Archive for the ‘Orientações’ Category

Avaliação autêntica e rubricas

julho 31, 2018

Recupero velho texto que publiquei no Aprendente em 2005. O escrito era um artigo curto que apareceu na WebQuest page do meu amigo Bernie Dodge. O tempo passou. A atualidade do texto não. Ele ainda vale muito para quem queira conversar seriamente sobre avaliação.

 

Texto traduzido e adaptado a partir de notas em the webquest page
Jarbas N Barato/2004

Introdução

Quantas vezes você já tentou dar notas para os trabalhos de seus alunos e descobriu que os critérios de avaliação eram vagos e a descrição do desempenho esperado era nitidamente subjetiva? Você seria capaz de justificar a nota ou resultado da avaliação se tivesse que defender uma ou outro? A rubrica é um instrumento de avaliação autêntica, particularmente útil no tratamento de critérios avaliativos que são complexos e subjetivos

A avaliação autêntica é conduzida por métodos avaliativos que guardam a maior correspondência possível com a experiência da vida cotidiana. Ela foi desenvolvida inicialmente em artes e formação profissional, áreas nas quais a verificação da aprendizagem sempre foi baseada em desempenhos Numa e noutra, o instrutor observa o aprendiz no processo de trabalho ou na realização de algo concreto, fornece feedbacks, monitora o uso de feedbacks por parte do aprendiz, e ajusta a instrução e a avaliação de acordo com os resultados observados. A avaliação autêntica traz esses princípios do avaliar do concreto para todas as áreas do currículo.

A rubrica é uma ferramenta da avaliação autêntica, desenhada para simular atividade da vida real em que os alunos estão engajados na solução de problemas concretos. Ela é um tipo de avaliação formativa, pois faz parte de um processo holístico de ensino-aprendizagem em andamento. Os próprios alunos se envolvem no processo avaliativo, por meio de avaliações interpares e auto-avaliações. Na medida em que se familiarizam com a idéia de rubrica, os alunos podem ajudar no processo de elaboração de instrumentos de avaliação. Esse envolvimento faz com que eles ganhem poder na administração de sua aprendizagem e, com isso, o seu aprender se torna mais focado e mais auto-orientado. A avaliação autêntica elimina as fronteiras entre ensino, aprendizagem e avaliação.

É vantajoso usar rubricas no processo avaliativo porque elas:

  • permitem que a avaliação se torne mais objetiva e consistente
  • obrigam o professor a clarear seus critérios em termos específicos
  • mostram claramente ao aluno como o seu trabalho será avaliado e o que é esperado em termos de resultado
  • desenvolvem no estudante a consciência sobre os critérios a serem utilizados em avaliações de desempenho entre pares
  • oferecem feedback útil a respeito da efetividade do ensino
  • oferecem benchmarks com as quais é possível fazer comparações e medir o progresso do aluno

Podem-se criar rubricas com variadas formas e níveis de complexidade, porém, qualquer rubrica deve conter as seguintes características comuns:

– foco na mensuração de objetivo estabelecido (desempenho, comportamento, ou qualidade)
– uso de uma referência de classificação para situar o desempenho
– estabelecimento de características específicas de desempenho, organizadas em níveis que indiquem o grau de alcance de certo padrão

Neste módulo, você irá criar sua própria rubrica para avaliar o desempenho dos alunos num dado objetivo. Artigos da Web e alguns exemplos de rubricas irão direcionar seu esforço e estimular sua criatividade.
Recursos

Estude esses artigos sobre avaliação autêntica e uso de rubricas:
The Case for Authentic Assessment ERIC Document ED 328 611
Empowering Students through Negotiable Contracting by Andi Stix, Ed.D. (Requer Adobe Acrobat Reader)

Authentic Assessment Overview – Pearson Education Development Group

Dê uma olhada nos seguintes exemplos de rubricas:

Collaboration
HyperStudio Stack
Journal
Web page
WebQuest
Firsthand Biography

Use essas guidelines (orientações) para ajudá-lo a criar sua rubrica no próximo exercício.
Exercício

