Archive for the ‘Referências’ Category

Perfil do aluno e lugar em sala de aula

outubro 6, 2017

Frato, sempre genial, mostra em poucos traços coisa que gastaríamos várias páginas para descrever. Na charge que trago para cá, ele mostra como se organiza o espaço em sala de aula, considerando os perfis dos alunos.

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Tarefa de casa

setembro 28, 2017

Há muita controvérsia sobre deveres ou tarefas de casa. Parece que os alunos nada ganham em termos de aprendizagem com tais exercícios. Além disso, algumas tarefas acabam sendo feitas pelos pais, não pelas crianças. Numa olhada por obras do cartunista Erich Osher encontrei uma historinha que ilustra bem deveres de casa. Vale ver e pensar.

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Teoria e prática

setembro 28, 2017

Em muitos escritos tenho tentado mostrar a inadequação do uso do maldito par teoria & prática. Na minha campanha, tenho sucessos relativos. O tal par está enraizado profundamente em nossa cultura.

Artistas costumam mostrar com mais clareza as coisas. Hoje, por exemplo, encontrei velha história desenhada por Erich Osher que vai fundo na questão. E, como se diz, mais vale uma boa imagem que mil palavras. Por isso apenas reproduzo aqui a obra de Osher. Acho que ela sugere reflexões que nunca consegui provocar discursivamente.

 

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Jovem Urgente

setembro 21, 2017

Fui aluno do Paulo Gaudêncio, psiquiatra da hora nos anos de 1960. Ele era um professor que não prepara suas aulas, improvisava, contando histórias sobre suas experiências no consultório.

Gaudêncio foi convidado para fazer um programa para a moçada. Surgiu então Jovem Urgente, um dos grande sucessos na história da TV Cultura de São Paulo. Eu gostaria de rever alguns dos programas do Gaudêncio, mas via Google consegui encontrar apenas acesso a um deles, uma versão mais cuidado com participação do Mutantes, de Tom Zé e dos Novos Baianos. Um dos pontos altos do programa, além dos comentários fantásticos do Gaudêncio, são as músicas do Tom Zé.

Trago o vídeo para cá, pois ele é um episódio exemplar da TV brasileira. Há muita coisa a ser conversada a partir das falas do Gaudêncio e dos então jovens artistas como Tom Zé, Rita Lee e Moraes Moreira.

Avaliação autêntica

setembro 5, 2017

Em meus tempos de professor de tecnologia educacional. eu insistia muito no conceito de avaliação autêntica quando meus alunos estava criando modos de verificar resultados de aprendizagem em WebQuests. Mas, havia grande dificuldade para se encontrar referências sobre avaliação autêntica em português. Por esse motivo, fiz um levantamento sobre referências e encontrei um bom artigo no ERIC. Para facilitar a vida dos meus alunos, traduzi o mencionado artigo. Resolvi agora compartilhar com os amigos esse material.

 

Da base de dados do ERIC

Um Caso para Avaliação Autêntica / Resumo ERIC.

Wiggins, Grant

 

Pesquisador e consultor especializado em reforma educacional, Grant Wiggins é  defensor da avaliação autêntica em educação. Este resumo baseia-se em materiais que ele preparou para o “California Assessment Program”.

 

O QUE É AVALIAÇÃO AUTÊNTICA?

A avaliação é autêntica quando nós examinamos diretamente os desempenhos dos alunos em tarefas intelectuais que valem a pena. A avaliação tradicional baseia-se, ao contrário, em itens indiretos de medida  (substitutos, eficientes e simplistas de alguma característica)  a partir dos quais  achamos que é possível fazer inferências válidas a respeito dos desempenhos dos estudantes  em situações sociais muito valorizadas

 

Queremos avaliar capacidade de estruturar problemas e de resolver problemas em matemática?  De fazer pesquisa experimental em ciência? De falar, de ouvir, e de favorecer debates? De revisar inteiramente um trecho de redação imaginativa até ele ficar “adequado” para os leitores? Se quisermos coisas assim, é preciso que nossa avaliação seja construída sobre desafios intelectuais exemplares.

