Archive for the ‘Webescrita’ Category

Uma nova didática?

abril 27, 2020

Reproduzo aqui as provas das páginas web da segunda parte – Uma Didática a Ser Superada – da matéria online – Comunicação e Aprendizagem – de curso online de que participei em 2004. O curso, coordenado pela Fundação Vanzolini, contava com outros sete professores, e estava voltado para docentes da rede pública de SP. Neste momento de isolamento social estou tentando recuperar algumas das coisas que escrevi sobre tecnologia educacional. O texto aqui reproduzido é uma delas. Pena que não dá para trazer para cá o texto definitivo, com as interações que ele permitia. Em outras ocasiões vou reproduzir aqui as outras unidades da matéria que desenvolvi.

Nessa unidade discuto um pouco a questão da didática. Sugiro que as categorias com as quais trabalho no curso – conhecimento e informação – exigem uma nova visão de didática.

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Conhecimento e informação

abril 27, 2020

Reproduzo aqui parte de um exercício que propus sobre conhecimento e informação num curso online para professores da rede estadual de SP, em 2004.

 

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Internet, liberdade e censura

junho 11, 2019

 

Em 2009, a revista Carta Capital Escola me pediu um artigo. escrevi o tal, mas não me lembro se o mesmo foi publicado. Hoje, limpando meu email, encontrei troca de correspondência com gente da revista sobre a matéria. Encontrei também a própria matéria. Minha memória sugere que já publiquei o texto aqui, mas sem dizer que o mesmo era na origem um escrito para a Certa capital. Na dúvida, faço este registro e reproduzo o artigo que, acho eu, não foi publicado.

Internet, liberdade e censura

 

Jarbas Novelino Barato

 

Há alguns dias tive de fazer um longo intervalo em pesquisa que realizei numa faculdade. Gentilmente, uma das coordenadoras me cedeu uma sala para que eu pudesse usar a internet. Quis escrever um post no meu blog. Não foi possível. Quis verificar mensagens novas no meu twitter. Não foi possível. Em ambos os casos apareceu na tela um Protection Alert, comandado por um cão de guarda. Tal sistema protetor tinha algumas informações que resolvi ler. Uma das mensagens dizia que o twitter é um Social Networking (rede social). Motivo suficiente para ser censurado naquela escola. Como o protetor tinha um link para Social Networking fui conferir. Aprendi então que “redes sociais da internet podem conter material ofensivo”.

Narro outro episódio. Carta Capital na Escola publicou uma reportagem sobre WebGincanas, modelo de uso da internet que desenvolvi com meus alunos. Certo dia na universidade eu quis ver a reportagem em versão digital.  Não consegui. A cada tentativa era informado que estava acontecendo um erro. Achei estranho, pois outras buscas na internet estavam funcionando normalmente. Demorei a entender o que estava acontecendo: o título da matéria procurada – Saberes em Jogo – contém uma palavra proibida. O bloqueador da universidade não deixa ninguém ler qualquer texto que tenha a palavra jogo. Problema sério para alunos de educação física. Em pesquisas sobre muitos esportes, eles precisam de permissão especial dos gestores da segurança de sistemas na universidade. Nesses casos, depois de muita burocracia, são destinadas aos pesquisadores algumas máquinas sem os bloqueios usuais.

Como é que as pessoas justificam esses atos de censura? Há duas explicações mais utilizadas. Uma tem a ver com disciplina intelectual. Outra, com moralidade. No primeiro caso, os censores dizem que a internet nas escolas deve ser usada apenas para atividades de estudo. No segundo caso, os censores dizem que é preciso proteger crianças e jovens contra os perigos de gente que usa a internet para explorar a inocência de nossos filhos. Acho que a censura promovida pelos bloqueadores não atinge nenhum dos objetivos propostos.

Examinemos o argumento da disciplina. A internet é um ambiente que pode dar margem a muita dispersão. Num laboratório de informática, quando professores propõem alguma atividade com apoio da rede mundial de computadores, é comum ver alunos navegando por sites que nada têm a ver com a matéria estudada. Já vi isso em toda parte, dos cursos de pós-graduação a aulas no ensino fundamental. A possibilidade de dispersão parece justificar bloqueio a redes sociais e a sítios dedicados a distração e lazer. Mas, os bloqueios não resolvem o problema; os alunos, se quiserem, sempre encontram meios de usar a internet de maneira dispersiva.

O segundo argumento parece mais sólido. Já ouvimos muitas histórias de como pessoas mal intencionadas utilizam a internet para corromper crianças e jovens. Crimes relacionados com sexo e drogas são as ocorrências mais freqüentes que os censores utilizam para justificar bloqueios em computadores das escolas. Mas a providência é inócua. O uso criminoso da internet não acontece em situações de uso público dos computadores.

A meu ver, num e noutro caso, escolas jogam dinheiro fora quando compram sistemas de bloqueio da internet. Esta, porém, não é minha preocupação principal. Preocupa-me a aceitação da censura no ambiente escolar. Algumas coisas que aprendemos nas escolas passam muito mais por meio do ambiente que por meio dos discursos feitos pelos educadores. Assim, um ambiente de censura passa para professores e alunos a mensagem tácita de que a comunidade escolar não merece viver em liberdade. O aluno de educação física que precisa de permissão especial para pesquisar jogos na internet aprende que a escola não confia nele. O aluno de ensino fundamental que vê seu twitter bloqueado aprende que ele é incapaz de fazer escolhas sem proteção contínua de adultos.

Volto à questão da disciplina nos estudos. Quando professores levam alunos ao laboratório de informática para pesquisas na internet, sem qualquer plano de trabalho consistente, a dispersão será inevitável. Bloqueio, como já disse não é solução no caso. A solução passa por propostas bem estruturadas de uso da internet para pesquisa. WebGincanas e WebQuests bem feitas, por exemplo, são muito mais efetivas que a censura a sites supostamente dispersivos. E, acima de tudo, a decisão de estudar é do aluno. A censura não ajuda ninguém a se dedicar à pesquisa. Aprender é um ato de liberdade.

A questão da moralidade é mais delicada. Proteger as crianças contra todo tipo de ameaça é uma tese aceita pela maioria dos adultos. Mas, crianças e jovens querem muitas vezes tomar decisões sem supervisão de pais ou professores. E esse desejo não é um capricho. É expressão de um sentimento de que a moralidade é fruto de escolhas livres.

Em qualquer dos casos comentados, parece-me que o caminho da liberdade é muito mais educativo que a censura à internet nas escolas.

Comunidades de prática, comunidades de paixão e aprendizagem na web

abril 30, 2018

Reproduzo aqui velho texto que escrevi num tom bastante conversacional. O escrito foi encomendado como palestra assincrônica num evento para educadores interessados em TICs e tecnologia educacional. Tentei, por isso, conversar. Como o texto ainda tem certa atualidade, reproduzo-o aqui. Para quem se interessar, vai um aviso: é um textão. Mas, é um textão bastante amigável. Pode ser lido sem dicionário na mão ou indagações do tipo: “o que é mesmo que ele está dizendo?”.

Comunidades de prática, comunidades de paixão e aprendizagem na Web

Jarbas Novelino Barato

 

Numa de suas palestras, Mário Sérgio Cortella fez a seguinte observação:

Em exposições orais, introduza um intervalo a cada cinco minutos, as pessoas de hoje não conseguem manter a atenção por mais tempo, funcionam no ritmo da televisão.

Tal observação irônica chama nossa atenção para um dos grandes problemas enfrentados pelos professores em nossos dias. Os alunos parecem ter dificuldade para acompanhar argumentações que exigem muito tempo de exposição ou estudo. Há duas tentações que precisam ser evitadas aqui:

  • Colocar a culpa na televisão
  • Converter exposições orais em espetáculos televisivos.

    Cortella não pretende colocar a culpa na telinha. E a saída não é transferir a sala de aula para os estúdios de TV. A observação do filósofo da PUC de São Paulo exige uma análise mais aprofundada do que vem acontecendo com os modos de comunicação em nosso mundo, sobretudo nos espaços escolares.

    Uma das melhores análises da situação foi realizada pelo historiador Daniel Boorstin em seu indispensável The Image: A Guide to Pseudo-Events in América. Nesse livro, Boorstin mostra que os novos meios de comunicação, desde a segunda metade do século XIX, mudaram valores e modos de tratar as informações. Tudo passa a ser:

    • Cada vez mais rápido.
    • Cada vez mais breve.
    • Cada vez mais ilustrado.
    • Cada vez mais imediato

      Textos longos, estudos analíticos, reflexões exigentes perdem espaço. Todos os meios de comunicação caminham nesse sentido. Mas a questão não é apenas a de exigências de mais brevidade, mais rapidez. Mudam visões do mundo. E a televisão, mais uma vez, é um bom ambiente para ver o que anda acontecendo. Chico Buarque fez isso em uma de suas músicas:

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Os namorados
Já dispensam seu namoro Quem quer riso
Quem quer choro
Não faz mais esforço não E a própria vida
Ainda vai sentar sentida Vendo a vida mais vivida Que vem lá da televisão…

O homem da rua
Por ser nego conformado Deixa a lua ali de lado
E vai ligar os seus botões No céu a lua
Encabulada e já minguando Numa nuvem se ocultando Vai de volta pros sertões…

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A vida mais vivida que vem lá da televisão. Esta frase do Chico é uma síntese do tema central do livro de Boorstin. Vale mais a vida do espetáculo que o cotidiano sem sal do cidadão comum. Não vou examinar os novos valores, nem os impactos que eles trazem para o ”homem da rua”. Deixo isso a cargo de vocês. Registro apenas alguns pontos para não sigamos caminhos que são muito comuns em reflexões como a que estou propondo:

  • Demonizar as mídias.
  • Culpar os professores e/ou a escola pelos fracassos de comunicação à moda antiga.

    Uma das faces da crise comunicativa dos novos tempos é a questão da leitura. Vamos dar uma olhada no que vem acontecendo com essa habilidade básica. Plínio Fraga, em crônica publicada na Folha de São Paulo dia 02/07/08, cita alguns dados alarmantes de pesquisa divulgada pelo Instituto Pró-livro. No Brasil, cerca de 77 milhões de pessoas dizem não gostar de ler. Razões:

  • 17% dizem que lêem muito devagar,
  • 11% não têm paciência para ler,
  • 7% não compreendem o que lêem,
  • 7% não têm concentração para ler,
  • Os demais têm explicações outras.

