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Avaliação autêntica

setembro 5, 2017

Em meus tempos de professor de tecnologia educacional. eu insistia muito no conceito de avaliação autêntica quando meus alunos estava criando modos de verificar resultados de aprendizagem em WebQuests. Mas, havia grande dificuldade para se encontrar referências sobre avaliação autêntica em português. Por esse motivo, fiz um levantamento sobre referências e encontrei um bom artigo no ERIC. Para facilitar a vida dos meus alunos, traduzi o mencionado artigo. Resolvi agora compartilhar com os amigos esse material.

 

Da base de dados do ERIC

Um Caso para Avaliação Autêntica / Resumo ERIC.

Wiggins, Grant

 

Pesquisador e consultor especializado em reforma educacional, Grant Wiggins é  defensor da avaliação autêntica em educação. Este resumo baseia-se em materiais que ele preparou para o “California Assessment Program”.

 

O QUE É AVALIAÇÃO AUTÊNTICA?

A avaliação é autêntica quando nós examinamos diretamente os desempenhos dos alunos em tarefas intelectuais que valem a pena. A avaliação tradicional baseia-se, ao contrário, em itens indiretos de medida  (substitutos, eficientes e simplistas de alguma característica)  a partir dos quais  achamos que é possível fazer inferências válidas a respeito dos desempenhos dos estudantes  em situações sociais muito valorizadas

 

Queremos avaliar capacidade de estruturar problemas e de resolver problemas em matemática?  De fazer pesquisa experimental em ciência? De falar, de ouvir, e de favorecer debates? De revisar inteiramente um trecho de redação imaginativa até ele ficar “adequado” para os leitores? Se quisermos coisas assim, é preciso que nossa avaliação seja construída sobre desafios intelectuais exemplares.

 

Comparações com os tradicionais testes padronizados irão nos ajudar a clarear o que significa “autenticidade” quando consideramos o desenho e uso de instrumentos de verificação da aprendizagem. [Vejam as comparações que seguem]

 

  • A avaliação autêntica requer dos alunos desempenhos efetivos com base no conhecimento adquirido. Os testes tradicionais apenas tendem a revelar quando os alunos podem reconhecer, recordar ou identificar, fora de contexto, o que foi aprendido. Isso pode ser tão problemático como identificar, por inferência, capacidade de dirigir automóveis ou de dar aula, exclusivamente a partir de testes escritos.(Observe, portanto, que o debate não é sobre o que excluir na avaliação: talvez haja alguma virtude nas baterias de testes tão utilizadas para classificar escolas nos Estados Unidos.) [Se transferíssemos esse raciocínio para nossa realidade, poderíamos dizer que talvez haja algo de bom nos provões e ENEM’s da vida].

 

  • A avaliação autêntica apresenta para o estudante a dimensão total de tarefas que refletem as prioridades e desafios encontrados nas melhores atividades de ensino: realização de pesquisas, criação de textos, revisão e discussão de redações, engajamento em análise oral de um evento político recente, colaboração com outros num debate etc. Os testes convencionais, geralmente, estão reduzidos à escolha de resposta única para uma questão, em exercícios de papel-e-lápis.

 

  • A avaliação autêntica volta-se para a verificação de capacidades dos alunos na produção de respostas bem acabadas, completas e fundadas em bons argumentos, ou na manifestação de bons desempenhos, ou na confecção de produtos. Os testes tradicionais geralmente apenas pedem aos alunos para que estes selecionem ou escrevam respostas corretas – sem levar em conta razões ou fundamentos para as respostas. (Raramente há uma oportunidade adequada para planejar, revisar e comprovar as respostas num prova típica, mesmo quando esta inclui questões abertas). A partir desses argumentos, pode-se afirmar que:

 

  • A avaliação autêntica alcança validade e fidedignidade enfatizando e padronizando os critérios apropriados para classificar produtos que podem variar muito [à semelhança das variações que podemos encontrar no dia a dia, uma vez que não há resposta certa para os problemas do nosso cotidiano; cada situação nova exige resposta original]; os testes tradicionais padronizam “itens” objetivos e, consequentemente, a única resposta certa para cada questão.
  • A “validade de um teste” deve depender em parte do como uma prova simula testes reais de capacidade (desafios concretos da vida cotidiana). A validade em muitos testes de múltipla escolha é determinada apenas pela adequação a itens do conteúdo curricular (ou por meio de correlações sofisticadas com outros resultados).
  • Tarefas autênticas envolvem desafios “mal estruturados” [na vida, quase nunca os desafios vêm em formato de algo bem formulado; é preciso quase sempre “montar” os problemas vitais que somos obrigados a resolver] e papéis que ajudam os alunos a ensaiarem para as complexas ambigüidades dos “jogos” dos adultos e da vida profissional. Os testes tradicionais são como exercícios, avaliando elementos estáticos e quase sempre arbitrariamente discretos [não contínuos] daquelas atividades (as atividades da vida concreta).

 

Para além dessas considerações técnicas, o movimento para reformar a verificação da aprendizagem está baseado na premissa de que a avaliação precisa antes de tudo contemplar as necessidades dos alunos. Por isso, testes secretos compostos por itens e notas “delegados” [com o termo entre aspas o autor quer designar o ato de “estar no lugar de”, de representar algo que não está presente nos itens da prova] que não têm significado óbvio ou usabilidade solapam a capacidade dos professores para melhorar o ensino e a capacidade dos alunos para melhorar seus desempenhos. Nós ensinamos e ensaiamos para provas autênticas _ pense na música e no treinamento militar _ sem comprometer a validade.