 

Comparações com os tradicionais testes padronizados irão nos ajudar a clarear o que significa “autenticidade” quando consideramos o desenho e uso de instrumentos de verificação da aprendizagem. [Vejam as comparações que seguem]

 

  • A avaliação autêntica requer dos alunos desempenhos efetivos com base no conhecimento adquirido. Os testes tradicionais apenas tendem a revelar quando os alunos podem reconhecer, recordar ou identificar, fora de contexto, o que foi aprendido. Isso pode ser tão problemático como identificar, por inferência, capacidade de dirigir automóveis ou de dar aula, exclusivamente a partir de testes escritos.(Observe, portanto, que o debate não é sobre o que excluir na avaliação: talvez haja alguma virtude nas baterias de testes tão utilizadas para classificar escolas nos Estados Unidos.) [Se transferíssemos esse raciocínio para nossa realidade, poderíamos dizer que talvez haja algo de bom nos provões e ENEM’s da vida].

 

  • A avaliação autêntica apresenta para o estudante a dimensão total de tarefas que refletem as prioridades e desafios encontrados nas melhores atividades de ensino: realização de pesquisas, criação de textos, revisão e discussão de redações, engajamento em análise oral de um evento político recente, colaboração com outros num debate etc. Os testes convencionais, geralmente, estão reduzidos à escolha de resposta única para uma questão, em exercícios de papel-e-lápis.

 

  • A avaliação autêntica volta-se para a verificação de capacidades dos alunos na produção de respostas bem acabadas, completas e fundadas em bons argumentos, ou na manifestação de bons desempenhos, ou na confecção de produtos. Os testes tradicionais geralmente apenas pedem aos alunos para que estes selecionem ou escrevam respostas corretas – sem levar em conta razões ou fundamentos para as respostas. (Raramente há uma oportunidade adequada para planejar, revisar e comprovar as respostas num prova típica, mesmo quando esta inclui questões abertas). A partir desses argumentos, pode-se afirmar que:

 

  • A avaliação autêntica alcança validade e fidedignidade enfatizando e padronizando os critérios apropriados para classificar produtos que podem variar muito [à semelhança das variações que podemos encontrar no dia a dia, uma vez que não há resposta certa para os problemas do nosso cotidiano; cada situação nova exige resposta original]; os testes tradicionais padronizam “itens” objetivos e, consequentemente, a única resposta certa para cada questão.
  • A “validade de um teste” deve depender em parte do como uma prova simula testes reais de capacidade (desafios concretos da vida cotidiana). A validade em muitos testes de múltipla escolha é determinada apenas pela adequação a itens do conteúdo curricular (ou por meio de correlações sofisticadas com outros resultados).
  • Tarefas autênticas envolvem desafios “mal estruturados” [na vida, quase nunca os desafios vêm em formato de algo bem formulado; é preciso quase sempre “montar” os problemas vitais que somos obrigados a resolver] e papéis que ajudam os alunos a ensaiarem para as complexas ambigüidades dos “jogos” dos adultos e da vida profissional. Os testes tradicionais são como exercícios, avaliando elementos estáticos e quase sempre arbitrariamente discretos [não contínuos] daquelas atividades (as atividades da vida concreta).

 

Para além dessas considerações técnicas, o movimento para reformar a verificação da aprendizagem está baseado na premissa de que a avaliação precisa antes de tudo contemplar as necessidades dos alunos. Por isso, testes secretos compostos por itens e notas “delegados” [com o termo entre aspas o autor quer designar o ato de “estar no lugar de”, de representar algo que não está presente nos itens da prova] que não têm significado óbvio ou usabilidade solapam a capacidade dos professores para melhorar o ensino e a capacidade dos alunos para melhorar seus desempenhos. Nós ensinamos e ensaiamos para provas autênticas _ pense na música e no treinamento militar _ sem comprometer a validade.

As melhores provas sempre ensinam alunos e professores o tipo de trabalho que mais importa; elas são habilitantes e comprometidas com o futuro, não refletem apenas o ensino prévio. Em muitas faculdades e em todos os ambientes profissionais, os desafios são conhecidos previamente – nestes casos, alunos ou trabalhadores sabem qual o relatório que deve ser apresentado, o recital que irá para o palco, a apresentação que deve ser feita para a diretoria, o caso jurídico a ser resolvido, o artigo a ser escrito etc. Provas tradicionais, ao requererem total segredo para sua validade, dificultam, para professores e alunos, o aperfeiçoamento e o ganho de confiança que nascem do conhecimento prévio de suas obrigações de desempenho.  (Um desafio conhecido também torna possível levar todos os alunos a atingirem altos padrões).