    Os poucos que lêem não chegam a concluir 5 livros por ano. E estes leitores, em média, não chegam a comprar duas obras no mesmo período. Minha conclusão: a leitura está morrendo.

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Os sinais de enfermidade da leitura não são recentes. Já faz algum tempo que os diagnósticos apontam sérias crises na área. Em Endangered Minds, por exemplo, Jane M. Healy mostra que as dificuldades de leitura entre os estudantes de países como EUA e França vêm crescendo desde os anos setenta. Em levantamentos feitos pela autora, professores revelam que os níveis de leitura de seus alunos estão sofrendo atrasos de dois ou três anos. Nas faculdades, professores pedem desculpas aos alunos quando têm de solicitar leitura de textos de umas duas dezenas de páginas para a aula da semana seguinte.

A leitura que está morrendo é a leitura da Galáxia Gutenberg, que foi se estruturando a partir do surgimento da imprensa. Para consumir os milhares de livros que a produção tipográfica podia colocar no mercado eram precisos leitores. E esses leitores já não eram mais nem os eruditos dos mosteiros nem os lentes que, em leituras públicas, facilitavam o acesso ao conteúdo dos livros. A partir de Gutenberg, era conveniente converter a leitura num ato silencioso e individual. Tal forma de leitura exigia:

• dedicação,
• atenção,
• concentração,

• tempo,
• interpretação.

Um leitor de livros separa-se do mundo e cria um universo próprio e pessoal na medida em que se concentra e procura dar sentido ao texto. Essa exigência promovida pelo livro impresso trouxe muitas vantagens.

  • Generalizou acesso antes concedido apenas a uns poucos intelectuais.
  • Possibilitou treino importante para concentração necessária no campo da produção científica.
  • Promoveu possibilidades de desenvolvimento de capacidades analíticas.
  • Abriu novos campos para vôos imaginativos.
  • Popularizou a boa literatura.
  • E muito mais.

    Leitura e discurso sistemático estão na base das construções intelectuais às quais damos o nome de cultura e ciência. Construções essas que são o principal objeto da educação. Mas com a crise que acabo de delinear parece que há um grande problema que precisa ser entendido e resolvido. Sem se tornarem senhores da ciência e cultura historicamente produzidas pela humanidade nossos alunos,como se diz popularmente, ficarão no prejuízo. O que nos sobra:

  • Insistir em práticas próprias da Galáxia de Gutenberg?
  • Encontrar novos caminhos que continuem a garantir acesso à cultura e á ciência?

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A resposta é fácil: precisamos encontrar novos caminhos. Mas a concretização disso é um grande desafio. Uso puro e simples das novas mídias não garante sucesso. Há alguns ganhos dos livros que não podemos perder quando utilizamos as novas tecnologias da informação e comunicação (TIC’s). Surge assim mais uma pergunta:

Como usar as TIC’s ganhando novos horizontes de comunicação sem perder algumas conquistas das velhas mídias?

Vou sugerir algumas pistas para a construção de uma resposta para a questão, mas, antes disso, quero abordar algumas sugestões equivocadas:

• instrumentismo,  circo, diversão.

Notas sobre os equívocos

O instrumentismo tem muitas caras. Uma delas é o culto à ferramenta e acontece principalmente nos usos da informática em comunicação e educação.

Num curso a distância que coordenei anos atrás, a instituição contratante exigiu que eu usasse determinado ambiente. Era uma ferramenta cara com módulos integrados para fórum, edição de textos, lista de discussão, chat, vídeo-conferência, além de recursos de controle e administração do curso. Insistiram para que planejasse sessões de trabalho no ambiente de vídeo-conferência.

Recusei-me. O que se podia fazer com vídeo no caso era a transmissão de falas gravadas por uma câmara fixa. Ou dito de uma outra forma: o resultado era uma aula televisada de modo amador. Aulas televisadas, mesmo que as gravações sejam feitas com três câmaras em movimento, são de uma chatice insuportável [qualquer aluno nosso é alfabetizado em TV e, por isso, não suporta televisão mal produzida]. Elas não são televisão. Ficou-me a impressão de que os meus contratantes achavam que simples possibilidade de transmitir imagem por meio da Web é tecnologia educacional. Basta colocar um professor na frente da câmara e levar ao ar imagem e fala.

Um exemplo gráfico do que estou procurando mostrar é uma propaganda de computador que apareceu na Folha de São Paulo de 2002. O texto principal dizia:

Para a melhor educação, exija um computador com o selo … … Um computador que pode enriquecer o aprendizado?

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Sobre tais dizeres aparecia uma tela de computador dentro da qual uma professora sorridente apontava para um mapa mundi. Nenhuma mudança. O novo era apenas uma cena de como a velha educação pode ser capturada pelos modernos meios de comunicação.

É interessante notar que o instrumentismo é mais freqüente em representações dos novos meios em suas relações com a educação. Em outras áreas, na financeira, por exemplo, as ferramentas são apresentadas com novos formatos de organização do trabalho. O foco não é o instrumento, mas modos de organizar e facilitar as operações financeiras.

Não tenho tempo e espaço para mais analisar o intrumentismo. Em linhas gerais, ele é caracterizado pela crença de que

Basta comprar belas máquinas e sistemas (programas) para que a tecnologia entre na educação.

E o circo? E a diversão? Os novos meios são utilizados com muito sucesso no campo da diversão. Cinema, televisão e computador converteram-se em ambientes de espetáculo, adotados que foram pela indústria da diversão. Esse sucesso contaminou a imaginação dos educadores. Em trabalhos sobre TIC’s que solicito de meus alunos da Licenciatura é quase certo que em algum trecho parecerá a declaração:

A EDUCAÇÃO PRECISA SER DIVERTIDA

Isso não é apenas uma crença dos meus alunos. É uma convicção cada vez maior de educadores e dos cidadãos comum. De um lado, essa convicção reflete as velhas críticas da Escola Nova fez àquilo que ela chamou de educação tradicional. De outro lado, a mesma convicção retrata a esperança de que a educação pode melhorar se adotar os procedimentos de diversão da sociedade do espetáculo.

Mais uma vez, não disponho de espaço e tempo para ir mais longe. Mas, os equívocos do circo e diversão abrem algumas janelas para repensarmos modos de organizar informações no campo educacional.

Comunidades de prática

Voltarei ao circo daqui a pouco. Antes precisamos atravessar uma ponte: a idéia decomunidades de prática na Web. Há uma banalização a ser evitada, a de chamar de comunidade qualquer iniciativa resultante da criação de uma lista de discussão ou de um site de relacionamento. Para tanto precisamos recorrer à literatura sobre o assunto.

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A idéia de comunidades de prática nasceu de estudos antropológicos voltados para análises de ambientes de trabalho. Num livrinho clássico, Situated Learning Legitimate Peripheral participation , Jean Lave e Etienne Wenger caracterizam um aprender que acontece dentro de ambientes profissionais onde o saber se constrói a partir das relações sociais que se estruturam a partir de uma teia de encontros entre os trabalhadores. Comunidades de prática:

  • São movidas por interesses compartilhados.
  • Têm como objetivo comum uma obra cuja realização depende da participação de todos.

    Não aprofundo aqui análise da obra de Lave e Wenger. E me contento em destacar apenas dois aspectos definidores das comunidades de prática: interesse comum e obra coletiva.

    Pode parecer fora de lugar esta conversa sobre comunidades de prática. Preciso justificar minha escolha. Tenho visto muita gente chamar de comunidade qualquer grupo que utiliza alguma ferramenta Web para conversar. Ambientes de bate-papo (botecos concretos ou virtuais) não são comunidades de prática. Nem são comunidades de prática ambientes da Web cujo criador resolveu utilizar tal expressão para designar seu espaço. Falta em ambos os casos a construção de uma obra coletiva.

    Numa conversa sobre comunidades de prática, o que mais interessa para os educadores é a questão da aprendizagem. Como se aprende em comunidades de prática?

    Participando e construindo uma obra comum.

    Quando estudamos autores como Jean Lave e Etienne Wenger as mensagens que mais nos chamam a atenção são as de que aprender é:

  • Um empreendimento social.
  • Um modo de participação.
  • Resultado de relações que se estabelecem entre parceiros na criação de um produto coletivo.

    Acho que tudo isso pode ficar melhor compreendido no próximo tópico.

    Comunidades de paixão

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Cruzei com a idéia de comunidades de paixão faz alguns dias. O conceito é uma invenção de James Gee, lingüista que estuda vídeo-games. E a leitura de Gee me fez lembrar de uma situação doméstica. Vou narrá-la a seguir.

Dois anos atrás, era comum ver e ouvir meu filho em longos telefonemas com um menino de onze anos. Isso não seria surpreendente se meu garoto não fosse um rapaz de vinte e quatro anos e doutorando em física teórica na USP. O que levava duas pessoas de idades e níveis educacionais tão diferentes a manter papos tão animados? Jogos eletrônicos. O menino de onze anos fazia parte de um grupo que trocava informações sobre games, numa comunidade de prática. No geral ele queria dicas sobre estratégias de jogo, sobre segredos de níveis que ainda não havia atingido, sobre detalhes que ainda não havia percebido. Depois da conversa por telefone, o diálogo prosseguia em papos acompanhados por análises dos jogos no computador.

Além de conversar com seu parceiro de onze anos, meu filho mantinha contatos, por telefone ou computador, com um extenso grupo de jovens. De vez em quando, nos finais de semana, o grupo de se reunia em encontros presenciais e passava horas falando dos games aos quais se dedicavam com entusiasmo. Ao ler Gee, descobri que meu filho pertencia a uma comunidade de paixão.

Voltemos a James Gee. O autor repara que os games mais populares são jogos:

• Demorados.

• Complexos.

• Trabalhosos.

Exigem, por causa dessas características, atividades de pesquisas e estudo para aprender regras, estratégias, perfis de personagens etc. Essas exigências acontecem porque os games têm alto nível de dificuldade e exigem aprendizagem de regras, princípios e processos bem sofisticados. Essas exigências não fazem com que os jogadores se afastem dos games. Pelo contrário! Jogos difíceis são muito atraentes. Jogos fáceis não geram comunidades de paixão.

É interessante notar que as atividades de “ensino” nas comunidades de paixão são organizadas espontaneamente. Quem quer aprender procura jogadores mais experientes. Estes, por sua vez, não se recusam a ensinar. Além disso, todos os jogadores se dispõem a passar horas pesquisando e estudando aspectos relacionados com os games. Ao observar tudo isso, James Gee fez uma pergunta que não queria calar:

Por que as situações convencionais de ensino não têm dinâmica parecida com as comunidades de paixão que se organizam em torno dos games?

