de trabalho, crise econômica.
As ideias mais instigantes de Rose podem ser encontradas no Capítulo 6, Reflections on Intelligence in Workplace and the Schoolhouse. Ele repara que nosso tempo tem o privilégio de conhecer as obras de Robert Steinberg e Howard Gardner, pesquisadores que mostraram que a inteligência é múltipla e como ações do dia a dia são grávidas de saber. Mas esses avanços no campo de estudos sobre inteligência muitas vezes não são incorporados aos nossos modos de ver o saber em ação na escola e no trabalho. Rose menciona seus estudos recentes sobre o saber em profissões como as de soldador e cabeleireiro. Repara que tais trabalhos têm conteúdos intelectuais respeitáveis e sugerem caminhos pouco trilhados em termos de nossos julgamentos sobre inteligência. As descobertas do autor sobre um saber quase sempre invisível levam-no a reflexões como esta:

Considerem como muitas distinções que fazemos sem cuidado sobre o trabalho e que
acarretam pesadas implicações sobre o trabalho e o trabalhador. Essas distinções
são apresentadas geralmente como pares de oposição: cérebro versus mão, intelectual
versus prático, puro versus aplicado, do pescoço para cima versus do pescoço para
baixo. Tudo isso vem sendo intensificado em nossa era de alta tecnologia. (p. 74)

O autor mostra que preconceitos contra o trabalho manual acabam nos impedindo de ver a riqueza intelectual presente em ofícios como o de carpinteiro, encanador e muitos outros. Além disso, Rose argumenta que certas profissões tradicionais têm todas
as virtudes que os arautos da modernidade estão atribuindo exclusivamente ao trabalho organizado de acordo com as ideias de um modelo de gestão que se diz pós-industrial.
Ouvimos com muita frequência que vivemos num mundo completamente novo. O mundo da alta tecnologia e da sociedade da informação. Esse mundo requer trabalhadores criativos, capazes de resolver problemas, hábeis em colaboração e
comunicação. E os educadores se apressam em dizer que nesse mundo a escola precisa preparar as pessoas para exercício de habilidades básicas requeridas pela nova economia. Ao mesmo tempo, os analistas da nova economia apresentam as velhas
profissões como atividades pouco inteligentes e sem nenhuma das virtudes requeridas para as profissões da sociedade do conhecimento. Esse modo de pensar, segundo Rose, é inadequado para descrever o trabalho. Mais que isso, ele revela preconceitos
contra o trabalho manual, deixando de reconhecer as dimensões de inteligência presentes em atividades humanas que estão na raiz de nossa civilização. É bom citar uma das observações que Rose faz sobre o assunto: A s listas [de habilidades] da “nova economia” sugerem que os trabalhadores de fábricas e dos serviços tradicionais não se baseiam num corpo de conhecimento para fazer seu trabalho, nem aprendem
a resolver problemas, nem têm de coordenar e negociar com outros trabalhadores. (p. 77)
O julgamento feito pelos analistas entusiasmados com a sociedade da informação não tem base histórica sólida. Deixa de perceber muitos dos conteúdos de saber que foram construídos em ambientes de trabalho de modo espontâneo pelos próprios trabalhadores. Um dos resultados dos desvios de tal análise é o de introduzir conteúdos teóricos em planos de formação profissional para enriquecer a educação dos trabalhadores. Rose não desconsidera a importância da educação acadêmica, mas faz
uma advertência: muitas vezes a introdução de supostas teorias na formação do trabalhador é feita à custa do esvaziamento dos saberes do fazer. O resultado final é o empobrecimento de programas educacionais voltados para o trabalho. Rose mostra que as relações entre saberes do trabalho e saberes acadêmicos refletem visões que a sociedade tem sobre inteligência. E essas visões são culturalmente determinadas. Preconceitos contra a inteligência de trabalhadores, operários e profissionais
de áreas de serviço afetam a educação. E as consequências não se reduzem a programas de capacitação profissional, elas talvez sejam até maiores na educação comum oferecida para todas as pessoas. Essas observações do autor sugerem superação dos
modos convencionais de ver o conhecimento que se constrói no e pelo trabalho.
Vale enfatizar ideias de outro capítulo de Why School?Rose, no Capítulo 7 – On Values, Work, and Opportunity – constata que há uma crise de valores que caracteriza nosso
tempo. Nos estudos que fez sobre aprendizagem entre alunos de cursos como os de carpintaria, mecânica ou sistemas hidráulicos, o autor constatou que o saber fazer sempre promove uma dimensão axiológica importante. O orgulho de fazer uma obra
bem feita aflora nas narrativas dos contatos de Rose com alunos e professores de educação profissional:

O desenvolvimento de valores ocorre melhor em situações nas quais os jovens estão engajados em atividade em andamento e significativa. Os valores que emergem nesses exemplos [casos estudados pelo autor] não são ensinados de forma didática, nem são tópicos de uma lição […]. Eles emergem do engajamento em trabalho substancial. Eles não vêm de cima. (p.95)

Rose escreve a partir de observações sobre a educação que se faz nos Estados Unidos. Mas suas observações são muito pertinentes para sistemas educacionais de outros países. Além do que já foi registrado até aqui, o autor aborda questões como
a educação compensatória nas universidades, testes nacionais de verificação de aprendizagem, educação de adultos. O autor considera que a aplicação de testes nacionais de verificação de aprendizagem é uma medida que pode instrumentar
políticas democráticas de educação. Resultados obtidos podem, segundo ele, orientar as escolas para que estas busquem atingir para todos os alunos os padrões desejáveis. Mas ele observa que os testes não esgotam a definição de padrões. Sugere, por isso,
que os fins da educação sejam objetos constantes de discussão pública.
Why School? é um guia para estudos sobre educação e democracia. A obra é iluminada por uma visão que coloca a escola pública no centro de políticas sociais. Isso é um sopro
de esperança num mundo que havia desistido de construir uma sociedade voltada para interesses comuns de todos os seus cidadãos.

 

Jarbas Novelino Barato. Professor. Mestre em Tecnologia
Educacional pela San Diego State University (SDSU). Doutor
em educação pela UNICAMP

Aquecimento

agosto 29, 2018

Gente que informa

 Essa é uma atividade de busca de informação. As fontes e informação são as pessoas presentes. Tudo funciona como se fosse um jogo no qual cada um de vocês que fazer mais pontos, buscando respostas corretas para a maior parte das perguntas. As regras do jogo são as seguintes:

  • Entreviste pessoas que possam dar respostas para cada uma das perguntas que seguem.
  • Para cada resposta, você deve anotar informação obtida e o nome da fonte.
  • Ganha o jogo quem obtiver o maior número de respostas corretas.
  • Para cada resposta incorreta, o pesquisador perde um ponto.
  • Cada um dos presentes pode ser fonte para apenas duas questões. Se alguém utilizar a mesma fonte para mais de duas questões perderá dois pontos para cada resposta extra.
  • O jogo terminará quando o coordenador decidir, não havendo tempo previamente estipulado para a atividade.
  • Prepare-se para apresentar suas informações publicamente, no final do jogo, se o coordenador lhe solicitar isso.

Questões

 

  1. Já leu um livro do Paulo Freire.
  2. Sabe quem é John Dewey.
  3. Calça 34 ou menos.
  4. Já deu aula para pessoas com mais de 50 anos.
  5. Conhece a Declaração Universal dos Direitos Humanos.
  6. Chora quando vê um filme muito triste.
  7. Leu um ou mais romances nos dois últimos três meses.
  8.  É capaz de dizer versos de Pablo Neruda.
  9. Não gosta de alfajores.
  10. Teve aula de ética na faculdade.
  11. Tem certeza de que o melhor time da Argentina é o Boca.
  12. Sabe quem é o autor do livro Poema Pedagógico.
  13. Já reprovou um ou mais alunos.
  14. Foi orador ou oradora da turma.
  15. Já ouviu o tango Cambalache.
  16. Tem no bolso ou na bolsa menos dinheiro que eu.
  17. Sabe o nome da capital da Nova Zelândia.
  18. É rigoroso na avaliação dos alunos.
  19. Já leu algum artigo na revista Cuadernos de Pedagogía.
  20. Viu um ou mais episódios da série Merlí no Netflix.
  21. Aprovaria uma praia de nudismo.
  22. Já esteve na Bolivia.
  23. Frequenta a igreja semanalmente.
  24. Acha que o trabalho é uma forma de disciplinar as pessoas.
  25. Faz uma atividade de integração dos alunos no começo das aulas

 

O Samba É Bom…

junho 28, 2018

A escola de amanhã

junho 17, 2018

O primeiro projeto decente de uso da Web para apresentar conteúdo aproveitando bem virtudes desse novo meio de comunicação foi The School of Tomorrow, criação da Academia Americana de Ciências.