Depois de ler os artigos sobre avaliação autêntica e desenvolvimento de rubricas, já tendo, portanto, examinado alguns exemplos, você terá a oportunidade de desenhar a sua própria rubrica. Siga, para tanto, o processo abaixo:
1. Trabalhe com um companheiro na criação da rubrica.
2. Selecione um desempenho de seus alunos que você deseja avaliar. Seguem aqui algumas sugestões, caso você não encontre algo de sua própria lavra:

  • Uma apresentação oral ilustrada por meio de HyperStudio.
  • A uma página web mostrando os resultados de uma pesquisa.
  • Uma representação teatral
  • Um projeto colaborativo para pesquisar um tópico e produzir um VT com as informações conseguidas.
  • 3. Faça o Download de rubric template.
    4. Preencha o gabarito (template) com seus critérios. Verifique se você está incluindo o objetivo ou comportamento (categorias), referência classificatória/nível, e o grau de alcance. Escreva descrições específicas de desempenhos esperados dos estudantes para cada nível.
    5. Compartilhe a sua rubrica já elaborada com outro grupo.
    Para Explorações FuturasQuer saber mais sobre rubrica? Seguem aqui oito fontes de informação que podem ser úteis.
    Web Sites
    Rona’s Ultimate Teacher Tools
    Este excelente site tem links para um bom número de exemplos num amplo leque de areas.
    Rubrics: Inspire your Students and Foster Critical Thinking Esta série de cinco partes explora como um professor desenha, refina, e implementa rubricas numa grande variedade de matérias.
    TeAch-nology’s Rubric GeneratorsRubistarClassWeb Rubric Builder
    Estes três sites apresentam diferentes abordagens para ajudar o usuário a criar rubricas online. Uma delas provavelmente preencherá suas necessidades.

Conclusão

As rubricas são um instrumento de verificação efetivo para avaliar o desempenho dos alunos em áreas complexas e de definição vaga.Os alunos, envolvidos na criação de rubricas, tornam-se mais responsáveis por sua própria aprendizagem, ganham poder ao serem envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, e têm um idéia mais clara do que é esperado em termos de desempenhos específicos. Os cidadãos passam a ter informações mais claras sobre a avaliação dos alunos e os objetivos do ensino. Os professores deixam mais claros suas metas, expectativas e foco, e até mesmo sentem que seu trabalho com papelada fica reduzido porque os alunos passam a fazer parte do processo de verificação do próprio desenvolvimento. Há, porém, um problema no uso de rubricas Segundo Harry Tuttle, um especialista em tecnologia de ensino no distrito escolar de Ithaca: “eles vão ao querer rubricas para tudo que aprendem”.
Original de Nancy Pickett & Bernie DodgeÚltima revisão: 20m de junho de 2001.
Tradução e adaptação: Jarbas Novelino Barato
Versão de 25 de fevereiro de 2004.

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Mãe e filho

julho 23, 2018

Não é preciso texto aqui. Em traços simples, Frato diz muito sobre relações entre mãe e filho. É preciso reparar que, na figura de felicidade. o pai está presente.

 

frato12

Pés descalços na escola

junho 14, 2018

coronel 3

Talvez eu já tenha divulgado esta foto aqui. Na dúvida, resolvi registra-la, mesmo que haja repeteco. Ela retrata professores e alunos do Grupo Escolar Coronel Francisco Martins em 1920, Franca, SP. Estudei nessa mesma escola de 1953 a 1956. Tiriei lá o primário. Era uma ótima escola que hoje, com as políticas da Secretaria de Educação de São Paulo, corre o perigo de fechar suas portas.

Na foto aparecem vários alunos descalços. Certamente não tinham sapatos. Mesmo em meus tempos de Coronel, nos anos de 1950, ainda havia alunos de pé no chão. A foto mostra aspectos importantes da história da educação no país. Uma história que não se ensina nas faculdades de Educação.

Atividade de Aquecimento

março 26, 2018

Acabo de elaborar atividade de aquecimento para grupos que irão conversar sobre ética e docência. O que segue tem como base o material conhecendo esta turma que criei anos atrás.