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Ofereço aqui um a primeira resposta:

A educação escolar que oferecemos, incluída a assistida por computadores, não se funda em interesses compartilhados, nem tem como horizonte uma obra coletiva.

As duas condições que anunciei em minha resposta são razões necessárias, mas não suficientes, para que nasçam comunidades de paixão. Algumas características de bons jogos também entram na dança. Tais características têm muito daquilo que Mihály Csíkszentmihályi chama de “experiência total”, situação na qual as pessoas enfrentam desafios que combinam, com certo equilíbrio, nível de dificuldade com capacidade de enfrentar o problema. Mas essa explicação ainda não conta toda a história. Desafios que nos atraem exigem muita imaginação de seus criadores. O velho Albert Eistein já observava:

A imaginação é mais importante que o conhecimento.

Essa frase do grande físico tem como fundo uma pergunta sobre o que é mais importante na produção de conhecimento científico. Adapto-a aqui para refletirmos sobre o que é mais importante na criação de ambientes de aprendizagem. Precisamos criar situações nas quais os participantes embarquem com o entusiasmo observado nas comunidades de prática e paixão dos jogadores de vídeo-games.

Antes de seguir em frente, volto ao circo e à diversão. Os jogos analisados por Gee não são “divertidos”.São atividades exigentes, envolventes, apaixonantes que nada têm a ver com as diversões superficiais. Não são apenas um circo para distrair as massas.

Estou devendo uma segunda resposta. É justo perguntar:

O que podemos fazer em educação para que nasçam nas escolas comunidades de paixão?

Acho que ninguém tem uma resposta pronta e acabada para isso. Mas há muitas pistas que podemos ajudar a desenhar um bom mapa para viagens pelos territórios da paixão.

A primeira pista está praticamente abandonada: simulações e modelos que permitam testar de hipóteses e construir ambientes virtuais nos quais o conhecimento ganha vida e significado. Para explicar essa pista vou recorrer à história de um projeto do qual participei, o Microguerra.

Microbiologia é uma matéria problemática. Em cursos convencionais é um conteúdo teórico, com muitos princípios cujo funcionamento é misterioso para o estudante. Uma das conseqüências do estudo da microbiologia sem experimentações que possam mostrar com funciona o mundo das pequenas criaturas é a falta de cuidado com medidas profiláticas no

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campo da saúde. Para superar esses problemas, um grupo de profissionais de saúde e de criação de software iniciou a elaboração do Microguerra, um software de simulação que reproduzia possíveis relações de uma colônia de microorganismos com um hospedeiro humano. A simulação começava com escolha do microorganismo e do hospedeiro que iriam ser os atores de um drama chamado infecção. O aluno podia “desenhar” um microorganismo com características para garantir sucesso numa viagem pelo corpo humano até o melhor destino para a colônia das pequenas criaturas. Podia também “desenhar” um paciente com características marcantes do ponto de vista de maior ou menor resistência a doenças causadas por microorganismos.

No processo de invasão, a colônia se comportava de acordo com os conhecimentos científicos que tínhamos sobre vírus e bactérias. Em cada órgão ou tecido visitado, as pequenas criaturas eram manipuladas em jogos (muito parecidos com games) que simulavam as relações vitais. Não chegamos até o final do projeto; mas, nas oportunidades em que pude mostrar um demo do software em elaboração, as pessoas entravam no jogo com muito entusiasmo e interesse. Embora na época não desconhecêssemos explicações como as de James Gee, estávamos trabalhando na construção de um ambiente muito favorável ao surgimento de comunidades de paixão.

O Microguerra era uma simulação na qual o aluno podia controlar mais de cento e cinqüenta variáveis. Era um jogo

• Demorado.

• Complexo.

• Trabalhoso.

Supunha domínio de teorias, princípios, conceitos e vocabulário muito exigentes. Para jogar o jogo, o aluno teria de estudar muito mais que nos cursos convencionais.

Termino minha história sobre o Microguerra com uma nota triste: não conseguimos produzir o jogo definitivo. Razão: as fontes financiadoras não se dispuseram a pagar as contas. E tinham alguma razão:

Jogos que valem a pena exigem bastante investimento em sua concepção e desenvolvimento.

Games que vale a pena jogar aproveitam o potencial dos computadores na criação de mundos que funcionam de acordo com certos sonhos da ficção ou com os modelos científicos que criamos. Essa é a característica que talvez possa causar revoluções radicais em educação. Grandes cientistas como George Miller e AlanKay já insistiram nesse ponto.

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Mas a criação de tais games para a educação merece hoje pouca atenção de educadores e dos formadores de opinião.

Uma pena! Acho que os educadores deveriam insistir no assunto e colocar a exigência de investimentos em simulações complexas que pudessem gerar grandes jogos educacionais.

Mas, enquanto esperamos por jogos que valham a pena no sentido que indiquei acima, não podemos ficar parados. Há outras pistas a seguir.

A segunda pista que quero destacar às vezes escandaliza certos educadores. Ela tem uma face negativa: o exercício da anti-pedagogia. As TIC’s têm natureza própria em termos de ambientes de comunicação. Um blog, por exemplo, é um espaço de conversa num amplo espaço chamado blogosfera. Mas alguns educadores pedagogizam os blogs e os convertem em instrumento de comunicações escritas entre professor e alunos no âmbito da classe. Esta é uma forma de domesticação de mídia. Funciona, mas o potencial comunicativo fica extremante reduzido por falta de compreensão da natureza original daquela ferramenta de comunicação. No caso, os alunos ficam privados de uma das mais importantes características dos blogs: a possibilidade de tornarem-se um interlocutores na blogosfera. Ou talvez mais que isso: exercerem atividades de cibercidadania.

O básico aqui é:

Os educadores precisam, antes de usar, entender bem as virtudes comunicativas da TIC’s.

Sugiro uma terceira pista. Nos novos meios ainda não surgiram obras primas capazes de aproveitar plenamente o potencial dos ambientes mediáticos criados e/ou mediados por computadores. Como observa Donald Norman:

Já é hora de artistas e comunicadores assumirem a direção do espetáculo no campo das novas mídias.

É preciso produzir obras que emocionem, envolvam as pessoas. Comunidades de paixão precisam de propostas que conquistem as pessoas. Nunca é demais relembrar o pedido de Alice em O País das Maravilhas:

Não! Não! Primeiro as aventuras. As explicações são muito desagradáveis.

Para começar a conversa

Iniciei esta comunicação como desejo de examinar com certa profundidade a proposta de James Gee, dando muito peso à idéia de Comunidades de Paixão. Mas, no caminho, fui

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me lembrando de muitas outras coisas que precisamos considerar em nossa busca de um uso mais rico dos computadores e da Web em educação. Com isso as provocações de Gee perderam muito de seu impacto. Mas nem tudo está perdido, pois a conversa para valer começa agora com a palavra de vocês. Julgo, assim, que não precisamos de uma conclusão. Precisamos de um princípio. Comecemos então a conversa.

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Informação X Conhecimento

outubro 7, 2017

VISÃO INTERATIVA DO SABER

 

 

Muita gente gosta de arranjar rótulos para períodos históricos. Em livros de história são comuns termos como “idade da pedra lascada”, “idade do bronze”, “idade do ferro”, etc. Nos dias de hoje, são frequentes as comparações entre Sociedade Industrial – uma era histórica cujos começos aconteceram três séculos atrás – e a Sociedade do Conhecimento – a novíssima era cujos começos aconteceram nos anos oitenta do século XX. Gente de empresa, por exemplo, declara que agora os produtos têm um “valor agregado”. E valor agregado, na nova era, é sobretudo conhecimento.

 

O uso da expressão Sociedade do Conhecimento está ligado a duas dimensões que nos interessam: informática e educação. Em muitos sentidos diz-se que a Sociedade do Conhecimento é um produto da informática. Computadores cada vez mais poderosos, acessíveis por meio de redes planetárias de comunicação eletrônica, colocam qualquer conhecimento humano ao alcance de todos. Quase tudo que um cidadão quer ou precisa saber, dizem os entusiastas pela Sociedade do Conhecimento, pode ser obtido de modo imediato. Basta entrar na rede!

 

Uma das características da nova era é a velocidade de produção. Diz-se que nos últimos trinta ou quarenta anos a humanidade produziu mais conhecimento que todo o período anterior de cem mil anos. Os entusiastas afirmam que o acervo de saber dos humanos irá dobrar em períodos cada vez mais curtos.

 

A formidável produção de conhecimentos, nos termos relatados até aqui, parece exigir mais educação. Assim, muitos futurólogos deste final de século insistem em dizer que o setor educacional será um grande campo de trabalho nas próximas décadas. O crescimento acelerado da oferta de conhecimento exigirá, de acordo com as visões futuristas, gente mais educada, capaz de fazer bom uso da formidável massa de conhecimentos que estará disponível para quem saiba aproveitá-la. Além disso, dizem as mesmas fontes, a educação deverá sofrer mudanças significativas para acompanhar as demandas da sociedade do futuro. Para exemplificar, cito a seguir trecho de um documento publicado pela Academia Americana de Ciência na WEB. O documento, um belo exemplo de publicação que usa os recursos computacionais disponíveis, chama-se Reiventing Schools: The Technology Is Now [www.nap-edu/readingroom/books/techgap]:

 

Professores, pais, administradores escolares, e políticos começaram a perceber que é necessário um modelo de educação inteiramente novo. Nesse novo tipo de escola, todos os estudantes irão chegar a altos padrões de aprendizagem porque todas as pessoas deverão estar preparadas para pensar pela vida inteira; todas as pessoas terão de ser capazes de aprender muitas novas habilidades durante o curso de suas vidas. Esse modelo de educação irá aumentar as ligações entre os estudantes e suas comunidades, fazendo com que a escola se envolva  com complexas decisões éticas, técnicas e cívicas que todos os cidadãos terão de fazer. O período e localização da educação será mais flexível para refletir e aproveitar vantagens de mudanças no mercado de trabalho. A distinção entre aprender dentro e fora da escola perderá sentido.

 

 

No trecho citado, fala-se de uma nova escola, de uma educação permanente e, sobretudo, de exigências de padrões educacionais muito altos para todos. Além de mudanças nos objetivos, a escola do futuro deverá usar recursos tecnológicos avançados. Deverá aproveitar a fartura de conhecimentos proporcionada pelos novos meios de comunicação. Isso tudo significa mais educação.