As melhores provas sempre ensinam alunos e professores o tipo de trabalho que mais importa; elas são habilitantes e comprometidas com o futuro, não refletem apenas o ensino prévio. Em muitas faculdades e em todos os ambientes profissionais, os desafios são conhecidos previamente – nestes casos, alunos ou trabalhadores sabem qual o relatório que deve ser apresentado, o recital que irá para o palco, a apresentação que deve ser feita para a diretoria, o caso jurídico a ser resolvido, o artigo a ser escrito etc. Provas tradicionais, ao requererem total segredo para sua validade, dificultam, para professores e alunos, o aperfeiçoamento e o ganho de confiança que nascem do conhecimento prévio de suas obrigações de desempenho.  (Um desafio conhecido também torna possível levar todos os alunos a atingirem altos padrões).

 

POR QUE PRECISAMOS INVESTIR NESTAS FORMAS TRABALHOSAS DE AVALIAÇÃO?

 

Embora possam ser indicadores válidos ou capazes de prever desempenho acadêmico, os testes de múltipla escolha muitas vezes enganam os alunos e professores quanto ao tipo de trabalho que deve ser dominado. Notas baseadas em normas não são padrões; itens de teste não são problemas concretos; respostas corretas não são  fundamentos.

O que muitos defensores de provas tradicionais deixam de ver é que a forma, não o conteúdo, desses instrumentos é prejudicial à aprendizagem; demonstrações da validade técnica dos testes padronizados não é o assunto importante nesse debate sobre a reforma da avaliação. Os alunos acabam acreditando que aprender é empanturrar-se com informação; os professores acabam acreditando que os testes são inevitáveis, amolações impostas, conjunto  de questões artificiais, irrelevantes para seu (deles) sucesso e alvo. Ambos os interessados são levados a acreditar que respostas corretas importam mais que hábitos da mente, e a justificação do modo como alguém aborda uma questão e os resultados.

Uma mudança na direção de tarefas e resultados mais autênticos melhora então o ensino e a aprendizagem: os alunos ganham uma clareza maior a respeito de suas obrigações (e são convidados a dominar tarefas mais envolventes), e os professores passam a acreditar que os resultados de avaliação são tanto significativos como úteis para a melhoria do ensino.

Se a sua meta for apenas a de monitorar o desempenho, as provas convencionais serão adequadas para você. Se a sua meta for a de melhorar o desempenho, suas avaliações deverão ser compostas por tarefas exemplares, critérios e padrões.

 

SERÁ QUE A AVALIAÇÃO AUTÊNTICA NÃO É MUITO CARA E TRABALHOSA? 


Os custos são enganosos: embora o modo de atribuir valores a um julgamento baseado em tarefas pareça caro quando comparado com testes de múltipla escolha (cerca de dois dólares por estudante, contra cerca de um centavo), os ganhos para o desenvolvimento profissional dos professores, da avaliação local e da aprendizagem dos alunos são muitos. Os estados da Califórnia e de Nova Iorque (com suas provas de redação e de execução em ciências) obtiveram melhorias significativas  no ensino e avaliação da escrita e das ciências pois os professores se envolveram e investiram no processo avaliativo.

Se o custo parecer proibitivo, a utilização de amostras significativas pode ser a resposta _ a estratégia foi empregada na Califórnia, Vermont e Connecticut em seus projetos sobre novos desempenhos e avaliação baseada em portfólio.      Seja por meio de uma amostragem de muitos gêneros de literários, onde cada estudante obtém apenas uma avaliação mais cuidadosa, seja por meio de amostragens de um pequeno número de todos os escritos dos alunos e escolas; ou seja pela avaliação de uma pequena amostra de alunos, obteve-se informação valiosa por um custo mínimo.

E o que é que nós ganhamos quando deixamos de avaliar adequadamente todos os resultados e capacidades que julgamos serem valiosos simplesmente porque o processo é trabalhoso, caro e consome muito tempo?  Muitos outros países pedem rotineiramente que seus alunos respondam, oralmente e por escrito,  as questões mais importantes _ tais países são os mesmos que nos superam em comparações internacionais sobre educação. Dinheiro, tempo e treinamento são rotineiramente empregados para assegurar que a avaliação seja de alta qualidade. Eles também julgam corretamente que altos padrões dependem da qualidade das avaliações que se processam no dia-a-dia localmente _ circunstância que ameniza o custo aparentemente alto do treinamento dos professores para avaliar o trabalho dos alunos em verificações locais ou nacionais.

 

SERÁ QUE O PÚBLICO IRÁ ACREDITAR NA OBJETIVIDADE E FIDEDIGNIDADE EM RESULTADOS BASEADOS EM JULGAMENTO? 

 

Nós nos esquecemos de que numerosos programas de testes estaduais e nacionais com alto grau de credibilidade e integridade foram, por muitos anos, operados com o uso de juízes humanos. Exemplos disso são:

* os exames do New York Regents , parte dos quais incluía redações desde o início _    gabaritados localmente  (embora auditados em nível estadual);

*o programa Advanced Placement  que usa questões abertas e tarefas, incluindo não só redações em muitas provas, mas também testes baseados em desempenho nos exames do The Art Portfolio e nos exames de  línguas estrangeiras:

  • exames estaduais de redação, em doze unidades da federação, que incluíam redações modelares, treinamento de leitores, leitura sem preparação prévia e procedimentos para evitar vieses e obter confiabilidade adequada ;
  • o National Assessment of Educational Progress (NAEP), um exame determinado pelo Congresso americano, usa numerosas questões abertas  e demandas de redação (e desempenhos de execução em ciências, pilotados com grande sucesso);
  • a nova legislação que privilegia testes baseados em desempenhos ou em porfólios no Arizona, Califórnia, Connecticut, Kentucky, Maryland e Nova Iorque.