 

POR QUE PRECISAMOS INVESTIR NESTAS FORMAS TRABALHOSAS DE AVALIAÇÃO?

 

Embora possam ser indicadores válidos ou capazes de prever desempenho acadêmico, os testes de múltipla escolha muitas vezes enganam os alunos e professores quanto ao tipo de trabalho que deve ser dominado. Notas baseadas em normas não são padrões; itens de teste não são problemas concretos; respostas corretas não são  fundamentos.

O que muitos defensores de provas tradicionais deixam de ver é que a forma, não o conteúdo, desses instrumentos é prejudicial à aprendizagem; demonstrações da validade técnica dos testes padronizados não é o assunto importante nesse debate sobre a reforma da avaliação. Os alunos acabam acreditando que aprender é empanturrar-se com informação; os professores acabam acreditando que os testes são inevitáveis, amolações impostas, conjunto  de questões artificiais, irrelevantes para seu (deles) sucesso e alvo. Ambos os interessados são levados a acreditar que respostas corretas importam mais que hábitos da mente, e a justificação do modo como alguém aborda uma questão e os resultados.

Uma mudança na direção de tarefas e resultados mais autênticos melhora então o ensino e a aprendizagem: os alunos ganham uma clareza maior a respeito de suas obrigações (e são convidados a dominar tarefas mais envolventes), e os professores passam a acreditar que os resultados de avaliação são tanto significativos como úteis para a melhoria do ensino.

Se a sua meta for apenas a de monitorar o desempenho, as provas convencionais serão adequadas para você. Se a sua meta for a de melhorar o desempenho, suas avaliações deverão ser compostas por tarefas exemplares, critérios e padrões.

 

SERÁ QUE A AVALIAÇÃO AUTÊNTICA NÃO É MUITO CARA E TRABALHOSA? 


Os custos são enganosos: embora o modo de atribuir valores a um julgamento baseado em tarefas pareça caro quando comparado com testes de múltipla escolha (cerca de dois dólares por estudante, contra cerca de um centavo), os ganhos para o desenvolvimento profissional dos professores, da avaliação local e da aprendizagem dos alunos são muitos. Os estados da Califórnia e de Nova Iorque (com suas provas de redação e de execução em ciências) obtiveram melhorias significativas  no ensino e avaliação da escrita e das ciências pois os professores se envolveram e investiram no processo avaliativo.

Se o custo parecer proibitivo, a utilização de amostras significativas pode ser a resposta _ a estratégia foi empregada na Califórnia, Vermont e Connecticut em seus projetos sobre novos desempenhos e avaliação baseada em portfólio.      Seja por meio de uma amostragem de muitos gêneros de literários, onde cada estudante obtém apenas uma avaliação mais cuidadosa, seja por meio de amostragens de um pequeno número de todos os escritos dos alunos e escolas; ou seja pela avaliação de uma pequena amostra de alunos, obteve-se informação valiosa por um custo mínimo.

E o que é que nós ganhamos quando deixamos de avaliar adequadamente todos os resultados e capacidades que julgamos serem valiosos simplesmente porque o processo é trabalhoso, caro e consome muito tempo?  Muitos outros países pedem rotineiramente que seus alunos respondam, oralmente e por escrito,  as questões mais importantes _ tais países são os mesmos que nos superam em comparações internacionais sobre educação. Dinheiro, tempo e treinamento são rotineiramente empregados para assegurar que a avaliação seja de alta qualidade. Eles também julgam corretamente que altos padrões dependem da qualidade das avaliações que se processam no dia-a-dia localmente _ circunstância que ameniza o custo aparentemente alto do treinamento dos professores para avaliar o trabalho dos alunos em verificações locais ou nacionais.

 

SERÁ QUE O PÚBLICO IRÁ ACREDITAR NA OBJETIVIDADE E FIDEDIGNIDADE EM RESULTADOS BASEADOS EM JULGAMENTO? 