 

 

CONHECIMENTO OBJETIVADO

 

Antes de seguir em frente, quero listar algumas características de boa parte dos discursos sobre a nova era. Como veremos, mais à frente, tais características são muito importantes em qualquer discussão sobre como fazer educação. É bom notar que o discurso sobre uma Sociedade do Conhecimento, geralmente:

 

n  não distingue informação de conhecimento

n  não estabelece qualquer critério para avaliar qualidade de conhecimento/

informação

n  vê no conhecimento um produto que pode ser:

 

> armazenado

> vendido

> comprado

> transmitido

> doado

> controlado por donos ou proprietários

 

Tais características tem implicações sérias para a educação. A mais séria, no caso, é a implicação de que educar é um ato de transmissão. Não há muita novidade nisso; quase todos os livros de didática descrevem atividade sistemática de ensino como transmissão de conhecimento. Esse modo de ver o trabalho educacional supõe que os conhecimentos tem as características de produto que acabamos de ver.

 

Pensar o conhecimento com um objeto que independe de agentes do saber e de contextos de significação é uma abordagem que simplifica o entendimento do que é aprendizagem. Essa tendência acaba reforçando a ideia de que aprender é adquirir conhecimento. Na verdade, podemos adquirir informação. Mas o conhecimento só pode ser elaborado por agentes de saber. Essa temática vai merecer um estudo mais extenso na próxima unidade. Por enquanto, eu quero apenas deixar registrado que tratar o conhecimento como um objeto é uma tendência que empobrece nosso modo de ver o processo educacional.

 

 

VISÃO INTERACIONISTA

 

Neste curso, vamos estudar uma proposta à qual tenho dado o nome de abordagem interativa do saber.  Essa abordagem navega contra a corrente. Ao contrário das ideias predominantes, ela está baseada em pontos de vista que:

 

q não acham que o conhecimento humano está entrando numa fase de crescimento geométrico

q procuram estabelecer uma distinção nítida entre informação e conhecimento

 

q entendem que o conhecimento é uma  elaboração de sujeitos em atos de aprendizagem

 

q sabem  que há uma oferta imensa de informações, mas constatam que um número enorme de pessoas é incapaz de converter informação em conhecimento

 

Não vou expor a abordagem interacionista agora. Vou apenas apresentar um texto para reflexão, tentando mostrar que muita informação não produz, necessariamente, muito conhecimento.

 

 

 

FARTURA DE INFORMAÇÃO

 

Nosso tempo é uma época de muita fartura de informação. A famosa banca de jornais da Praça Villaboim oferece cerca de quinhentos títulos diferentes de livros, livretos, jornais, revistas etc. E essa oferta já não é tão nova, Caetano Veloso, em música muito conhecida, perguntava no fim dos anos sessenta: “quem lê tanta notícia?” A oferta de fontes de informação na Internet já se conta na casa dos milhões. Acadêmicos, como o professor Donald Norman, recebem em torno de dois mil e-mails por mês.

 

Tanta fartura é coisa recente na história. No século XIV, por exemplo, como conta S. Tuchman em A Distant Mirror, um rei francês deixou como principal item de herança um bem de preço incalculável: uma biblioteca com três centenas de livros! Hoje, qualquer professor universitário, tem bibliotecas pessoais que ultrapassam em muito a famosa coleção de livros do monarca francês de seiscentos anos atrás.

 

Há muita informação disponível. E o preço dessa mercadoria vem caindo sistematicamente. Isso não garante que estejamos ficando mais sábios e inteligentes. Sempre que vejo comentários sobre fartura de informação, lembro-me de dois nomes: Aristóteles e Santo Agostinho. Ambos foram gênios e produziram uma obra imensa. Aristóteles viveu a dois mil e quatrocentos anos. Agostinho, a mil e seiscentos. Possivelmente, nem um nem outro tinha biblioteca pessoal equiparável à de um intelectual do século XX. Não dispunham de muita informação. Apesar disso produziram uma obra que continua a ter grande importância para o pensamento de homens que vivem nesta virada de milênio.

 

 

 

Em vez de continuar com nossa conversa sobre conhecimento e informação, faço uma pequena pausa e proponho alguns exercícios, algumas vivências, como dizem os especialistas em treinamento.

 

 

INTERPRETAÇÃO DE TEXTO

Exercício/Vivência

 

Ver informação e conhecimento como sinônimos é uma crença bastante generalizada. Em educação, costumamos pensar que o conhecimento está no texto dos livros. É comum, por exemplo, a expressão “apropriar-se de conhecimentos”. Essa apropriação se faz como um ato de tomada de posse do texto. E, ao fazer isso, o aluno se torna proprietário do conhecimento pois este está contido nas palavras escritas. A crença em foco não é produto de ingenuidade ou ignorância das pessoas. Ela é uma ideia dominante uma vez que as estruturas escolares que conhecemos reforçam a convicção de que o saber pode ser capturado pela linguagem, sobretudo a linguagem escrita.

 

Para encaminhar uma reflexão sobre as relações entre texto e saber, proponho aqui um exercício. Vou sugerir a leitura de um pequeno escrito dos pesquisadores Bransford e Johnson (1972), citado no livro The Constructive Metaphor (Spivey, 1997). É um trecho curto, sem nenhuma grande dificuldade de estrutura e de vocabulário.

 

O exercício é simples. Você deve:

 

n  ler o texto, tentando entendê-lo

 

n  descrever, em quatro ou cinco palavras, a atividade à qual o texto se refere

 

n  comparar sua resposta com a resposta fornecida pelos autores

 

Vamos ao trabalho!

 

COISAS DA VIDA

 

O procedimento é muito simples. Em primeiro lugar você separa as coisas em diferentes grupos. É claro que um único monte será suficiente, dependendo da quantidade a ser processada. Ir a outro lugar devido à ausência de equipamento poderá ser o segundo passo; se essa providência for necessária, você estará pronto para continuar. É importante não exagerar na dose. Ou seja, é melhor fazer poucas do que muitas coisas de uma vez. A curto prazo isto pode não parecer importante, mas complicações podem surgir facilmente. Da mesma forma, um erro pode custar caro. No começo, o processo inteiro parecerá complicado. Logo, porém, ele vai se tornar uma outra faceta da vida. É difícil prever qualquer fim para a necessidade dessa tarefa num futuro próximo; mas, quem pode afirmar isso com certeza? Depois que o processo estiver completo, você deve organizar as coisas em diferentes grupos outra vez. A seguir, elas podem ser colocadas em seus lugares. E, quase certamente, serão usadas de novo e um ciclo completo terá de ser repetido. Mas isso faz parte da vida.

 

Agora que você já leu Coisas da Vida, tente adivinhar a atividade descrita pelo texto. Procure escrever sua adivinhação em poucas palavras.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

LIMPAR
resposta
CONFIRMAR

 

 

 

 

Compare sua solução com o título dado pelos autores do texto, em

 

(V) resposta deve estar em localização que não permita ao usuário ter acesso à solução do problema antes de registrar sua (dele) tentativa. (V)

 

RESPOSTA PARA COISAS DA VIDA

 

§  Como lavar roupas (usando máquina de lavar)

 

 

REFLEXÕES SOBRE COISAS DA VIDA

 

Em experiências realizadas por Bransford e Johnson, os leitores de Coisas da Vida não conseguiam descobrir que o texto referia-se a atividade de lavar roupas. E isso acontecia porque os autores procuraram eliminar palavras que pudessem indicar contexto ao qual o texto se referia. Por essa razão, os leitores não conseguiam dar sentido ao texto.

 

Entender um texto (uma informação) requer iluminá-lo com conhecimento, dando-lhe sentido. Mas se encontrarmos um texto – fácil ou difícil – ao qual não possamos aplicar nosso conhecimento, é quase impossível o entendimento. Nessa altura acho que é bom citar uma explicação da professora Spivey (1997).

 

Entender um texto é um processo ativo de construir significado desde os sinais que o escritor fornece. E compor um texto é um processo ativo de construir significado para um texto e usar pistas  textuais para sinalizar significado para os leitores (p. 146)

 

Não vou falar muito sobre a experiência. Quero apenas insistir nas idéias de que:

 

n textos passam informação

 

n informação precisam ser interpretadas

 

n interpretações são atos de conhecimento

 

Se você quiser utilizar Coisas da Vida com um grupo de leitores e ver o que acontece, imprima o texto e boa sorte. Antes de seguir em frente, medite um pouco mais sobre Coisas da Vida. Está ficando claro, para você, a necessidade de distinguir claramente informação de conhecimento? Espero que o próximo exercício – SALA DE ESTAR –

(V) Se possível, usuário deverá poder acessar um cópia limpa de Coisas da Vida para imprimir e usar como sugiro (V)

 

SALA DE ESTAR

Exercício/Vivência

 

Vou descrever e fazer alguns comentários sobre SALA DE ESTAR, um exercício que utilizo com referência para discutir relações entre informação e conhecimento em processos educacionais. Se você tiver condições de conseguir voluntários que possam fazer o exercício, suas observações sobre a atividade serão de grande importância para a nossa conversa sobre a questão do conhecimento.

 

 

Como Fazer o Exercício

 

Em SALA DE ESTAR, a dinâmica de trabalho obedece a seguinte seqüência:

 

1.        os participantes são convidados a trabalhar em duplas num experimento de comunicação;

 

2.        nas duplas de trabalho, cada participante senta-se com as costas voltadas para as costas do respectivo parceiro;

 

3.        um dos componentes da dupla recebe o original de SALA DE ESTAR; o outro componente, uma folha de sulfite em branco;

 

4.        o componente que receber a figura original exercerá o papel de instrutor/professor; seu parceiro exercerá o papel de aluno/treinando;

 

5.        em hipótese alguma, o aluno poderá ver a figura em poder do professor;

 

6.        o professor deverá passar oralmente instruções que ajudem o aluno a desenhar SALA DE ESTAR, reproduzindo com a maior fidelidade possível a figura original;

 

7.        o trabalho das duplas devera durar de quinze a vinte minutos;

 

8.        terminado o trabalho de instrução e reprodução, as duplas discutirão a experiência por um cinco minutos.

 

 

Como disse, você poderá fazer essa experiência com alguns voluntários para verificar o que acontece. Além da dinâmica das relações entre professor e aluno em cada dupla, o que mais nos interessa aqui é o que o aluno produz a partir das instruções do professor.

 

Se você quiser fazer a experiência será preciso obter uma cópia do original de SALA DE ESTAR. Para obter sua cópia clique em original e imprima a página com a famosa figura.