Conhecendo a turma

 Essa é uma atividade de busca de informação. As fontes e informação são as pessoas presentes. Tudo funciona como se fosse um jogo no qual cada um de vocês que fazer mais pontos, buscando respostas corretas para a maior parte das perguntas. As regras do jogo são as seguintes:

  • Entreviste pessoas que possam dar respostas para cada uma das perguntas que seguem.
  • Para cada resposta, você deve anotar informação obtida e o nome da fonte.
  • Ganha o jogo quem obtiver o maior número de respostas corretas.
  • Para cada resposta incorreta, o pesquisador perde um ponto.
  • Cada um dos presentes pode ser fonte para apenas duas questões. Se alguém utilizar a mesma fonte para mais de duas questões perderá dois pontos para cada resposta extra.
  • O jogo terminará quando o coordenador decidir, não havendo tempo previamente estipulado para a atividade.
  • Prepare-se para apresentar suas informações publicamente, no final do jogo, se o coordenador lhe solicitar isso.

Questõesimagem rodrigo

  1. Assistiu ao filme Sociedade dos Poetas Mortos.
  2. Sabe quem é o ator de Ao Mestre com Carinho.
  3. Já leu um livro do Paulo Freire.
  4. Leu o romance O Ateneu, de Raul Pompeia.
  5. Sabe quem é John Dewey.
  6. Calça 34 ou menos.
  7. Já deu aula para pessoas com mais de 50 anos.
  8. Conhece a Declaração Universal dos Direitos Humanos.
  9. Chora quando vê um filme muito triste.
  10. Leu um ou mais romances nos dois últimos três meses.
  11. Sabe quem é o autor do poema Irene no Céu, que tem os seguintes versos: Irene preta, Irene boa, Irene sempre de bom humor…”.
  12. Não gosta de acarajé.
  13. Já ouviu palestra do Mario Sergio Cortella.
  14. Teve aula de ética na faculdade.
  15. Tem certeza de que o melhor time do Brasil é o Corinthians.
  16. Sabe quem é o autor do livro Poema Pedagógico.
  17. Colou alguma vez na vida.
  18. Já reprovou um ou mais alunos.
  19. Foi orador ou oradora da turma.
  20. Já ouviu o tango Cambalache.
  21. Tem no bolso ou na bolsa menos dinheiro que eu.
  22. Sabe o nome da capital da Nova Zelândia.
  23. É rigoroso na avaliação dos alunos.
  24. Já leu algum artigo na revista Boletim Técnico do SENAC.
  25. Viu um ou mais episódios da série Merlí no Netflix.
  26. Aprovaria uma praia de nudismo em Alagoas.
  27. Já ouviu falar no Cinterfor, órgão de intercâmbio de informações sobre formação profissional e trabalho para a América Latina e Caribe da OIT.
  28. Frequenta a igreja semanalmente.
  29. Acha que o trabalho é uma forma de disciplinar as pessoas.
  30. Faz uma atividade de integração dos alunos no começo das aulas.

 

Tarefa de casa

setembro 28, 2017

Há muita controvérsia sobre deveres ou tarefas de casa. Parece que os alunos nada ganham em termos de aprendizagem com tais exercícios. Além disso, algumas tarefas acabam sendo feitas pelos pais, não pelas crianças. Numa olhada por obras do cartunista Erich Osher encontrei uma historinha que ilustra bem deveres de casa. Vale ver e pensar.

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Teoria e prática

setembro 28, 2017

Em muitos escritos tenho tentado mostrar a inadequação do uso do maldito par teoria & prática. Na minha campanha, tenho sucessos relativos. O tal par está enraizado profundamente em nossa cultura.

Artistas costumam mostrar com mais clareza as coisas. Hoje, por exemplo, encontrei velha história desenhada por Erich Osher que vai fundo na questão. E, como se diz, mais vale uma boa imagem que mil palavras. Por isso apenas reproduzo aqui a obra de Osher. Acho que ela sugere reflexões que nunca consegui provocar discursivamente.

 

osher 3

Introduções em manuais didáticos

fevereiro 23, 2017

Faz bastante tempo que escrevi um material sobre introdução em materiais didáticos. Hoje voltei a dar uma olhada no texto. Acho que ainda vale. Por isso trago-o para cá, esperando que possa de ser de alguma ajuda para alguém que esteja em aventuras de produzir materiais didáticos.