 

Nós nos esquecemos de que numerosos programas de testes estaduais e nacionais com alto grau de credibilidade e integridade foram, por muitos anos, operados com o uso de juízes humanos. Exemplos disso são:

* os exames do New York Regents , parte dos quais incluía redações desde o início _    gabaritados localmente  (embora auditados em nível estadual);

*o programa Advanced Placement  que usa questões abertas e tarefas, incluindo não só redações em muitas provas, mas também testes baseados em desempenho nos exames do The Art Portfolio e nos exames de  línguas estrangeiras:

  • exames estaduais de redação, em doze unidades da federação, que incluíam redações modelares, treinamento de leitores, leitura sem preparação prévia e procedimentos para evitar vieses e obter confiabilidade adequada ;
  • o National Assessment of Educational Progress (NAEP), um exame determinado pelo Congresso americano, usa numerosas questões abertas  e demandas de redação (e desempenhos de execução em ciências, pilotados com grande sucesso);
  • a nova legislação que privilegia testes baseados em desempenhos ou em porfólios no Arizona, Califórnia, Connecticut, Kentucky, Maryland e Nova Iorque.

Embora a pontuação de testes padronizados não esteja sujeita a erros, os procedimento pelo qual se estabelecem os itens escolhidos, e as maneiras pelas quais  ficam estabelecidas as  notas de corte, são quase sempre muito subjetivos e, tipicamente, imunes à verificação e supervisão pública [não são transparentes, na expressão frequentemente empregada em nossos meios políticos].

A validade genuína não evita julgamento humano. Nós monitoramos e melhoramos o julgamento por meio de sessões de treinamento, desempenhos modelares usados como exemplos, políticas de auditoria e supervisão, assim como por meio de procedimentos básicos como os de ter juizes  neutros revisando trabalhos de estudantes cujos nomes, e experiências, são desconhecidos á semelhança do que ocorre rotineiramente nos mundos do esporte, do trabalho e das artes quando se julgam desempenhos.

A avaliação autêntica também tem a vantagem de fornecer aos pais e aos membros da comunidade  produtos diretamente observáveis e evidências entendíveis  a respeito dos desempenhos dos alunos; a qualidade do trabalho dos alunos torna-se mais discernível para os leigos do que quando precisamos nos valer  de translações ou falar de estaninas ou de re-interpretação de resultados.

Finalmente, como bem coloca a pesquisadora Lauren Resnick, o que você avalia é o que você obtém em termos de resultado. Para melhorar o desempenho dos alunos é preciso reconhecer que as habilidades intelectuais essenciais estão se perdendo através das muitas falhas dos testes convencionais

 

 LEITURA ADICIONAL


Archbald, D. & Newmann, F. (1989) “The Functions of Assessment and the Nature of Authentic Academic Achievement,” in Berlak (ed.) Assessing Achievement: Toward the development of a New Science of Educational Testing. Buffalo, NY: SUNY Press.

Frederiksen, J. & Collins, A. (1989) “A Systems Approach to Educational Testing,” Educational Researcher, 18, 9 (December).

National Commission on Testing and Public Policy (1990) From Gatekeeper to Gateway: Transforming Testing in America. Chestnut Hill, MA: NCTPP, Boston College.

Wiggins, G. (1989) “A True Test: Toward More Authentic and Equitable Assessment,” Phi Delta Kappan, 70, 9 (May).

Wolf, D. (1989) “Portfolio Assessment: Sampling Student Work,” Educational Leadership 46, 7, pp. 35-39 (April).

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Esta publicação foi preparada com financiamento do the Office of Educational Research and Improvement, U.S. Department of Education sob o contrato de númeroR88062003. Opiniões expressas neste relatório não refletem necessariamente as posições e políticas df OERI ou do the Department of Education. É permitido copiar e distribuir este ERIC/TM.  [Tradução: Jarbas Novelino Barato, novembro de 2003].

Title: The Case for Authentic Assessment. ERIC Digest.
Author: Wiggins, Grant
Publication Year: 1990
Document Type: Eric Product (071); Eric Digests (selected) (073)
Target Audience: Teachers and Practitioners
ERIC Identifier: ED328611
This document is available from the ERIC Document Reproduction Service.