 

(V) Será preciso garantir a possibilidade de acesso a uma página inteira com a figura original de sala de estar, pois assim o participante poderá imprimi-la para uso em experimentos que possa fazer (V)

 

Tenha você feito ou não a experiência proposta, convém ler os comentários que seguem:

 

Minhas Intenções com SALA DE ESTAR

 

Ao trabalhar com SALA DE ESTAR, procuro criar uma analogia que pode nos ajudar a pensar sobre as relações entre informação e conhecimento. Mas antes de falar sobre as relações que podem ser vivenciadas no exercício, quero explicar o significado dos elementos que integram SALA DE ESTAR.

 

n Desenho original: representa o conhecimento do professor.

 

n Instrução criada pelo professor: é informação produzida a partir de um determinado campo de conhecimento; na escola, damos a isso o nome de ensino.

 

n Posição dos pares – costa/costa: simula a impossibilidade do aluno ter acesso direto ao conhecimento do professor; simula também a impossibilidade do professor ter acesso direto ao conhecimento do aluno.

 

n Desenho produzido pelo aluno: representa o conhecimento elaborado pelo aluno a partir das instruções passadas pelo professor.

 

Minha principal intenção com SALA DE ESTAR é a de mostrar a diferença entre conhecimento (original) do professor e conhecimento elaborado pelo aluno. Além disso, é provável que já comece a ficar evidenciada a diferença entre informação e conhecimento, tema que pretendo discutir mais à frente neste curso.

Quem conseguiu fazer o exercício deve ter obtido figuras muito interessantes produzidas pelos alunos. Para nossa reflexão comum, mostro a seguir dois trabalhos elaborados por alunos num dos meus “experimentos”.

 

Figura original de SALA DE ESTAR

 

SALA DE ESTAR: Produção de Aluno A/2000

 

SALA DE ESTAR: Produção de aluno B/2000

 

Como a gente pode verificar, a distância entre a figura original e produções dos alunos é muito grande. Como explicar isso em termos das relações entre conhecimento do professor, informação ou ensino, e conhecimento produzido pelo aluno? Para responder essa questão de modo mais sistemático, vamos a nosso primeiro diagnóstico de aprendizagem.

 

 

DIAGNÓSTICO DE APRENDIZAGEM

 

Ao chegar até aqui, você deve ter lido meu texto e examinado dois exercícios (Coisas de Vida e Sala de Estar). Acho que já temos elementos para estabelecer uma visão compartilhada de entendimento sobre dois termos muito importantes, informação e conhecimento. E vamos fazer isso usando o Diagnóstico de Aprendizagem.

 

Não vou propor um exercício para saber se você domina o conteúdo. Vou, muito mais, sugerir uma atividade que possa servir de registro para os resultados de usa reflexões sobre o texto de leitura e os dois exercícios que integram essa unidade. Como SALA DE ESTAR é, a meu ver, um exercício muito rico, vou utilizá-lo como objeto de nossa conversa final nesta unidade.

 

 

ATIVIDADE

 

  • Como você pode verificar no exercício SALA DE ESTAR, há uma diferença muito acentuada entre conhecimento do professor e conhecimento elaborado pelo aluno. Considere a situação e escreva um pequeno ensaio (cerca de vinte linhas) sobre os porquês da diferença. Tente, em seu texto, definir o que é informação e o que é conhecimento. Quando terminar seu escrito compare o resultado de seu trabalho com o gabarito que criei.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Compare sua resposta com o gabarito

 

Há uma diferença acentuada entre conhecimento do professor e conhecimento do aluno. Como explicá-la?

 

Acho que uma boa resposta deve considerar:

 

1.    O conhecimento das pessoas não é diretamente acessível. Apenas o sujeito conhecedor tem visão clara e total daquilo que ele sabe. Nesse sentido, o conhecimento é subjetivo.

 

2.    Para tornar o conhecimento pessoal acessível, as pessoas produzem informação. Esta última é constituída por representações externas às quais conferimos significado. Quando duas ou mais pessoas se põem de acordo quanto ao significado de um item de informação (um símbolo, uma palavra, uma figura etc.) ocorre comunicação (algo conhecido é colocado em comum).

 

3.    Para produzir seu conhecimento, o aluno em SALA DE ESTAR conta com duas coisas: informação do professor e conhecimento prévio ou anterior. Ele interpreta as informações que recebe de acordo com seu entendimento (sua estrutura de conhecimento já constituída).

 

4.    Nem sempre as interpretações do aluno caminham na direção esperada pelo professor.

 

5.    Provavelmente, sempre haverá certa diferença entre conhecimento do professor e conhecimento elaborado pelo aluno.

 

6.    Parte do problema comunicativo em SALA DE ESTAR deve-se à falta de cuidado do professor na produção de informações. Muitas vezes os professores, na produção de informações, não consideram o ponto de vista dos alunos. Ao fazerem isso, geram informação que não comunica ou leva o aluno a interpretações não esperadas.

 

 

 

Dez anos de Boteco

outubro 1, 2017

Vejo mapa com registros de visitas a este Boteco Escola, nestes dez anos. Fora do Brasil, acessos mais frequentes foram nos EUA: 35.016. E há algumas surpresas; Vietnã: 13, Namíbia: 8, Mongólia: 5. Ao todo, o blog foi visitado por gente de cento e trinta e seis países.

Visão interativa do saber

novembro 10, 2016

Anos atrás, escrevi material para uma curso online, destinado a professores da rede pública do Estado de São Paulo, coordenado pela Fundação Vanzolini. Hoje, ao fuçar nos meus guardados, encontrei o rascunho da primeira unidade de tal curso. Não consegui recuperar as imagens que utilizei na época. Vou ver se elas ainda estão arquivadas em alguma velha pasta. Mas, acho que já posso publicar o texto aqui como uma curiosidade para quem queira saber como organizei meu curso na ocasião.

VISÃO INTERATIVA DO SABER

Muita gente gosta de arranjar rótulos para períodos históricos. Em livros de história são comuns termos como “idade da pedra lascada”, “idade do bronze”, “idade do ferro”, etc. Nos  dias de hoje, são freqüentes as comparações entre Sociedade Industrial – uma era histórica cujos começos aconteceram três séculos atrás – e a Sociedade do Conhecimento – a novíssima era cujos começos aconteceram nos anos oitenta do século XX. Gente de empresa, por exemplo, declara que agora os produtos têm um “valor agregado”. E valor agregado, na nova era, é sobretudo conhecimento.

O uso da expressão Sociedade do Conhecimento está ligado a duas dimensões que nos interessam: informática e educação. Em muitos sentidos diz-se que a Sociedade do Conhecimento é um produto da informática. Computadores cada vez mais poderosos, acessíveis por meio de redes planetárias de comunicação eletrônica, colocam qualquer conhecimento humano ao alcance de todos. Quase tudo que  um cidadão quer ou precisa saber, dizem os entusiastas pela Sociedade do Conhecimento, pode ser obtido de modo imediato. Basta entrar na rede!

Uma das características da nova era é a velocidade de produção. Diz-se que nos últimos trinta ou quarenta anos a humanidade produziu mais conhecimento que todo o período anterior de cem mil anos. Os entusiastas afirmam que o acervo de saber dos humanos irá dobrar em períodos cada vez mais curtos.

A formidável produção de conhecimentos, nos termos relatados até aqui, parece exigir mais educação. Assim, muitos futurólogos deste final de século insistem em dizer que o setor educacional será um grande campo de trabalho nas próximas décadas. O crescimento acelerado da oferta de conhecimento exigirá, de acordo com as visões futuristas, gente mais educada, capaz de fazer bom uso da formidável massa de conhecimentos que estará disponível para quem saiba aproveitá-la. Além disso, dizem as mesmas fontes, a educação deverá sofrer mudanças significativas para acompanhar as demandas da sociedade do futuro. Para exemplificar, cito a seguir trecho de um documento publicado pela Academia Americana de Ciência na WEB. O documento, um belo exemplo de publicação que usa os recursos computacionais disponíveis, chama-se Reiventing Schools: The Technology Is Now [www.nap-edu/readingroom/books/techgap]:

Professores, pais, administradores escolares, e políticos começaram a perceber que é necessário um modelo de educação inteiramente novo. Nesse novo tipo de escola, todos os estudantes irão chegar a altos padrões de aprendizagem porque todas as pessoas deverão estar preparadas para pensar pela vida inteira; todas as pessoas terão de ser capazes de aprender muitas novas habilidades durante o curso de suas vidas. Esse modelo de educação irá aumentar as ligações entre os estudantes e suas comunidades, fazendo com que a escola se envolva  com complexas decisões éticas, técnicas e cívicas que todos os cidadãos terão de fazer. O período e localização da educação será mais flexível para refletir e aproveitar vantagens de mudanças no mercado de trabalho. A distinção entre aprender dentro e fora da escola perderá sentido.

No trecho citado, fala-se de uma nova escola, de uma educação permanente e, sobretudo, de exigências de padrões educacionais muito altos para todos. Além de mudanças nos objetivos, a escola do futuro deverá usar recursos tecnológicos avançados. Deverá aproveitar a fartura de conhecimentos proporcionada pelos novos meios de comunicação. Isso tudo significa mais educação.

CONHECIMENTO OBJETIVADO

Antes de seguir em frente, quero listar algumas características de boa parte dos discursos sobre a nova era. como veremos, mais à frente, tais características são muito importantes em qualquer discussão sobre como fazer educação. É bom notar que o discurso sobre uma Sociedade do Conhecimento, geralmente:

n  não distingue informação de conhecimento

n  não estabelece qualquer critério para avaliar qualidade de conhecimento/

informação

n  vê no conhecimento um produto que pode ser:

> armazenado

> vendido

> comprado

> transmitido

> doado

> controlado por donos ou proprietários

Tais características tem implicações sérias para a educação. A mais séria, no caso, é a implicação de que educar é um ato de transmissão. Não há muita novidade nisso; quase todos os livros de didática descrevem atividade sistemática de ensino como transmissão de conhecimento. Esse modo de ver o trabalho educacional supõe que os conhecimentos tem as características de produto que acabamos de ver.

Pensar o conhecimento com um objeto que independe de agentes do saber e de contextos de significação é uma abordagem que simplifica o entendimento do que é aprendizagem. Essa tendência acaba reforçando a idéia de que aprender é adquirir conhecimento. Na verdade, podemos adquirir informação. Mas o conhecimento só pode ser elaborado por agentes de saber. Essa temática vai merecer um estudo mais extenso na próxima unidade. Por enquanto, eu quero apenas deixar registrado que tratar o conhecimento como um objeto é uma tendência que empobrece nosso modo de ver o processo educacional.