Embora a pontuação de testes padronizados não esteja sujeita a erros, os procedimento pelo qual se estabelecem os itens escolhidos, e as maneiras pelas quais  ficam estabelecidas as  notas de corte, são quase sempre muito subjetivos e, tipicamente, imunes à verificação e supervisão pública [não são transparentes, na expressão frequentemente empregada em nossos meios políticos].

A validade genuína não evita julgamento humano. Nós monitoramos e melhoramos o julgamento por meio de sessões de treinamento, desempenhos modelares usados como exemplos, políticas de auditoria e supervisão, assim como por meio de procedimentos básicos como os de ter juizes  neutros revisando trabalhos de estudantes cujos nomes, e experiências, são desconhecidos á semelhança do que ocorre rotineiramente nos mundos do esporte, do trabalho e das artes quando se julgam desempenhos.

A avaliação autêntica também tem a vantagem de fornecer aos pais e aos membros da comunidade  produtos diretamente observáveis e evidências entendíveis  a respeito dos desempenhos dos alunos; a qualidade do trabalho dos alunos torna-se mais discernível para os leigos do que quando precisamos nos valer  de translações ou falar de estaninas ou de re-interpretação de resultados.

Finalmente, como bem coloca a pesquisadora Lauren Resnick, o que você avalia é o que você obtém em termos de resultado. Para melhorar o desempenho dos alunos é preciso reconhecer que as habilidades intelectuais essenciais estão se perdendo através das muitas falhas dos testes convencionais

 

 LEITURA ADICIONAL


Archbald, D. & Newmann, F. (1989) “The Functions of Assessment and the Nature of Authentic Academic Achievement,” in Berlak (ed.) Assessing Achievement: Toward the development of a New Science of Educational Testing. Buffalo, NY: SUNY Press.

Frederiksen, J. & Collins, A. (1989) “A Systems Approach to Educational Testing,” Educational Researcher, 18, 9 (December).

National Commission on Testing and Public Policy (1990) From Gatekeeper to Gateway: Transforming Testing in America. Chestnut Hill, MA: NCTPP, Boston College.

Wiggins, G. (1989) “A True Test: Toward More Authentic and Equitable Assessment,” Phi Delta Kappan, 70, 9 (May).

Wolf, D. (1989) “Portfolio Assessment: Sampling Student Work,” Educational Leadership 46, 7, pp. 35-39 (April).

—–

Esta publicação foi preparada com financiamento do the Office of Educational Research and Improvement, U.S. Department of Education sob o contrato de númeroR88062003. Opiniões expressas neste relatório não refletem necessariamente as posições e políticas df OERI ou do the Department of Education. É permitido copiar e distribuir este ERIC/TM.  [Tradução: Jarbas Novelino Barato, novembro de 2003].

Title: The Case for Authentic Assessment. ERIC Digest.
Author: Wiggins, Grant
Publication Year: 1990
Document Type: Eric Product (071); Eric Digests (selected) (073)
Target Audience: Teachers and Practitioners
ERIC Identifier: ED328611
This document is available from the ERIC Document Reproduction Service.

Descriptors: Comparative Testing; Cost Effectiveness; * Educational Assessment; Elementary Secondary Education; Nontraditional Education; Public Opinion; Standardized Tests; * Test Use; Test Validity

Identifiers: *Authentic Assessment; California Assessment Program; *Direct Assessment; ERIC Digests; Indirect Assessment

Tradução: Jarbas Novelino Barato, São Paulo, 2005.

http://ericae.net/edo/ED328611.htm

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Definição de WebQuest

maio 8, 2015

Recupero texto de uma entrevista cuja primeira questão me pedia para definir em poucas palavra o que é WebQuest. Acho que minha resposta ainda vale, por isso publico-a aqui no Boteco.

 

(Entrevistador) Como a WebQuest pode ser definida de maneira
resumida? Seria uma ferramenta?

 

(Jarbas Novelino Barato):

Não, não é uma ferramenta se a considerarmos do ponto de vista da Web. Ou seja, ela não é uma solução capaz de facilitar produção em ambientes da Internet. Mas essa ideia de ferramenta costuma ser a primeira que as pessoas têm quando ouvem a expressão WebQuest.
WebQuest é uma proposta sobre criação de ambientes de aprendizagem para um bom aproveitamento dos recursos de informação existentes na Internet. Mas não é só isso. A proposta inclui alguns princípios que sempre devem ser levados em conta:
• Aprendizagem cooperativa. Ou seja, o ambiente criado pelo educador numa WQ deve exigir que os aprendizes negociem significados para chegar a um resultado, produzir alguma coisa, resolver um problema. As WQs não são propostas para estudos e aprendizagens individuais.
• Transformação de Informação. Uma das coisas que mais perturba os educadores em usos da Internet é o corta-e-cola. Em WQ’s bem planejadas isso é impossível. A situação criada pelo educador, no caso, é a de uma tarefa que exige do grupo de trabalho uma transformação das informações estudadas.
• Autenticidade. Muitas vezes, o modo de dar matéria nas escolas é artificial. O modo como os alunos estudam, os problemas propostos, as produções desenvolvidas são coisas artificiais. Fora da escola ninguém vai exigi-las. Numa WebQuest bem planejada, a tarefa proposta assemelha-se ao que os adultos fazem na vida real. Assim, em vez de uma redação (produto escolar típico), numa boa WQ se pede que os alunos escrevam reportagens, projetos de lei, cartas, etc., produções de texto sempre contextualizadas em ambientes onde fazem sentido.