Descriptors: Comparative Testing; Cost Effectiveness; * Educational Assessment; Elementary Secondary Education; Nontraditional Education; Public Opinion; Standardized Tests; * Test Use; Test Validity

Identifiers: *Authentic Assessment; California Assessment Program; *Direct Assessment; ERIC Digests; Indirect Assessment

Tradução: Jarbas Novelino Barato, São Paulo, 2005.

http://ericae.net/edo/ED328611.htm

Saber no trabalho e educação profissional

setembro 2, 2017

saber no trabalho

Leio textos sobre educação profissional escritos por acadêmicos e vejo que eles são produzidos sem qualquer simpatia pelos trabalhadores. E simpatia pelos trabalhadores é condição indispensável para se produzir pesquisas que não reduzam o trabalho a um fazer sem inteligência. Por isso, acho indispensável leitura de uma obra fundamental sobre o assunto: O Saber no Trabalho. Inicio aqui uma campanha para promover esse livro do meu amigo Mike Rose. Começo com resenha do livro do Mike que escrevi tempos atrás.

ROSE, Mike. O Saber no trabalho: valorização da inteligência do trabalhador. Trad. de Renata Lúcia Bottini. São Paulo: Ed. Senac São Paulo, 2007, 253 p.
Descritores do conteúdo do trabalho, sejam eles análises ocupacionais ou definições de competências, ignoram dimensões importantes dos saberes dos trabalhadores. No geral tais descritores padecem de sérios limites por causa de modos de ver as profissões e de metodologias que não levam em consideração as tramas cognitivas e sociais demandadas pela execução de qualquer trabalho. O resultado são modos de ver a atividade produtiva, sobretudo aquela que requer uso das mãos, como uma prática desprovida de inteligência. As conseqüências disso no campo educacional consagram o famoso erro de Descartes, a divisão insuperável entre mão e cérebro, corpo e mente. Mike Rose, professor da UCLA (Universidade da Califórnia em Los Angeles), procura superar esse modo tradicional de ver o saber dos trabalhadores em livro cuja tradução brasileira recebeu o título de O Saber no Trabalho..
Mike Rose cresceu entre ferroviários e foi criado por uma mãe que sustentou a família com seus ganhos como garçonete. Ele chegou à universidade por meio de mecanismos de inclusão que favoreciam estudantes das camadas populares. Esses acidentes biográficos ajudaram-no a construir uma abordagem do trabalho que faz emergir toda a riqueza da inteligência presente em profissões como as de garçonete, cabeleireira, carpinteiro. E tal abordagem é bem diferente daquelas que alicerçam análises ocupacionais ou definições de competências.
No primeiro capítulo, o autor penetra no mundo dos serviços de restaurante a partir de uma análise cuidadosa de entrevistas realizadas com sua mãe e com outras garçonetes de restaurantes populares americanos, complementadas com a bibliografia disponível sobre a profissão. E Rose vê muito mais que competências e habilidades no trabalho das garçonetes. Vê um rico exercício da inteligência que decorre da dinâmica dos fazeres necessários aos serviços de restaurantes. Boa parte dessa dinâmica é invisível para analistas centrados em aspectos observáveis do trabalho. Não fica evidente para esses observadores, por exemplo, estratégias utilizadas para otimizar movimentos num fluxo de atendimento que contempla oito mesas de clientes que chegaram em tempos distintos e têm demandas muito diferentes de serviços, ou estratégias de memória para relacionar pedidos e gostos de clientes num horário de rush no qual cada garçonete atente simultaneamente a cerca de trinta pessoas.
No segundo capítulo, o autor analisa a profissão de cabeleireira com base em encontros com profissionais de diversos tipos de salões de beleza. O resultado é bastante parecido com o obtido a partir da conversa com as garçonetes. Nos três capítulos seguintes, Rose estuda profissões da área de construção civil. Mas desta vez suas observações não foram feitas a partir de diálogos com profissionais experientes. Ele examina o saber de profissões como as de encanador, eletricista e carpinteiro acompanhando o cotidiano escolar de estudantes e professores. E as análises, no caso, mostram o fluxo de um saber que não cabe na forma dicotômica do par teoria e prática. Ao descrever discurso e práticas dos estudantes, Rose mostra desdobramentos estéticos e éticos que análises convencionais do trabalho ignoram completamente.