O site ficou vários anos no ar. Depois foi retirado. Conservei nos meu guardados uma versão do mesmo em pdf. Outro dia, comecei a converter as páginas de pdf em imagens, com a intenção de publica-las aqui. Neste post, as duas primeiras páginas podem ser vistas com um clic no link que segue.

Infelizmente, a versão imagética do site perdeu as virtudes interativas do original. Não é possível viajar pelos links que aparecem no original, com sons e imagens interessantes.

chap1-1

chap1-1-1

Saber interativo

junho 17, 2018

Em 2000/2001 fui um dos professores de curso via web produzido pela Fundação Vanzolini para professores da rede estadual de educação no Estado de São Paulo.  Experiência interessante, pois escrever para a tela é bem diferente do escrever para o papel. Tenho, entre meus guardados, os rascunhos do texto que produzi. Eles estão em velha versão do word, com quadros e imagens que não consegui reproduzir aqui. Mexi um pouco na formatação para que o texto ficasse mais legível. Espero que prováveis leitores apreciem este meu esforço de produzir um texto para a web e para professores.

Se houver alguém interessado pelo original com imagens e exercícios, posso enviar a versão original em word. Para tanto, é só entrar em contato comigo via email: jarbas.barato@gmail.com .

 

VISÃO INTERATIVA DO SABER

Muita gente gosta de arranjar rótulos para períodos históricos. Em livros de história são comuns termos como “idade da pedra lascada”, “idade do bronze”, “idade do ferro”, etc. Nos dias de hoje, são frequentes as comparações entre Sociedade Industrial – uma era histórica cujos começos aconteceram três séculos atrás – e a Sociedade do Conhecimento – a novíssima era cujos começos aconteceram nos anos oitenta do século XX. Gente de empresa, por exemplo, declara que agora os produtos têm um “valor agregado”. E valor agregado, na nova era, é sobretudo conhecimento.

O uso da expressão Sociedade do Conhecimento está ligado a duas dimensões que nos interessam: informática e educação. Em muitos sentidos diz-se que a Sociedade do Conhecimento é um produto da informática. Computadores cada vez mais poderosos, acessíveis por meio de redes planetárias de comunicação eletrônica, colocam qualquer conhecimento humano ao alcance de todos. Quase tudo que um cidadão quer ou precisa saber, dizem os entusiastas pela Sociedade do Conhecimento, pode ser obtido de modo imediato. Basta entrar na rede!

Uma das características da nova era é a velocidade de produção. Diz-se que nos últimos trinta ou quarenta anos a humanidade produziu mais conhecimento que todo o período anterior de cem mil anos. Os entusiastas afirmam que o acervo de saber dos humanos irá dobrar em períodos cada vez mais curtos.

A formidável produção de conhecimentos, nos termos relatados até aqui, parece exigir mais educação. Assim, muitos futurólogos deste final de século insistem em dizer que o setor educacional será um grande campo de trabalho nas próximas décadas. O crescimento acelerado da oferta de conhecimento exigirá, de acordo com as visões futuristas, gente mais educada, capaz de fazer bom uso da formidável massa de conhecimentos que estará disponível para quem saiba aproveitá-la. Além disso, dizem as mesmas fontes, a educação deverá sofrer mudanças significativas para acompanhar as demandas da sociedade do futuro. Para exemplificar, cito a seguir trecho de um documento publicado pela Academia Americana de Ciência na WEB. O documento, um belo exemplo de publicação que usa os recursos computacionais disponíveis, chama-se Reiventing Schools: The Technology Is Now [www.nap-edu/readingroom/books/techgap]:

 

Professores, pais, administradores escolares, e políticos começaram a perceber

que é necessário um modelo de educação inteiramente novo. Nesse novo

tipo de escola, todos os estudantes irão chegar a altos padrões de

aprendizagem porque todas as pessoas deverão estar preparadas para

pensar pela vida inteira; todas as pessoas terão de ser capazes

de aprender muitas novas habilidades durante o curso de

suas vidas. Esse modelo de educação irá aumentar as

ligações entre os estudantes e suas comunidades, fazendo

com que a escola se envolva  com complexas decisões

éticas, técnicas e cívicas que todos os cidadãos terão

de fazer. O período e localização da educação será mais flexível

para refletir e aproveitar vantagens de mudanças

no mercado de trabalho. A distinção entre aprender

dentro e fora da escola perderá sentido.