Você pede uma resposta curta. Não é fácil fazer isso. Uma resposta curta supõe que o leitor esteja bem informado sobre os três princípios que listei ali atrás. Por isso sou tentado a continuar a explicação.

O modelo WebQuest surgiu de modo intuitivo. Ele foi criado num curto espaço de tempo. Surgiu como solução para colocar os professores de um curso de capacitação docente em contato com um software de simulação. Bermie Dodge não queria fazer algo convencional. Queria, ao mesmo tempo, aproveitar os recursos da Internet. Planejou uma aula (de cerca de três horas) centrada numa tarefa: escrever um parecer técnico para um diretor de escola, recomendando ou não o software Archeotype. Tal parecer exigia que uma equipe de “especialistas” examinasse o material a partir de diversas perspectivas. Para “formar especialistas” em tão pouco tempo, Bernie dividiu as fontes disponíveis entre diversas pessoas de uma equipe. Cada pessoa estudava parte do material disponível. Após o estudo, a equipe de especialistas se reunia para planejar e redigir o parecer.

O que rolou foi uma participação muito ativa dos alunos na busca de informações e no trabalho de construir um parecer bem fundamentado. Em tal experiência a tarefa era “autêntica” [especialistas em educação costumam analisar materiais e sugerir ou não seu aproveitamento em escolas], dar conta do recado exigia “cooperação cognitiva” entre os membros de um grupo, os materiais disponíveis não traziam uma resposta pronta [era necessário transformar a informação estudada num novo formato, o tal parecer técnico]. Isso tudo aconteceu em 1995. Logo depois da experiência, construída de modo intuitivo, Bernie começou a elaborar um quadro prescritivo que pudesse ajudar outros educadores a fazerem usos semelhantes dos recursos Web. Para comunicar o que havia desenvolvido, o professor da San Diego Sate Universisty utilizou o termo WebQuest.

Avaliação qualitativa

julho 6, 2014

Professores, no geral, fazem avaliações para atribuir notas ou conceitos para seus alunos. Poucas vezes, os alunos recebem feedbacks detalhados sobre suas aprendizagens. Quando se fala em avaliação, alunos pensam em notas e em sistemas de classificação. Na escola há pouca avaliação qualitativa.

O que estou chamando de avaliação qualitativa aqui é uma resposta clara para desempenhos dos alunos. Tal tipo de avaliação pode ser facilitada quando os estudantes produzem, em vez de apenas darem respostas em testes ou provas. A avaliação quantitativa predomina porque tal prática é mais fácil tanto para os docentes com para os alunos. Avaliações qualitativas são mais exigentes para ambos os atores do processo de ensino-aprendizagem.

Não conheço referências teóricas bem arrumadas sobre avaliação qualitativa. Aprendi algo sobre ela com um excelente professor de filosofia, Frei Lauro Borges. O Laurão, como o chamávamos, devolvia nossos trabalhos escritos acompanhados por fichas que registravam suas observações sobre os textos produzidos. Ele fazia observações sobre clareza do texto, qualidade da argumentação, originalidade, correção etc. Além disso fazia indicações de melhoria. Nas avaliações do Laurão valiam mais as observações que a nota. As fichas dele eram sinais de consideração pelo que havíamos produzido e nos ajudavam a mais aprender.

Muitos anos depois do meu curso de filosofia, lembrei-me do Laurão quando dava aulas de tecnologia educacional e pedia a meus alunos para produzirem WebQuests. Durante o processo de produção, eu acompanhava o progresso dos alunos no laboratório de informática, dava-lhes apoio, fazia indicações, viajava um pouco quando a equipe era muito imaginosa. E na fase final do projeto, fazia uma avaliação qualitativa do trabalho escrito que as equipes me apresentavam. Nessa avaliação qualitativa eu procurava fazer algo parecido com as fichas do Frei Lauro.

Tenho até hoje muitas das avaliações qualitativas que fiz. Para que o leitor tenha uma ideia vou reproduzir duas delas aqui. Segue a primeira, uma avaliação do projeto de WebQuest “Mazzaropi: o homem que inventou o cinema caipira”:

Mazzaropi: “ O homem que inventou o cinema caipira”
Camila Catucci
Claudia Alves
Lílian Juarez Cunha
Luciane Traqui
Bom Trabalho. Vocês demonstraram boa compreensão do modelo WebQuest. Escolheram um tema que pode resultar em alternativas muito interessantes de Artes, Comunicação e Expressão, História do Brasil, Estudos Sociais.

A montagem da WQ está bem acabada. Cada parte do trabalho revela bom entendimento da estratégia proposta pelo Professor Bernie Dodge. É um trabalho para ser publicado, testado e usado. Parabéns ao grupo.

Para que vocês possam preparar a versão final e saberem mais especificamente quais as minhas considerações sobre o trabalho, leiam as observações que seguem.

INTRODUÇÃO

Está adequada. Poderia, porém, ser um texto que procurasse mais especificamente os interesses pessoais dos alunos.

No segundo parágrafo há muitas repetições dentro de um mesmo período. Sem tais repetições o trecho em questão poderia ser reescrito mais ou menos assim:

Vocês são uma equipe de jornalistas que recebeu um convite para participar de um Congresso Mundial sobre grandes cineastas. No evento, vocês representarão o Brasil e deverão mostrar o quanto Mazzaropi foi importante para o nosso cinema.