O sexto capítulo foi construído a partir de duas biografias de trabalhadores: um supervisor de linhas de montagem, uma soldadora que ensina seu ofício num curso de nível tecnológico. O supervisor formou-se em atividades do chão de fábrica. A soldadora aprendeu seu ofício em cursos técnicos e tecnológicos. Ambos, porém, vêem o saber do trabalho a partir de uma cultura operária. Nos capítulos finais, Rose procura articular toda a riqueza de suas análises de profissões manuais, algumas delas de status social muito baixo, com a elaboração do saber. Para isso recorre a estudos contemporâneos no âmbito das ciências cognitivas. E repara que tais estudos, cada vez mais, tornam inadequado o tratamento dicotômico do saber em teoria e prática, conhecimento e habilidade ou fundamentação e execução. Para mostrar que boa parte das considerações que estigmatizam o trabalho manual, o professor da UCLA acompanhou, no regime de residência de um hospital, a formação de cirurgiões. Uma das conclusões de Rose é a de que o fazer-saber de médicos cirurgiões tem uma natureza que pouco difere do fazer-saber de carpinteiros. Ocorre, porém, que o trabalho médico tem um status muito elevado na sociedade americana,circunstância que valoriza as técnicas de cirurgia sem considerar sua natureza de saber em ação.
A escolha da profissão de garçonete como ponto de partida para os estudos que resultaram no livro não foi determinada apenas pela biografia do autor; Rose escolheu a garçonete como um ícone de seus estudos porque essa profissão é vista nos Estados Unidos como atividade que requer pouca inteligência e quase nenhuma capacitação. Referências á garçonete são muito parecidas com as afirmações que se fazem no Brasil com relação ao pedreiro. Num e noutro caso, ambas a profissões são vistas com destino para pessoas de limitadas capacidades intelectuais. Toda a riqueza dos saberes exigidos pelas duas profissões acaba ficando invisível. Num certo sentido, os próprios trabalhadores que exercem tais ofícios são invisíveis. Essa invisibilidade acaba ocorrendo por causa dos pressupostos a partir dos quais pesquisadores e analistas abordam o trabalho manual. A invisibilidade do saber profissional no caso é conseqüência de uma escolha metodológica. Saberes, tradições, visões de mundo e valores elaborados pelos trabalhadores em seus fazeres profissionais acabam não entrando na pauta de investigação dos pesquisadores. Sobram apenas habilidades mensuráveis e objetivamente descritíveis.
O aspecto central do livro de Mike Rose é a interação entre o trabalhador e sua obra. O autor desvela a relação entre o profissional e a vontade de realizar um trabalho bem feito. Este modo de ver não reduz o saber trabalhar a habilidades ou competências, a parcelas de conhecimento desvinculadas de compromissos sociais e da satisfação de produzir. Certamente esta orientação para a obra pode ser muito promissora para investigações sobre conteúdos do trabalho e para orientações metodológicas na área de educação profissional.

Psicologia ecológica de Gibson

abril 2, 2017

Meu amigo Brock Allen sempre estava procurando novas referências para a tecnologia educacional. No começo dos anos 90, numa conversa com ele em San Diego, Brock me falou sobre Gibson. Além de falar sobre o autor, meu amigo da SDSU me presenteou com um paper que ele acabara de escrever. Li e confesso que não entendi muito bem. Agora, relendo pequeno trecho do escrito do Brock, acho que caiu uma ficha; Gibson olhava com muita perspicácia para ação (ou percepção, na linguagem que empregava) e indicava a necessidade de prestar atenção em aspectos de saber que não se vinculam necessariamente ao conhecimento proposicional. Se pudesse, estudaria hoje Gibson, pois me parece que ele oferece uma moldura interessante para minhas observações sobre o fazer-saber em oficinas.

para amigos que possam ter interesse em psicologia ecológica, trago pra cá pequeno trecho do texto do Brock com tradução minha e informação posterior sobre o conteúdo do paper do meu amigo da Califórnia.