 

No trecho citado, fala-se de uma nova escola, de uma educação permanente e, sobretudo, de exigências de padrões educacionais muito altos para todos. Além de mudanças nos objetivos, a escola do futuro deverá usar recursos tecnológicos avançados. Deverá aproveitar a fartura de conhecimentos proporcionada pelos novos meios de comunicação. Isso tudo significa mais educação.

CONHECIMENTO OBJETIVADO

Antes de seguir em frente, quero listar algumas características de boa parte dos discursos sobre a nova era. Como veremos, mais à frente, tais características são muito importantes em qualquer discussão sobre como fazer educação. É bom notar que o discurso sobre uma Sociedade do Conhecimento, geralmente:

  1. não distingue informação de conhecimento
  2. não estabelece qualquer critério para avaliar qualidade de conhecimento/informação
  3. vê no conhecimento um produto que pode ser:

> armazenado

> vendido

> comprado

> transmitido

> doado

> controlado por donos ou proprietários

Tais características tem implicações sérias para a educação. A mais séria, no caso, é a implicação de que educar é um ato de transmissão. Não há muita novidade nisso; quase todos os livros de didática descrevem atividade sistemática de ensino como transmissão de conhecimento. Esse modo de ver o trabalho educacional supõe que os conhecimentos tem as características de produto que acabamos de ver.

Pensar o conhecimento com um objeto que independe de agentes do saber e de contextos de significação é uma abordagem que simplifica o entendimento do que é aprendizagem. Essa tendência acaba reforçando a ideia de que aprender é adquirir conhecimento. Na verdade, podemos adquirir informação. Mas o conhecimento só pode ser elaborado por agentes de saber. Essa temática vai merecer um estudo mais extenso na próxima unidade. Por enquanto, eu quero apenas deixar registrado que tratar o conhecimento como um objeto é uma tendência que empobrece nosso modo de ver o processo educacional.

VISÃO INTERACIONISTA

Neste curso, vamos estudar uma proposta à qual tenho dado o nome de abordagem interativa do saber.  Essa abordagem navega contra a corrente. Ao contrário das ideias predominantes, ela está baseada em pontos de vista que:

 

  1. não acham que o conhecimento humano está entrando numa fase de crescimento geométrico
  2. procuram estabelecer uma distinção nítida entre informação e conhecimento
  3. entendem que o conhecimento é uma  elaboração de sujeitos em atos de aprendizagem
  4. sabem  que há uma oferta imensa de informações, mas constatam que um número enorme de pessoas é incapaz de converter informação em conhecimento

Não vou expor a abordagem interacionista agora. Vou apenas apresentar um texto para reflexão, tentando mostrar que muita informação não produz, necessariamente, muito conhecimento.

 

 

FARTURA DE INFORMAÇÃO

Nosso tempo é uma época de muita fartura de informação. A famosa banca de jornais da Praça Villaboim oferece cerca de quinhentos títulos diferentes de livros, livretos, jornais, revistas etc. E essa oferta já não é tão nova, Caetano Veloso, em música muito conhecida, perguntava no fim dos anos sessenta: “quem lê tanta notícia?” A oferta de fontes de informação na Internet já se conta na casa dos milhões. Acadêmicos, como o professor Donald Norman, recebem em torno de dois mil e-mails por mês.

Tanta fartura é coisa recente na história. No século XIV, por exemplo, como conta S. Tuchman em A Distant Mirror, um rei francês deixou como principal item de herança um bem de preço incalculável: uma biblioteca com três centenas de livros! Hoje, qualquer professor universitário, tem bibliotecas pessoais que ultrapassam em muito a famosa coleção de livros do monarca francês de seiscentos anos atrás.

Há muita informação disponível. E o preço dessa mercadoria vem caindo sistematicamente. Isso não garante que estejamos ficando mais sábios e inteligentes. Sempre que vejo comentários sobre fartura de informação, lembro-me de dois nomes: Aristóteles e Santo Agostinho. Ambos foram gênios e produziram uma obra imensa. Aristóteles viveu a dois mil e quatrocentos anos. Agostinho, a mil e seiscentos. Possivelmente, nem um nem outro tinha biblioteca pessoal equiparável à de um intelectual do século XX. Não dispunham de muita informação. Apesar disso produziram uma obra que continua a ter grande importância para o pensamento de homens que vivem nesta virada de milênio.

 

 

 

Em vez de continuar com nossa conversa sobre conhecimento e informação, faço uma pequena pausa e proponho alguns exercícios, algumas vivências, como dizem os especialistas em treinamento.