A TAREFA

Está clara e bem proposta. Convém apenas rever o primeiro parágrafo. Segue aqui uma sugestão de revisão;

Para bem representar o Brasil no Congresso Mundial e para dar a todos os participantes do evento uma idéia de quem foi Mazzaropi, vocês deverão:
O PROCESSO:

Em linhas gerais, vocês propõem um Processo que atende algumas das características do modelo WQ. Aqui, porém, há mais observações a serem feitas. Vou dividí-los em duas partes: conceitual e formal.

Começo pela parte conceitual. Tarefas, em WQ’s são um problema ou situação que requer atenção de um grupo. Mas não é só isso. O grupo deve ser constituído de tal modo que os participantes cooperem cognitivamente uns com os outros. Como é que essa cooperação pode ser desencadeada?

Boas WQ’s geralmente estruturam o processo de tal forma que os participantes de um grupo de trabalho atuem como especialistas. Ou seja, como alguém que no grupo traz uma contribuição de conhecimento que os outros componentes não têm. Num tema como energia eólica, por exemplo, em que um grupo de quatro alunos deve preparar um programa de rádio, pode-se ter os seguintes personagens: economista, geógrafo, especialista em motores, advogado. Tais personagens não são propostos para favorecer dinâmica de grupo ou para criar uma boa dramatização. Eles são pensados a partir dos possíveis enfoques que o tema pode ter. No exemplo, a questão do uso de energia eólica requer conhecimento de custos de produção (economia), locais favoráveis à produção de energia eólica (geografia), tipos de motores e indústrias que os produzem (especialização em motores), e legislação sobre energia no Brasil (aspectos legais = advogado).

Quando a gente consegue ver com clareza os diversos enfoques possíveis para um tema, fica fácil escolher os personagens. É preciso, além disso, escolher com critério as fontes (sites e/ou literatura) para cada personagem/enfoque.

Quando num grupo, as pessoas tem papéis distintos e estudam a matéria a partir de pontos de vista do respectivo papel, há possibilidades mais seguras de promover aprendizagem cooperativa, situações em que os alunos, dadas as especializações individuais de cada um, trazem para o grupo conteúdos que ajudam o resolver o problema e a desenvolver o conhecimento dos demais.

Examinem o trabalho de vocês. Do modo como vocês organizaram o Processo são poucas as chances de aprendizagem cooperativa. Para que isso fosse possível, o tema deveria ser abordado desde diferentes pontos de vista.

Em parte, acho que vocês não estruturam o processo de modo a favorecer aprendizagem cooperativa porque não conhecem muito bem a obra do Mazzaropi. Fica aqui um alerta: ao fazer uma WQ é preciso que os autores tenham um bom domínio do assunto.

Quanto ao aspecto formal, creio que vocês devem fazer uma revisão de português no Processo para tornar as coisas mais claras e corretas. Revejam o texto inteiro. Para contribuir, ofereço aqui uma alternativa de redação para o item 3.

3. Em grupo e utilizando os conhecimentos desenvolvidos a partir do estudo individual dos sites aqui indicados, vocês deverão abordar no texto do Word pelo menos os seguintes itens:
 Breve relato sobre a vida de Mazzaropi.
 Aspectos que vocês acham mais relevantes na obra do cineasta.
 Os filmes mais marcantes da obra de Mazzaropi. (Não se esqueçam de justificar suas escolhas).

AVALIAÇÃO

Está bem estruturada. Há um ou outro erro de digitação que precisa ser corrigido.

CONCLUSÃO

Talvez o primeiro parágrafo devesse ser reescrito. Em vez do sujeito ser “nós autoras”, considerem a possibilidade de um Vocês (alunos). Nesse sentido, o mencionado parágrafo poderia ser algo mais ou menos assim:

Vocês certamente chegaram ao final desta WebQuest com um bom conhecimento sobre o genial Mazzaropi. Devem ter sentido como é interessantes a história do cinema brasileiro. Tudo isso deve ter deixado vocês com um gosto de “quero mais”.

CRÉDITOS

Estão adequados. Falta apenas colocar local e data de produção do trabalho de vocês.

Outro exemplo é a avaliação qualitativa do projeto de WebQuest “A Água Nossa De Cada Dia”:

 

A ÁGUA NOSSA DE CADA DIA
Edla Yara Priess Perini
Mônica Schüler Menslin
O trabalho de vocês está praticamente pronto. Em termos de concepção é uma WQ e, certamente, pode desencadear atividades de aprendizagem com uso de materiais autênticos e com o alcance de objetivos de uma educação crítica, científica e favorecedora da cidadania.

Resta-me apenas indicar possíveis melhorias e aguardar, num futuro próximo, informações sobre como foi a experimentação da proposta de vocês.

Vamos aos comentários pró-melhoria, se adequadas e possíveis, pois a decisão final é de vocês.
FOLHA DE ROSTO-APRESENTAÇÃO

Duas sugestões: Coloquem o respectivo endereço eletrônico logo depois do nome de cada uma de vocês.

Assim:

Edla……Perini eypperini@….
Mônica….Menslin msm63@….

Coloquem a ilustração (torneira com gota) antes do menu (introdução, etc.) e logo depois do nome de vocês.
INTRODUÇÃO

Tenho algumas sugestões de mudança no texto:

1ª No trecho que começa com “Ano 2200…”, lá onde se diz “Um bicho é o cão. O outro, um homem”, talvez fique melhor “Um bicho é um cão. Outro, um homem”.