PSICOLOGIA ECOLÓGICA:

CONTRIBUIÇÃO DE GIBSON

Trecho de Media as Lived Environments: The Ecological Psychology of Educational Psychology, de Brock Allen e Richard Otto

Muitos temas importantes na psicologia ecológica foram identificados pela primeira vez por J. J. Gibson, um psicólogo da percepção cujas idéias poderosas, incompletas e muitas vezes mal-entendidas desempenharam um papel seminal nas tecnologias para simular meios ambientes navegáveis. Apesar de não concordamos inteiramente com as teorias de Gibson, que ainda estavam em desenvolvimento quando ele faleceu em 1979, seu trabalho é uma moldura útil para examinar as implicações da psicologia ecológica para o design de mídia e pesquisa.

Apresentamos aqui, como uma orientação inicial, uma lista verbatim dos fenômenos que Gibson identificou em suas notas pessoais como críticos para o futuro da psicologia ecológica (J. J. Gibson, citado em Reed, 1971/1982, p. 394).

  1. Perceber o layout ambiental (inseparável do problema do ego e da locomoção)
  2. Perceber os objetos do meio ambiente (incluindo sua textura, cor, forma) (e incluindo suas “affordances”)
  3. Perceber eventos (e suas “affordances”)
  4. Perceber outros animais e pessoas (junto com aquilo que eles persistentemente dispõem e aquilo que fazem momentaneamente)
  5. Perceber as respostas expressivas de outras pessoas
  6. Perceber por comunicação ou fala
  7. Conhecimento mediado por displays artificiais, imagens, fotografias, e escrita
  8. Pensamento enquanto mediado por símbolos
  9. Estar atento às sensações
  10. Estar atento à estrutura da experiência (estética)
  11. Cultivar mapas cognitivos viajando e apreciando a paisagem

De acordo com Gibson (1971/1982), a vida diária depende de percepção direta, percepção que é independente das representações internas, proposicionais  ou associacionais – percepção que guia a ação intuitiva e automaticamente. A percepção direta, por exemplo, guia os motoristas quando estes respondem a mudanças sutis nas suas relações com a sinalização sobre o leito das estradas. A percepção direta ajusta os movimentos requeridos para levar a xícara aos lábios, e guia a manipulação de instrumentos como lápis, escovas de dentes e bisturis. A percepção direta está intimamente ligada em tempo real com a ação em andamento.

Talvez a contribuição mais adotada de Gibson (1979) para a linguagem descritiva da psicologia ecológica sejam os seus conceitos de affordances (aproximadamente, oportunidades para a ação) e effectivities (aproximadamente, capacidade para a ação). A seleção natural ajusta gradualmente as effectivities de uma espécie às affordances associadas com seus nichos ou “ocupação”. Dessa forma os dentes e mandíbulas são effectivities que permitem que as baleias orcas explorem o “exibicionismo” das focas; dessa forma as asas são effectivities que permitem que os pássaros explorem o ar.

Ao contrário da percepção direta, a percepção indireta opera por meio de intermediários como diagramas, símbolos, palavras e proposições que informam um organismo sobre o mundo ou meio ambiente por meio de ligações indexais (Nichols, 1991) com aquele meio ambiente. Seguir orientações verbais para localizar um objeto escondido é um bom exemplo de percepção indireta. A percepção indireta permite, e até mesmo promove, reflexão e deliberação.

Gibson reconhece a importância para o pensamento humano de intermediários como símbolos e proposições baseadas em linguagem. Ele era cético, porém, quanto a pretensões de que os processos cognitivos gerais pudessem ser modelados nos termos de tais intermediários e argumentava que os modelos excessivamente fundados em símbolos e proposições iriam inevitavelmente negligenciar relações críticas entre perceber e agir.

Apesar de Gibson (1977/1982) não ter desenvolvido uma teoria completa da percepção mediada (cf. 7.3.4) – ou seja, percepção por meio de intermediários como fotos e texto – ele afirmou que tais intermediários são efetivos porque são “ferramentas para perceber análogas às ferramentas para agir” (p.290). Uma avaliação cuidadosa dessa idéia faz nos lembrar que, na visão de mundo de Gibson, a percepção cotidiana não pode ser separada da ação. Meios estáticos como texto, diagramas, fotos e ilustrações atingiram muitos de seus mais importantes efeitos informativos substituindo atos de percepção por atos de exploração.