INTERPRETAÇÃO DE TEXTO

Exercício/Vivência

Ver informação e conhecimento como sinônimos é uma crença bastante generalizada. Em educação, costumamos pensar que o conhecimento está no texto dos livros. É comum, por exemplo, a expressão “apropriar-se de conhecimentos”. Essa apropriação se faz como um ato de tomada de posse do texto. E, ao fazer isso, o aluno se torna proprietário do conhecimento pois este está contido nas palavras escritas. A crença em foco não é produto de ingenuidade ou ignorância das pessoas. Ela é uma ideia dominante uma vez que as estruturas escolares que conhecemos reforçam a convicção de que o saber pode ser capturado pela linguagem, sobretudo a linguagem escrita.

Para encaminhar uma reflexão sobre as relações entre texto e saber, proponho aqui um exercício. Vou sugerir a leitura de um pequeno escrito dos pesquisadores Bransford e Johnson (1972), citado no livro The Constructive Metaphor (Spivey, 1997). É um trecho curto, sem nenhuma grande dificuldade de estrutura e de vocabulário.

 

O exercício é simples. Você deve:

 

> ler o texto, tentando entendê-lo

> descrever, em quatro ou cinco palavras, a atividade à qual o texto se refere

> comparar sua resposta com a resposta fornecida pelos autores

Vamos ao trabalho!

 

COISAS DA VIDA

 

O procedimento é muito simples. Em primeiro lugar você separa as coisas em diferentes grupos. É claro que um único monte será suficiente, dependendo da quantidade a ser processada. Ir a outro lugar devido à ausência de equipamento poderá ser o segundo passo; se essa providência for necessária, você estará pronto para continuar. É importante não exagerar na dose. Ou seja, é melhor fazer poucas do que muitas coisas de uma vez. A curto prazo isto pode não parecer importante, mas complicações podem surgir facilmente. Da mesma forma, um erro pode custar caro. No começo, o processo inteiro parecerá complicado. Logo, porém, ele vai se tornar uma outra faceta da vida. É difícil prever qualquer fim para a necessidade dessa tarefa num futuro próximo; mas, quem pode afirmar isso com certeza? Depois que o processo estiver completo, você deve organizar as coisas em diferentes grupos outra vez. A seguir, elas podem ser colocadas em seus lugares. E, quase certamente, serão usadas de novo e um ciclo completo terá de ser repetido. Mas isso faz parte da vida.

Agora que você já leu Coisas da Vida, tente adivinhar a atividade descrita pelo texto. Procure escrever sua adivinhação em poucas palavras.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

LIMPAR
resposta
CONFIRMAR

Compare sua solução com o título dado pelos autores do texto, em

 

(V) resposta deve estar em localização que não permita ao usuário ter acesso à solução do problema antes de registrar sua (dele) tentativa. (V)

 

RESPOSTA PARA COISAS DA VIDA

 

§  Como lavar roupas (usando máquina de lavar)

 

 

REFLEXÕES SOBRE COISAS DA VIDA

 

Em experiências realizadas por Bransford e Johnson, os leitores de Coisas da Vida não conseguiam descobrir que o texto referia-se a atividade de lavar roupas. E isso acontecia porque os autores procuraram eliminar palavras que pudessem indicar contexto ao qual o texto se referia. Por essa razão, os leitores não conseguiam dar sentido ao texto.

Entender um texto (uma informação) requer iluminá-lo com conhecimento, dando-lhe sentido. Mas se encontrarmos um texto – fácil ou difícil – ao qual não possamos aplicar nosso conhecimento, é quase impossível o entendimento. Nessa altura acho que é bom citar uma explicação da professora Spivey (1997):

Entender um texto é um processo ativo de construir significado desde os sinais que o escritor fornece. E compor um texto é um processo ativo de construir significado para um texto e usar pistas  textuais para sinalizar significado para os leitores (p. 146)

 

Não vou falar muito sobre a experiência. Quero apenas insistir nas idéias de que:

 

  1. textos passam informação
  2. informação precisam ser interpretadas
  3. interpretações são atos de conhecimento

Se você quiser utilizar Coisas da Vida com um grupo de leitores e ver o que acontece, imprima o texto e boa sorte. Antes de seguir em frente, medite um pouco mais sobre Coisas da Vida.

 

Perigo vermelho!

junho 15, 2018

perigo vermelho

O que é ética?

junho 15, 2018

mafalda

junho 15, 2018

10 >>> A memória é sua principal inimiga. Lembra tudo o que ele quer esquecer. Esquece tudo que ele quer lembrar.