2ª No trecho que começa com “Será que vamos…” modifiquem a quarta linha, cortando algumas palavras para obter texto mais enxuto e claro. Proponho a seguinte redação alternativa:

“A escassez de água, que já se sente em algumas partes do Brasil como Santa Catarina, traz sérias conseqüências para sobrevivência e é um sinal das dificuldades do que pode acontecer num futuro próximo”.

Vejam que cortei algumas coisas e tentei universalizar mais a WQ de vocês. Como a gente espera que outras regiões do Brasil se interessem pelo uso de Água Nossa de Cada Dia, é bom não localizar as questões em Santa Catarina.

3ª No parágrafo que começa com “Os especialistas não cansam…” fica melhor “Os especialistas não se cansam…”

4ª No trecho seguinte, em vez de “Convido-os a participar da investida” proponho “Convido vocês para a luta contra…”

5ª No parágrafo que vem logo depois, proponho que vocês substituam “Com certeza, vocês não foram convidados a serem” por “Vocês não serão meros expectadores!”

6ª No próximo trecho, cujo começo diz “A cena que…”, substituam “Se nós não conscientizarmos a população como um todo” por “se a população não se conscientizar”. Motivos para a proposta de mudança: em perspectivas de uma educação preocupada com processos de conscientização, não podemos assumir um papel de alguém que conscientiza, ou seja, de alguém que coloca o aprendente na situação de não-sujeito de suas ações; a expressão “como um todo” quase sempre (como no caso do texto de vocês) é tautológica. Não acrescenta sentido àquilo que vocês querem dizer.

No trecho seguinte, não há crase em “à respeito”; substituam por “a respeito”. Coloquem a expressão, “mais que informar a população”, logo depois do que no início da frase. Com essa medida vocês obterão maior clareza, ficando com a seguinte frase:

“Um material gráfico que, mais que informar a população, se proponha a colaborar para uma tomada de consciência coletiva”.

No trecho que vem logo depois da grande questão colocada em negrito, eliminem, na frase que começa com “Essa empreitada…” a expressão “dando opiniões sobre o assunto”. Com essa providência o texto vai ficar mais leve. No final do mesmo trecho, substituam a expressão “dos que dele se utilizem” por “dos leitores”. Fica mais claro e limpo.

Finalmente, no mesmo parágrafo, substituem a parte final “… poderão utilizar o Page Maker” por “…utilizem o Page Maker”.

O PROCESSO E OS RECURSOS

No passo três, substituam na primeira linha “cada um de vocês gostaria…” por “cada um de vocês quer…”

No passo 2 do papel Diretor, substituam “que alguns deles” por “que algum membro”; acrescentem um se ao “desviando” para obter forma correta que deve ser “desviando-se”.

Talvez seja preciso pensar um pouco sobre indicações de sites para estudo do diretor. Da forma como está, ele será o único membro do grupo que não estudará o assunto. Acho que ficaria bem indicar 3 ou 4 sites gerais sobre questões relacionadas com a água em nosso planeta. É bom que o Diretor também conheça mais o assunto.

No texto para o especialista em mananciais, vocês colocarem mais um “à respeito” com crase. Tirem o acento. Exceto para a expressão “àqueles” em certos contextos, a crase só pode ser usada para substantivos femininos quando há junção do artigo a(s) com a preposição a. “A respeito” não comporta um a+a, pois respeito é masculino.

Minha próxima observação sobre texto está lá na frente, no passo 7 do processo. Vocês deixaram de colocar um s em “usado etc.”, o correto é “usados etc.”
AVALIAÇÃO

Está ótima. Tenho apenas um palpite. Na classificação de níveis vocês utilizaram as categorias originais da rubrica para avaliar WQ’s. Pode ficar assim. Mas talvez a coisa fique mais interessantes se vocês substituírem “Iniciante, Profissional e Mestre” por “Foca, Repórter Júnior e Repórter Sênior”, utilizando uma linguagem comum nas redações de jornais e revistas.

Como viram, a maior parte de minhas sugestões são de texto. Em certos casos são correções. Na maioria dos casos, são palpites. Vocês saberão o que convém fazer. Bom fim de trabalho.

 

 

WebQuest: entrevista de Bernie Dodge

junho 9, 2014

Numa de suas estadas no Brasil, Bernie Dodge deu uma entrevista para o jornal O Estado de São Paulo. No site do Estadão, faz tempo que o texto saiu do ar. Agora, acabo de encontrar a dita entrevista num blog. Isso é muito bom porque gente que quer saber mais sobre o modelo de uso da internet para a educação criado pelo professor da SDSU tem agora como ver matéria que saiu do ar no Estadão. Segue link:

 

O Poder de Aprendizagem das WebQuests

março 5, 2013

As Webquests têm duas referências indispensáveis, Bernie Dodge, inventor do modelo, e Tom March, autor de exemplos clássicos da genial forma de organização de informações para usos inteligentes de recursos do webespaço. Um e outro não são acadêmicos tradicionaios. Pouco escrevem “sobre”. Preferem produzir indicações de como elaborar webquests criativas e bem feitas. Esse modo de trabalhar traz grandes embaraços para quem procura fazer investigações sobre o modelo criado por Dodge nos moldes de trabalhos acadêmicos. Além disso, orientadores de dissertações e membros de bancas em investigações que têm webquests como objeto sentem desconforto por acasião de qualificações e defesas, pois até hoje não há referências “teóricas sólidas”” (ou tradicionais, na minha opinião) para conversas sobre um dos modelos melhor sucedido de proposta de uso da internet para fins educacionais.