Toda tecnologia comunicativa, do livro ao vídeo ou simulação em computador, porém, impõe profundas restrições na representação ou descrição de mundos reais ou imaginários (cf. 12.3.1) e requer negociar que aspectos de um mundo serão representados. Mesmo museus, como repositórios de “não-mediados”, artefactos autênticos e espécimes, devem existir dentro de limitações técnicas de tecnologias de mostra que favorecem algumas modalidades de percepção em vez de outras – olhar em lugar de tocar, por exemplo.

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Depois de discutir algumas questões relativas à dinâmica das comunicações nos dias de hoje, os autores desenvolvem uma ampla aplicação das idéias de Gibson à questão do uso de novas tecnologias para fins instrucionais. São quarenta páginas de texto denso e exigente. Que ninguém se assuste, não pretendo traduzi-las. Para dar uma idéia do que se trata, vou apenas relacionar os itens de entrada utilizados:

Percepção integrada e ação

  • percepção
  • invariantes
  • um experimento simples
  • percepção de invariantes: algumas implicações “para o design de mídia”

Aprendizagem perceptual

  • aprendizagem proposicional versus aprendizagem não proposicional
  • affordances
  • effectivities
  • unificação de affordances e effectivities
  • aprendizagem cotidiana e meios ambientes de mídia

Percepção direta, sensitividade a contexto e mecanicalismo

  • situação e seletividade
  • alternativas para o empiricismo tradicional

Uma abordagem ecológica para entender mídia

  • análogos para a ação
  • a importância de estar lá (ou não…)
  • ilustração
  • fotografia
  • cinematografia

Agregando dados multivariados

Mídia e Miros

Transformação e alienação

Cavernas e consciências

Fala na Constituinte

novembro 4, 2016

Na época da Assembleia Nacional Constituinte, eu fazia parte do Fórum Nacional de Educação. Numa das audiências públicas falei sobre educação de adultos. O tempo foi insuficiente. Florestan Fernandes, na época deputado constituinte, me cedeu o tempo dele para que eu concluísse minha comunicação (essa é uma das memórias emocionantes de minha vida, pois a iniciativa de me conceder mais tempo foi do grande intelectual brasileiro).

Copio aqui o programa da Subcomissão de Educação para o dia 23/04/1987:

 

Comunicação de ordem administrativa. Audiência Pública

Assuntos: Poderes públicos e educação / Ensino básico / Educação de adultos / Ensino superior / Valorização do docente de ensino superior / Inteiração da educação física na educação / Administração da educação / Deterioração do ensino público

Expositores: Elba Siqueira de Sá Barreto, Jarbas Novelino Barato, Newton Lima Neto, Miriam Limoeiro Cardoso, Cláudio Boschi, Maria Beatriz Moreira Luce e Luiz Antônio Cunha.

Segue link para o programa integral.

Domesticado em grandes cidades

setembro 27, 2016

Em dois blogs antigos eu me definia como “menino da roça, domesticado em grandes cidades”. Resolvi oferecer aqui evidência empírica desse meu detalhe biográfico. A foto que trago para cá é de Itirapuã, cidade em que fui registrado. Nasci nas lonjuras desses horizontes roceiros, na Fazenda Nossa Senhora Aparecida, propriedade do Chico Coelho, de quem meu pai era meieiro de café. Pouco ficou de minhas raízes. Aos três anos fui para uma cidade grande. Aos onze para uma maior. Aos vinte para essa loucura que é São Paulo. Estive por duas vezes fora de São Paulo por uns tempos, quatro anos em Ribeirão Preto, dois anos em San Diego na Califórnia. Virei bicho urbano.

 

itirapua

Livro sobre MOOC

setembro 2, 2016

Acabo de ver no Face indicação de um livro crítico sobre MOOC. Dei rápida olhada e vi que a obra é bem interessante. Vou ler oportunamente. Recomendo, em especial, o capítulo 2, escrito pela Professora Maria Elena Chan, da Universidade de Guadalajara.

Para interessados, segue link:

MOOC: debate abierto.