VISÃO INTERACIONISTA

Neste curso, vamos estudar uma proposta à qual tenho dado o nome de abordagem interativa do saber.  Essa abordagem navega contra a corrente. Ao contrário das idéias predominantes, ela está baseada em pontos de vista que:

q não acham que o conhecimento humano está entrando numa fase de crescimento geométrico

q procuram estabelecer uma distinção nítida entre informação e conhecimento

q entendem que o conhecimento é uma  elaboração de sujeitos em atos de aprendizagem

q sabem  que há uma oferta imensa de informações, mas constatam que um número enorme de pessoas é incapaz de converter informação em conhecimento

Não vou expor a abordagem interacionista agora. Vou apenas apresentar um texto para reflexão, tentando mostrar que muita informação não produz, necessariamente, muito conhecimento.

FARTURA DE INFORMAÇÃO

Nosso tempo é uma época de muita fartura de informação. A famosa banca de jornais da Praça Villaboim oferece cerca de quinhentos títulos diferentes de livros, livretos, jornais, revistas etc. E essa oferta já não é tão nova, Caetano Veloso, em música muito conhecida, perguntava no fim dos anos sessenta: “quem lê tanta notícia?” A oferta de fontes de informação na Internet já se conta na casa dos milhões. Acadêmicos, como o professor Donald Norman, recebem em torno de dois mil e-mails por mês.

Tanta fartura é coisa recente na história. No século XIV, por exemplo, como conta S. Tuchman em A Distant Mirror, um rei francês deixou como principal item de herança um bem de preço incalculável: uma biblioteca com três centenas de livros! Hoje, qualquer professor universitário, tem bibliotecas pessoais que ultrapassam em muito a famosa coleção de livros do monarca francês de seiscentos anos atrás.

Há muita informação disponível. E o preço dessa mercadoria vem caindo sistematicamente. Isso não garante que estejamos ficando mais sábios e inteligentes. Sempre que vejo comentários sobre fartura de informação, lembro-me de dois nomes: Aristóteles e Santo Agostinho. Ambos foram gênios e produziram uma obra imensa. Aristóteles viveu a dois mil e quatrocentos anos. Agostinho, a mil e seiscentos. Possivelmente, nem um nem outro tinha biblioteca pessoal equiparável à de um intelectual do século XX. Não dispunham de muita informação. Apesar disso produziram uma obra que continua a ter grande importância para o pensamento de homens que vivem nesta virada de milênio.

Em vez de continuar com nossa conversa sobre conhecimento e informação, faço uma pequena pausa e proponho alguns exercícios, algumas vivências, como dizem os especialistas em treinamento.

INTERPRETAÇÃO DE TEXTO

Exercício/Vivência

Ver informação e conhecimento como sinônimos é uma crença bastante generalizada. Em educação, costumamos pensar que o conhecimento está no texto dos livros. É comum, por exemplo, a expressão “apropriar-se de conhecimentos”. Essa apropriação se faz como um ato de tomada de posse do texto. E, ao fazer isso, o aluno se torna proprietário do conhecimento pois este está contido nas palavras escritas. A crença em foco não é produto de ingenuidade ou ignorância das pessoas. Ela é uma idéia dominante uma vez que as estruturas escolares que conhecemos reforçam a convicção de que o saber pode ser capturado pela linguagem, sobretudo a linguagem escrita.

Para encaminhar uma reflexão sobre as relações entre texto e saber, proponho aqui um exercício. Vou sugerir a leitura de um pequeno escrito dos pesquisadores Bransford e Johnson (1972), citado no livro The Constructive Metaphor (Spivey, 1997). É um trecho curto, sem nenhuma grande dificuldade de estrutura e de vocabulário.

O exercício é simples. Você deve:

n  ler o texto, tentando entendê-lo

n  descrever, em quatro ou cinco palavras, a atividade à qual o texto se refere

n  comparar sua resposta com a resposta fornecida pelos autores

Vamos ao trabalho!

COISAS DA VIDA

O procedimento é muito simples. Em primeiro lugar você separa as coisas em diferentes grupos. É claro que um único monte será suficiente, dependendo da quantidade a ser processada. Ir a outro lugar devido à ausência de equipamento poderá ser o segundo passo; se essa providência for necessária, você estará pronto para continuar. É importante não exagerar na dose. Ou seja, é melhor fazer poucas do que muitas coisas de uma vez. A curto prazo isto pode não parecer importante, mas complicações podem surgir facilmente. Da mesma forma, um erro pode custar caro. No começo, o processo inteiro parecerá complicado. Logo, porém, ele vai se tornar uma outra faceta da vida. É difícil prever qualquer fim para a necessidade dessa tarefa num futuro próximo; mas, quem pode afirmar isso com certeza? Depois que o processo estiver completo, você deve organizar as coisas em diferentes grupos outra vez. A seguir, elas podem ser colocadas em seus lugares. E, quase certamente, serão usadas de novo e um ciclo completo terá de ser repetido. Mas isso faz parte da vida.

Agora que você já leu Coisas da Vida, tente adivinhar a atividade descrita pelo texto. Procure escrever sua adivinhação em poucas palavras.

LIMPAR
resposta
CONFIRMAR

Compare sua solução com o título dado pelos autores do texto, em

(V) resposta deve estar em localização que não permita ao usuário ter acesso à solução do problema antes de registrar sua (dele) tentativa. (V)

RESPOSTA PARA COISAS DA VIDA

§  Como lavar roupas (usando máquina de lavar)

REFLEXÕES SOBRE COISAS DA VIDA

Em experiências realizadas por Bransford e Johnson, os leitores de Coisas da Vida não conseguiam descobrir que o texto referia-se a atividade de lavar roupas. E isso acontecia porque os autores procuraram eliminar palavras que pudessem indicar contexto ao qual o texto se referia. Por essa razão, os leitores não conseguiam dar sentido ao texto.

Entender um texto (uma informação) requer iluminá-lo com conhecimento, dando-lhe sentido. Mas se encontrarmos um texto – fácil ou difícil – ao qual não possamos aplicar nosso conhecimento, é quase impossível o entendimento. Nessa altura acho que é bom citar uma explicação da professora Spivey (1997).

Entender um texto é um processo ativo de construir significado desde os sinais que o escritor fornece. E compor um texto é um processo ativo de construir significado para um texto e usar pistas  textuais para sinalizar significado para os leitores (p. 146)

Não vou falar muito sobre a experiência. Quero apenas insistir nas idéias de que:

n textos passam informação

n informação precisam ser interpretadas

n interpretações são atos de conhecimento

Se você quiser utilizar Coisas da Vida com um grupo de leitores e ver o que acontece, imprima o texto e boa sorte. Antes de seguir em frente, medite um pouco mais sobre Coisas da Vida. Está ficando claro, para você, a necessidade de distinguir claramente informação de conhecimento? Espero que o próximo exercício – SALA DE ESTAR – forneça mais elementos para a distinção que estou propondo. Vamos a ele.

(V) Se possível, usuário deverá poder acessar um cópia limpa de Coisas da Vida para imprimir e usar como sugiro (V)

SALA DE ESTAR

Exercício/Vivência

Vou descrever e fazer alguns comentários sobre SALA DE ESTAR, um exercício que utilizo com referência para discutir relações entre informação e conhecimento em processos educacionais. Se você tiver condições de conseguir voluntários que possam fazer o exercício, suas observações sobre a atividade serão de grande importância para a nossa conversa sobre a questão do conhecimento.

Como Fazer o Exercício

Em SALA DE ESTAR, a dinâmica de trabalho obedece a seguinte seqüência:

1.        os participantes são convidados a trabalhar em duplas num experimento de comunicação;

2.        nas duplas de trabalho, cada participante senta-se com as costas voltadas para as costas do respectivo parceiro;

3.        um dos componentes da dupla recebe o original de SALA DE ESTAR; o outro componente, uma folha de sulfite em branco;

4.        o componente que receber a figura original exercerá o papel de instrutor/professor; seu parceiro exercerá o papel de aluno/treinando;

5.        em hipótese alguma, o aluno poderá ver a figura em poder do professor;

6.        o professor deverá passar oralmente instruções que ajudem o aluno a desenhar SALA DE ESTAR, reproduzindo com a maior fidelidade possível a figura original;

7.        o trabalho das duplas devera durar de quinze a vinte minutos;

8.        terminado o trabalho de instrução e reprodução, as duplas discutirão a experiência por um cinco minutos.

Como disse, você poderá fazer essa experiência com alguns voluntários para verificar o que acontece. Além da dinâmica das relações entre professor e aluno em cada dupla, o que mais nos interessa aqui é o que o aluno produz a partir das instruções do professor.

Se você quiser fazer a experiência será preciso obter uma cópia do original de SALA DE ESTAR. Para obter sua cópia clique em original e imprima a página com a famosa figura.

(V) Será preciso garantir a possibilidade de acesso a uma página inteira com a figura original de sala de estar, pois assim o participante poderá imprimi-la para uso em experimentos que possa fazer (V)

Tenha você feito ou não a experiência proposta, convém ler os comentários que seguem:

Minhas Intenções com SALA DE ESTAR

Ao trabalhar com SALA DE ESTAR, procuro criar uma analogia que pode nos ajudar a pensar sobre as relações entre informação e conhecimento. Mas antes de falar sobre as relações que podem ser vivenciadas no exercício, quero explicar o significado dos elementos que integram SALA DE ESTAR.

n Desenho original: representa o conhecimento do professor.

n Instrução criada pelo professor: é informação produzida a partir de um determinado campo de conhecimento; na escola, damos a isso o nome de ensino.

n Posição dos pares – costa/costa: simula a impossibilidade do aluno ter acesso direto ao conhecimento do professor; simula também a impossibilidade do professor ter acesso direto ao conhecimento do aluno.

n Desenho produzido pelo aluno: representa o conhecimento elaborado pelo aluno a partir das instruções passadas pelo professor.

Minha principal intenção com SALA DE ESTAR é a de mostrar a diferença entre conhecimento (original) do professor e conhecimento elaborado pelo aluno. Além disso, é provável que já comece a ficar evidenciada a diferença entre informação e conhecimento, tema que pretendo discutir mais à frente neste curso.

Quem conseguiu fazer o exercício deve ter obtido figuras muito interessantes produzidas pelos alunos. Para nossa reflexão comum, mostro a seguir dois trabalhos elaborados por alunos num dos meus “experimentos”.