Há, porém, alguns artigos fundamentais sobre o modelo criado por Bernie Dodge. Um deles foi escrito por Tom March e deveria ser literatura obrigatória em qualquer estudo sobre WebQuest. Para interessados, segue link para o texto do Tom:

Exemplo de rubrica

abril 19, 2012

Em WebQuests, é aconselhável instrumentar a avaliação por meio de um rubrica que possa facilitar o registro  de observações sobre qualidade do protudo definido pela Tarefa. Recupero aqui exemplo que elaborei para minhas aulas sobre a matéria.No caso, a tarefa era a de “elaborar e apresentar um sarau musical com modinhas e outros gêneros musicais dos inícios do século XX”.

Sarau de música

Nome: ________________________ Avaliador:
Data : ___________________ Título do trabalho: ______________

Critérios

Pontos

1

2

3

4

Programa: linguagem e comunicação

Linguagem não é clara, provavelmente não passa a mensagem para o público.

Linguagem, apesar de algumas falhas, parece adequada para a finalidade do programa.

Linguagem adequada,passa bem a mensagem para o público.

Linguagem adequada e bonita, certamente passa a mensagem para o público.

____

Programa: estética da publicação.

Material muito poluído visualmente. Não há equlíbrio entre texto e ilustrações.

Material visualmente despojado, mas equilibrado.

Material visualmente interessante e que equilibra bem texto e ilustrações.

Material muito atraente, equilibra de modo criativo texto e ilustrações.

____

Programa: conteúdo.

Aparentemente informações foram copiadas e/ou organizadas de modo confuso.

Texto das informações é original (redigido pelos alunos) e/ou parte do material não organizado com clareza.

Texto original é criativo e bem organizado.

Texto original e de ótima qualidade. Muito bem organizado.

____

Espetáculo (apresentação do sarau).

Explicações apresentadas e dinâmica do espetáculo sem qualquer apelo para o público.

Explicações apresentadas e dinâmica do espetáculo com altos e baixos.

Explicações apresentadas, e dinâmica do espetáculo com bom apelo para o público.

Explicações apresentadas e dinâmica do espetáculo muito atraentes. Nível profissional.

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Espetáculo: organização.

Evento com atrasos e/ou com nenhuma orientação para o público.

Evento com pequenos atrasos e/ou orientação incompleta para o público.

Evento sem atrasos e/ou orientação completa para o público.

Evento sem atrasos e com orientação completa e atraente para o público.

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Total—->

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Comentários do avaliador:

Nosso livro em português

março 8, 2012

Aqui está a capa de Computadores em sala de aula, versão brasileira de obra coletiva do grupo WebQuest Cat. O livro apareceu originariamente em catalão. Logo a seguir apareceu a versão espanhola. Agora, neste mês de março, começa a ser distribuído em livrarias do Brasil. Esse trabalho aconteceu graças à coordenação entusiasmada de Carme Barba e Sebastià Capella.

Quase todos os capítulos do livro são escritos por educadores do chão de escola e descrevem experiências vividas de usos de tecnologia educacional. O inspirador de quase toda essa ampla produção é meu amigo Bernie Dodge, criador do modelo WebQuest.

Escrevi um dos capítulos da obra a pedido de Carme Barba. Aproveitei a ocasião para sistematizar o modelo WebGincana desenvolvido com base em sucessivas experiências com meus alunos, experimentos feitos por Carla Betiolli na Secretaria de Educação de Campinas, oportunidade de capacitação com professores em São Bernardo do Campo, experimento feito no Senac.sp em parceria com meu amigo Carlos Seabra, e produção de uma forma adaptada de WebGincanas (graças a insistência de meu amigo Fernando Fonseca) para o Programa Estadual de Qualificação Profissional da Secretaria de Emprego e Relações de Trabalho de SP. Se alguém foi esquecido nessa história, entre em contato e reclame, por favor.

No processo de estruturação da obra, os coordenadores me solicitaram permissão para publicar, como capítulo, artigo escrito para número monográfico sobre WebQuest, em Quaderns Digitals, revista eletrônica catalã. Assim, El Alma de las WebQuest foi integrado ao livro coordenado por Carme e Sebá.

Daqui algum tempo voltarei a esta obra coletiva da qual participei com muito prazer.

 

WebQuest na TV

outubro 3, 2011

Numa das vezes em que esteve no Brasil, Bernie Dodge gravou, por sugestão minha, entrevista sobre WebQuest na TV SENAC. Na época em que o site sobre WebQuest estava ativo na Escola do Futuro, tínhamos lá, em três segmentos, o programa completo da memorável entrevista e de uma mesa redonda (constituída por mim, Carlos Seabra e Manolo Morán) que o comentava.

Vejo agora que alguém colocou parte da citada produção no Youtube. O VT é um documento histórico e uma oportunidade para que pessoas possam ver Bernie Dodge, criador do modelo WebQuest, falando sobre sua obra.

Aprendizagem Cooperativa e WebQuests

agosto 5, 2011

Um dos princípios orientadores do modelo WebQuest é a aprendizagem cooperativa. Idéia atraente, mas bastante desafiadora quando tentamos concretizá-la.

Exemplo clássico de WebQuest que apresenta boa sugestão de aprendizagem cooperativa é Conflict Yellowstone Wolves. Trata-se de um trabalho pioneiro, elaborado poucos meses depois que Bernie Dodge lançou a idéia de WebQuest em 1995.

A proposta de estudo parte de um caso concreto. Lobos cinzentos das Montanhas Rochosas, espécie em extinção, foram reentroduzidos no Parque Nacional de Yellowstone. Fazendeiros no entorno do parque, políticos e outros agentes sociais resistiram à medida. Alguns grupos sociais, sobretudo ambientalistas, aprovaram-na. Forças contrárias à presença dos lobos na região conseguiram parecer favorável na justiça. Um juiz determinou que os lobos e suas crias fossem retirados de Yellowstone. Ainda bem que os lobos continuaram a viver no parque.

A tarefa da WebQuest explora uma questão de consenso. Os alunos são convidados a escrever um documento que defenda a permanência dos lobos no parque, articulando pontos de vista dos fazendeiros, ambientalistas, políticos locais e amantes da vida selvagem. Assim, em vez da situação conflitiva que levou fazendeiros e aliados à justiça, a tarefa proposta exige uma solução que leve em conta interesses diferentes, mas preservando, em habitat próprio, uma espécie ameaçada.

Conheço a citada WebQuest há muito tempo e já tive oportunidade de conversar sobre ela com Bernie Dodge. Mas, acho que nunca me dei conta de como tal trabalho ilustra um objetivo fundamental em educação. Hoje, ao ler um trecho de The Most Human Human, de Brian Christian, fiquei convencido de que não damos à aprendizagem cooperativa o devido destaque em educação.

Traduzo um trecho do tópico em que Brian Christian discute a matéria:

Fico de coração partido ao ver que muitos “jogos” de comunicação disponíveis para estudantes de nível médio – principalmente debates – apresenta conversação no seu modo adversarial, soma-zero, no qual enfraquescer o argumento de alguém é bom para fortalecer seu próprio argumento. Além disso, as metáforas que utilizamos para descrever debates e discordâncias em nossa cultura são quase todas exclusivamente militares: defender uma opinião, atacar uma posição, recuar para uma posição mais fraca numa tese, confrontar uma acusação com outra. (p. 179)

O modelo de argumentação na cultura americana é uma famosa série de debates entre Douglas e Lincoln. Tais debates aconteciam em lugares públicos, sobretudo feiras e exposições. Duravam horas, e ambos os advogados atacavam posições do outro. A platéia se comportava como público de auditório de nossas TV’s, vaiando e aplaudindo seus favoritos. Neil Postman, num de seus livros, narra tal história e destaca uma de suas qualidades: a capacidade das pessoas para acompanhar, horas seguidas, argumentações bem feitas [coisa hoje impossível, por exemplo, numa sala de aula]. Mas, como observa Christian, o uso dos  debates Douglas-Lincoln como exemplo de argumentação reforça tendência que desconsidera a necessidade de conversas na direção da cooperação. Volto ao autor:

Proponho algo anti-Douglas-Lincoln. Dois lados recebem um conjunto de objetivos distintos e não obviamente compatíveis: um grupo, por exemplo, deverá se dedicar a maximizar a liberdade individual, e o outro grupo deverá se dedicar a maximizar a segurança individual. Os dois grupos recebem a solicitação de colaborar dentro de um campo restrito, um projeto de lei; mais especificamente: uma nova lei com cinco itens sobre controle de armas. (p. 179-80)

Brian Chrisitian descreve, a seguir, caminho que levará os dois grupos a cooperarem no final do processo para chegar à melhor lei possível, conciliando linguagem e conteúdo.

Ao ler o texto de Christian fiquei me perguntando se nas escolas os professores ensinam argumentação para o consenso. Minha resposta foi um NÃO. Em nossa cultura, vemos argumentação como forma de derrotar adversários, usamos no caso uma linguagem de guerra. Esse uso de linguagem belicosa quando falamos em elaborações de argumentos intelectuais já mereceu uma análise interessante em Metaphor We Live By, de Lakoff e Johson. Os autores mostram que ela vem de longe e é uma marca dos idiomas ocidentais. A escola reflete essa cultura.

Volto às WebQuests. A partir de uma leitura das observações de feitas em The Most Human Human, acredito que poderemos dar maior importância ao princípio da aprendizagem cooperativa em WebQuests. Esse tipo de aprendizagem não se reduz a vantagens didáticas informadas pelas descobertas do construtivismo. Ele é também um princípio pedagógico que pode preparar nossos alunos para uma cidadania colaborativa. Para tanto é necessário criar, no âmbito escolar, diversas situações conversacionais em que acordo, articulção de diferentes pontos de vista, consenso sejam necessários. Essas situações, como sugere Bernie Dodge, precisam ser ‘autêncicas’. Ou seja, precisam corresponder a situações que podem ser encontradas extra-muros escolares.

WebQuest e Web 2.0

abril 2, 2011

Em 1995, quando criou o modelo WebQuest, Bernie tinha como colaborador Tom March. Este último estava vinculado ao Departmento de Tecnologia Educacional da Faculdade de Educação da San Diego State University como pesquisador associado. É dele a primeira WebQuest que mereceu ampla divulgação na Web: Searching for China. Tom, casado com uma australiana, mudou-se para a Austrália onde  vive  até hoje apesar da morte prematura de sua esposa.

March tabalha com formas modificadas do modelo WebQuet. Ainda mantém algum contato com Dodge, mas não tem mais com este uma colaboração estreita. Ao contrário do criador do modelo, Tom March produz bastante referências teóricas sobre WebQuests. A mais recente delas é o artigo cujo link aparece a seguir:

Na foto, Tom, sem paletó, e Bernie, o barbudo, num encontro em 2005.