Figura original de SALA DE ESTAR

 

SALA DE ESTAR: Produção de Aluno A/2000

SALA DE ESTAR: Produção de aluno B/2000

Como a gente pode verificar, a distância entre a figura original e produções dos alunos é muito grande. Como explicar isso em termos das relações entre conhecimento do professor, informação ou ensino, e conhecimento produzido pelo aluno? Para responder essa questão de modo mais sistemático, vamos a nosso primeiro diagnóstico de aprendizagem.

DIAGNÓSTICO DE APRENDIZAGEM

Ao chegar até aqui, você deve ter lido meu texto e examinado dois exercícios (Coisas de Vida e Sala de Estar). Acho que já temos elementos para estabelecer uma visão compartilhada de entendimento sobre dois termos muito importantes, informação e conhecimento. E vamos fazer isso usando o Diagnóstico de Aprendizagem.

Não vou propor um exercício para saber se você domina o conteúdo. Vou, muito mais, sugerir uma atividade que possa servir de registro para os resultados de usa reflexões sobre o texto de leitura e os dois exercícios que integram essa unidade. Como SALA DE ESTAR é, a meu ver, um exercício muito rico, vou utilizá-lo como objeto de nossa conversa final nesta unidade.

ATIVIDADE

  • Como você pode verificar no exercício SALA DE ESTAR, há uma diferença muito acentuada entre conhecimento do professor e conhecimento elaborado pelo aluno. Considere a situação e escreva um pequeno ensaio (cerca de vinte linhas) sobre os porquês da diferença. Tente, em seu texto, definir o que é informação e o que é conhecimento. Quando terminar seu escrito compare o resultado de seu trabalho com o gabarito que criei.

Compare sua resposta com o gabarito

Há uma diferença acentuada entre conhecimento do professor e conhecimento do aluno. Como explicá-la?

Acho que uma boa resposta deve considerar:

1.    O conhecimento das pessoas não é diretamente acessível. Apenas o sujeito conhecedor tem visão clara e total daquilo que ele sabe. Nesse sentido, o conhecimento é subjetivo.

2.    Para tornar o conhecimento pessoal acessível, as pessoas produzem informação. Esta última é constituída por representações externas às quais conferimos significado. Quando duas ou mais pessoas se põem de acordo quanto ao significado de um item de informação (um símbolo, uma palavra, uma figura etc.) ocorre comunicação (algo conhecido é colocado em comum).

3.    Para produzir seu conhecimento, o aluno em SALA DE ESTAR conta com duas coisas: informação do professor e conhecimento prévio ou anterior. Ele interpreta as informações que recebe de acordo com seu entendimento (sua estrutura de conhecimento já constituída).

4.    Nem sempre as interpretações do aluno caminham na direção esperada pelo professor.

5.    Provavelmente, sempre haverá certa diferença entre conhecimento do professor e conhecimento elaborado pelo aluno.

6.    Parte do problema comunicativo em SALA DE ESTAR deve-se à falta de cuidado do professor na produção de informações. Muitas vezes os professores, na produção de informações, não consideram o ponto de vista dos alunos. Ao fazerem isso, geram informação que não comunica ou leva o aluno a interpretações não esperadas.

Technorati e blogolândia

setembro 3, 2016

 

technorati

Antigamente, Technorati era uma ferramenta que nos permitia realizar análises detalhadas sobre características de blogs que estavam no ar. Com ela era possível saber em que posição estava seu diário eletrônico na blogosfera, quantos blogs tinham título semelhante ao seu, que postagens rolavam sobre assuntos de seu interesse etc. Fui visitar o site e vi que tudo mudou. Não há mais serviço de busca. O local agora é um sítio para facilitar propaganda na internet. Ou era, pois a mais recente pesquisa do Tecnorati sobre a blogosfera é um estudo de como andavam os blogs em 2011. Nenhuma palavra sobre os anos mais recentes. Os blogs estão morrendo lentamente ou se convertendo em espaços pouco frequentados (qualquer semelhança com zonas urbanas decadentes não é mera coincidência).

Nas ruínas da blogolândia é possível observar número imenso de edifícios de boa construção que não registram qualquer atividade há muito tempo. Entre esses edifícios, alguns são de construção minha e foram abandonados por volta de 2008. Entre tais edifícios está meu saudoso Aprendente. Acabo de passar por lá e vi que a última postagem aconteceu em 2011.

O próprio Technorati hoje faz parte das ruínas da blogosfera. Ao escrever este post, fui ao Google e descobri que o uso ferramental do Technorati par pesquisar blogs cessou completamente em 2014. Veja a notícia aqui.

Aqui no Boteco Escola ainda resisto, mas sem grande entusiasmo por uma atividade que antigamente ocupava boa parte do meu tempo autoral na internet.

 

Blogs, comunicação e educação

dezembro 2, 2015

Quando planejei este Boteco Escola, tinha como objetivo principal criar um espaço de conversa sobre blogs na confluência dos diários eletrônicos coma comunicação e a educação. Ao mesmo tempo, o espaço foi imaginado como referência para minhas alunas e alunos da pedagogia desafiados a publicar blogs.

Com o passar do tempo, outros assuntos entraram na prosa: tecnologia educacional, educação, NTIC’s, usos educacionais da internet, redação cooperativa, obras de grandes educadores, e até filosofia.

Este Boteco Escola ganhou certo destaque nos meios educacionais. Por esse motivo, fui convidado diversas vezes para entrevistas sobre uso de blogs em educação. Parte do que eu disse ou escrevi para tais entrevistas aparece aqui na forma de posts e páginas. Além disso, traduzi diversos artigos sobre blogs e seus usos nas comunicações e na educação para enriquecer papos neste boteco. Mas, nos últimos anos pouco publiquei sobre blogs neste espaço. Em parte isso se deve a redução do entusiasmo por blogs no ciberespaço.  Novas formas de publicação como o Twitter e o Facebook foram ocupando o lugar dos blogs na internet. Mas, os blogs não morreram. Estão por aí, como espaços privilegiados de autoria e comunicação.

Tempos atrás apareceu um livro importante sobre blogs, Blog Theory, de Jodi Dean. Escrevi resenha da obra e indiquei aqui no Boteco link para a mesma. Agora, para reavivar conversas sobre blogs neste espaço, resolvi trazer para cá a dita resenha, publicada nos idos de 2011.

blog imageDEAN, Jodi. blog theory: feedback and capture in the circuits of drive. Malden, MA: Polity Press, 2010. 153 p.

Novas tecnologias da informação e comunicação (NTICs) ganham espaço cada vez maior na vida cotidiana. Essas tecnologias são vistas como avanços desejáveis, pois os ganhos que trazem em termos de ampliação do conhecimento são imensos. Tal interpretação do papel das NTICs tem uma dupla face. De um lado, ela entende que produção e acumulação de saberes é um processo contínuo e cumulativo. De outro, ressalta a necessidade de se adotarem as mudanças que as mais recentes tecnologias trazem. Comentários nos meios de comunicação e em produções acadêmicas tendem à tecnofilia. Ao mesmo tempo, a aceitação entusiasmada das NTICs tem muitos traços de ingenuidade.

O pensamento hegemônico sobre as novas tecnologias da informação e comunicação sugere que sociedade e indivíduos têm conhecimento cada vez maior, que a educação dará um salto de qualidade e que a prática política ganhou grandes espaços de exercício da liberdade. Tais conclusões não são fruto de análises aprofundadas das NTICs. São, muito mais, consequências de crenças que ignoram qualquer análise crítica dos novos meios de comunicação.

Blog Theory, obra de Jodi Dean, contesta o pensamento hegemônico. Examina o fenômeno dos blogs, tentando perceber o significado dessa prática comunicativa na sociedade e para os blogueiros individualmente. A autora, porém, não se restringe aos blogs. Na verdade, realiza uma análise mais ampla, incluindo em seu estudo outras práticas comunicativas que ganharam espaço expressivo na web.

A intenção de Dean é analisar criticamente as NTICs a partir de uma tradição que busca entender o significado e impactos sociais das tecnologias, assim como a maneira pela qual as forças hegemônicas se apropriam das ferramentas de comunicação. Ela procura superar o nível das aparências para desvelar o que está acontecendo nos planos coletivo e individual. Há mudanças. Mas, que mudanças estão acontecendo em modos de ver a vida, no plano dos valores, na vida política, no plano epistemológico? Respostas a essas perguntas balizam o caminho percorrido por Dean.

A autora reconhece que analisar criticamente as NTICs não é tarefa fácil. A atualidade das análises é efêmera, pois as novas redes de comunicação são turbulentas, sempre mutantes. Muitos de seus aspectos definidores desaparecem em pouco tempo. A obsolescência de equipamentos e ferramentas é extremamente acelerada. Por esses motivos, livros que abordem criticamente os novos meios de comunicação correm o risco de ficarem desatualizados assim que chegarem às livrarias. Por outro lado, utilizar a própria web para registrar aspectos críticos em blogs e outros ambientes de publicação digital é providência vã, pois o conteúdo não merecerá a devida atenção.

Dean mostra que os livros desempenham papel importante na elaboração e no registro de análises críticas. Sugere que as mídias digitais não conseguem substituí-los em tal função. Conclui que eles continuam a ser o veículo mais adequado para articular análises que evidenciem as consequências mais profundas das NTICs.

O funcionamento da Internet, segundo a autora, mostra a emergência do capitalismo da comunicação. Esse fenômeno vem recebendo diversos nomes, com destaque para “sociedade da informação”. No entanto, quase sempre os analistas ignoram o capital como o maior interessado na produção, na circulação e no uso de uma commodity intangível que vem mudando as relações entre as pessoas, a formação de identidade e os modos de ver o mundo. Para Jodi Dean, “o capitalismo marca a estranha convergência da democracia e do capitalismo em redes de comunicações e mídias de diversão” (p. 4).

Para mostrar os desdobramentos ideológicos do ambiente mediático de nossos dias, Dean examina como movimentos de esquerda com raízes nos anos 1960,
acreditando em virtudes intrínsecas das redes de comunicação, acabaram caindo em armadilhas e passaram a defender valores que criticavam. Para ela, esse é o caso, por exemplo, dos novos comunalistas. Estes, ao abraçarem promessas libertárias da Internet, aliaram-se aos adversários de outrora – as forças armadas, o capital, a burocracia –, promovendo ideias neoliberais e justificando a flexibilização do trabalho e outras decorrências de um capitalismo no qual se entranha a comunicação.

As observações de Jodi Dean sobre aspectos ideológicos promovidos no e pelo uso das redes digitais nada têm a ver com teorias conspiratórias. A autora examina as práticas comunicativas correntes e nelas encontra características que não são evidentes para usuários e entusiastas das novas mídias. Ela busca caracterizar que cultura e sociedade estão sendo construídas naquilo que se convencionou chamar de “sociedade da informação”.

Na produção e circulação de informações, a autora vê um fenômeno que precisa ser considerado: o fenômeno da reflexibilidade. Este, em síntese, é caracterizado por uma circularidade, na qual informação gera mais informação, sem qualquer referência a realidades que não integrem as redes digitais. No plano individual, a reflexibilidade gera comportamentos análogos aos da obsessão pelo jogo. Usuários de redes sociais entram em um circuito que não privilegia conteúdos, mas o constante uso de veículos de informação.

Nos planos axiológicos e epistemológicos, Jodi Dean sugere que a utilização das novas mídias caminha na direção do declínio da eficiência simbólica. Ou seja, as pessoas deixam de ter uma referência sólida para julgar a informação. Vale tudo. Em
Blogs e outros meios de expressão digital, acredita-se que todas as opiniões sejam válidas. A tendência reforça traços de relativismo já presentes na cultura ocidental antes do advento das redes digitais. No caso dos valores, há um esvaziamento de referências aceitas coletivamente. No caso da ciência, há uma crença de que todo e qualquer saber é equivalente. O resultado dessas maneiras de ver é que banalidades sem fundamento e afirmações ancoradas em investigações sistemáticas em nada diferem. São informações que entram no circuito, reivindicando tratamento igualitário.

Predomina na rede digital impulso para o uso, não importando outros fins. A lógica do sistema é a de um consumo cada vez mais avassalador de informações, não pelo valor intrínseco destas últimas, mas pelo sentimento de participar de um processo informativo que não cessa. A comunicação constante é uma obrigação. Mais ainda: uma obsessão. É preciso comunicar-se, não importa para quê, nem o que comunicar.

Dean consagra um capítulo inteiro à questão do afeto (Affective
Networks). A autora observa: “O capitalismo da comunicação manda nos divertirmos, ao mesmo tempo que nos adverte de que não estamos nos divertindo o bastante, ou tão bem como os outros. Nossa diversão permanece frágil, arriscada”(p. 92).

A ordem para nos divertirmos aparece de diversas formas. Uma delas é a de sentir-se membro de uma comunidade que, segundo a autora, “é uma comunidade sem comunidade”. Contraditoriamente, as redes facilitam a superação do isolamento, embora as pessoas continuem isoladas. Outra forma é a da repetição. Faz-se a mesma coisa o tempo todo. Não importa o significado do que é repetido, mas sempre a repetição, em um ritmo cada vez mais envolvente. Repetição e redundância é o nome do jogo. Isso já era característico nos meios de comunicação de massa que chegaram um pouco mais cedo que as redes digitais. Essa circunstância foi e é largamente utilizada em publicidade na TV.

Convém, mais uma vez, recorrer ao texto da autora:

A dimensão aditiva da comunicação pela comunicação marca um excesso.
Esse excesso não é novo significado ou perspectiva. Ele não se refere a um novo conteúdo. Em vez disso, advém da repetição, agitação ou emoção por mais. Na duplicação reflexiva da comunicação, a diversão incorporada à comunicação pela comunicação desaloja intenção, conteúdo e significado. O extra na repetição é diversão, a diversão que é capturada no impulso e na diversão expropriada pelo capitalismo da comunicação. (p. 116)

A meta, como já se disse, é a de usar a rede. E usá-la à exaustão. O discurso ideológico justifica tal uso com promessa de mais conhecimento. Mas, conforme diz a autora, “quanto mais conhecimento incorporamos, menos sabemos”. Na verdade, o
que predomina é a circulação de informação, não a sua apropriação pelos usuários. Uma das consequências disso é a falta de ação. Em vez de agir, busca-se mais informação. Os resultados encontrados não satisfazem. Por isso, mais informações são procuradas. Esse processo não tem fim, e estar nele é fonte de prazer. A produção de informação com características de reflexibilidade é uma criação dos usuários. Eles acabam produzindo o ambiente em que vivem, pois as conexões estabelecidas no interior do sistema configuram as pessoas. Gerar informação, consumi-la, reproduzi-la, dentro de um loop, substitui busca de sentido, de significado; é tudo que se quer.

Apesar do título de seu livro e de ter um capítulo dedicado aos
blogs, estes não são o foco de Dean, mas, sim, as práticas mediáticas que se tornaram comuns com a chegada dos recursos digitais. A autora faz menção às características técnicas dos diários eletrônicos e examina as analogias mais comuns que são utilizadas para defini-los. Ela, porém, não se prende a visões mais tradicionais. Para além de aparências óbvias de blogs como diários eletrônicos ou formas de expressão de um novo jornalismo, Jodi Dean mostra como a prática deles está a serviço da expressão da subjetividade.

A autora vai buscar nas práticas epistolares do antigo Império Romano, assistida por estudos realizados por Michel Foucault, analogias para iluminar o sentido da escrita em diários eletrônicos. Revela que as correspondências produzidas pelos latinos tinham acima de tudo características de auto-escrita. A arte de escrever cartas era vista como um elemento de reflexão. Nesse sentido, importava pouco o que comunicar. Importava o próprio exercício de produzir as cartas, mesmo que estas não fossem enviadas aos seus destinatários. Essa é uma descoberta intrigante. O ato, a prática era mais importante que o escrito. E é isso o que acontece com os blogs: valem para eles as observações feitas para todo o sistema de comunicação digital. Eles são uma alternativa de ingresso na ciranda interminável de gerar e consumir informação, pouco importando o conteúdo. Também concretizam o sentimento de participação no qual se acentua a dimensão afetiva. Não são, assim, diferentes de qualquer outro formato que facilita a participação dos usuários na Web.

Blog Theory é um livro denso e exigente. A autora, para desenvolver seus argumentos, recorre a uma ampla literatura, influenciada principalmente por Lacan. Cada capítulo da obra mereceria uma resenha própria para que não se perdessem elementos importantes das análises feitas por Dean. Porém, os registros aqui feitos são suficientes para situar a obra e sua importância em áreas relacionadas com informação e comunicação. Importa assinalar como Blog Theory sugere novos modos de ver as NTICs em educação. O estudo de Dean mostra que aproveitamentos de qualidades aparentes da web para finalidades pedagógicas não podem acontecer de modo ingênuo. O predomínio de práticas de comunicação pela comunicação é um traço que deveria merecer análises críticas dos educadores. Usos educacionais das NTICs, caso ignorem uma visão crítica, irão apenas facilitar ingresso dos alunos em circuitos comunicativos que desconsideram conteúdos e significados.

Definição de WebQuest

maio 8, 2015

Recupero texto de uma entrevista cuja primeira questão me pedia para definir em poucas palavra o que é WebQuest. Acho que minha resposta ainda vale, por isso publico-a aqui no Boteco.

 

(Entrevistador) Como a WebQuest pode ser definida de maneira
resumida? Seria uma ferramenta?

 

(Jarbas Novelino Barato):

Não, não é uma ferramenta se a considerarmos do ponto de vista da Web. Ou seja, ela não é uma solução capaz de facilitar produção em ambientes da Internet. Mas essa ideia de ferramenta costuma ser a primeira que as pessoas têm quando ouvem a expressão WebQuest.
WebQuest é uma proposta sobre criação de ambientes de aprendizagem para um bom aproveitamento dos recursos de informação existentes na Internet. Mas não é só isso. A proposta inclui alguns princípios que sempre devem ser levados em conta:
• Aprendizagem cooperativa. Ou seja, o ambiente criado pelo educador numa WQ deve exigir que os aprendizes negociem significados para chegar a um resultado, produzir alguma coisa, resolver um problema. As WQs não são propostas para estudos e aprendizagens individuais.
• Transformação de Informação. Uma das coisas que mais perturba os educadores em usos da Internet é o corta-e-cola. Em WQ’s bem planejadas isso é impossível. A situação criada pelo educador, no caso, é a de uma tarefa que exige do grupo de trabalho uma transformação das informações estudadas.
• Autenticidade. Muitas vezes, o modo de dar matéria nas escolas é artificial. O modo como os alunos estudam, os problemas propostos, as produções desenvolvidas são coisas artificiais. Fora da escola ninguém vai exigi-las. Numa WebQuest bem planejada, a tarefa proposta assemelha-se ao que os adultos fazem na vida real. Assim, em vez de uma redação (produto escolar típico), numa boa WQ se pede que os alunos escrevam reportagens, projetos de lei, cartas, etc., produções de texto sempre contextualizadas em ambientes onde fazem sentido.

Você pede uma resposta curta. Não é fácil fazer isso. Uma resposta curta supõe que o leitor esteja bem informado sobre os três princípios que listei ali atrás. Por isso sou tentado a continuar a explicação.

O modelo WebQuest surgiu de modo intuitivo. Ele foi criado num curto espaço de tempo. Surgiu como solução para colocar os professores de um curso de capacitação docente em contato com um software de simulação. Bermie Dodge não queria fazer algo convencional. Queria, ao mesmo tempo, aproveitar os recursos da Internet. Planejou uma aula (de cerca de três horas) centrada numa tarefa: escrever um parecer técnico para um diretor de escola, recomendando ou não o software Archeotype. Tal parecer exigia que uma equipe de “especialistas” examinasse o material a partir de diversas perspectivas. Para “formar especialistas” em tão pouco tempo, Bernie dividiu as fontes disponíveis entre diversas pessoas de uma equipe. Cada pessoa estudava parte do material disponível. Após o estudo, a equipe de especialistas se reunia para planejar e redigir o parecer.

O que rolou foi uma participação muito ativa dos alunos na busca de informações e no trabalho de construir um parecer bem fundamentado. Em tal experiência a tarefa era “autêntica” [especialistas em educação costumam analisar materiais e sugerir ou não seu aproveitamento em escolas], dar conta do recado exigia “cooperação cognitiva” entre os membros de um grupo, os materiais disponíveis não traziam uma resposta pronta [era necessário transformar a informação estudada num novo formato, o tal parecer técnico]. Isso tudo aconteceu em 1995. Logo depois da experiência, construída de modo intuitivo, Bernie começou a elaborar um quadro prescritivo que pudesse ajudar outros educadores a fazerem usos semelhantes dos recursos Web. Para comunicar o que havia desenvolvido, o professor da San Diego Sate Universisty utilizou o termo WebQuest.