 

COMO COMEÇAR O ASSUNTO?

Jarbas Novelino Barato

 

 

O começo de conversa numa aula, conferência, ensaio ou material  didático é sempre um desafio. As introduções precisam ser interessantes, pois é necessário cativar a atenção dos ouvintes ou leitores para o assunto a ser desenvolvido. Por outro lado, ir direto ao assunto nem sempre é uma boa estratégia…

Meu interesse específico aqui são as introduções a manuais, unidades ou atividades de ensino. Tenho observado que, na elaboração de material instrucional, os autores enfrentam alguma dificuldade para escrever introduções motivadoras, claras e elegantes. Além disso, a referida parte de materiais de ensino tem sido para mim uma “questão pessoal”. Sinto alguma desconforto quando tenho de escrever introduções motivadoras, claras e elegantes. Sinto algum desconforto quando tenho de escrever introduções ou de palpitar sobre introduções escritas para outros.

Como orientação geral, tenho me servido do segmento “Writing Introductions” do manual “Introductional Design Workshop” para escrever e palpitar sobre introduções. Acontece, porém, que o referido material está escrito em língua bárbara, nem sempre acessível a todos. Por isto, resolvi, a partir de “Writing Introductions”, elaborar um material que pudesse servir de referência para todos aqueles que estão envolvidos na tarefa de produzir material de ensino.

Convém observar que o presente trabalho é provisório e foi elaborado sem uma experimentação prévia para validá-lo. Desde já, aguardo sugestões.

Antes de ir ao que interessa, eu não poderia deixar de comentar alguns equívocos que caracterizam as introduções a materiais “tradicionais” de ensino. Entre estes equívocos, destaco:

1) a síndrome da etimologia e

2) a mania de definição.

ETIMOLOGIA

Muitas vezes, os autores acham conveniente e importante começar o assunto mostrando a etimologia das palavras-chaves a serem empregadas na unidade, capítulo, segmento ou atividade de ensino. Geralmente, tais palavras-chaves são de origem grega ou latina. Por isto, a forma tradicional é, mais ou menos,  a que segue: “O termo X vem do grego Y. Seu sentido original era Z. Por isto empregamos, em português, a palavra X para designar os fenômenos N”.  Algumas vezes, os autores vão mais longe e traçam um perfil histórico do termo, desde a sua raiz original até os nossos dias.

O uso da etimologia em introduções é, no mínimo, problemático. Tenho constatado, em alguns casos, que os autores passam informações erradas, tais como: grafia incorreta do termo original, interpretação errônea da história da palavra e atribuição de significado indevido ao termo original. O defeito maior no emprego deste recurso introdutório está, porém, relacionado com motivação. Não me parece que os alunos venham a se interessar mais pelo assunto, caso recebam um verniz informativo sobre a origem das palavras mais importantes a serem utilizadas na instrução.

É possível que a tradição do uso da etimologia em introdução esteja ligada ao desejo de “mostrar erudição”. Autores e professores, mesmo que não intencionalmente, empregam este recurso para passarem uma impressão de “profundos conhecedores da matéria”. Se isto “pegar”, eu acho que o resultado não será motivante para o aluno. Este ficará apenas com a convicção de que o autor ou o mestre é um sábio…

DEFINIÇÕES

É freqüente aparecer em introduções a definição do assunto a ser estudado. Em algumas situações, esta providência até poderia ser adequada, desde que os autores se preocupassem em definir termos não conhecidos pelos alunos. Não é esta, porém, a intenção que percebo na maioria dos materiais convencionais de ensino.

O  primeiro problema que vejo com relação ao uso de definições é o de inadequação. Explico melhor: há assuntos não definíveis. Apenas conceitos são passíveis de definição. Não são definíveis, porém, procedimentos ou regras (técnicas de trabalho), fatos (associação arbitrária entre um nome e um fenômeno,  acontecimento, objeto ou símbolo) ou princípios (declaração de relação entre causa (s) e efeito (s). É possível, por exemplo, definir o conceito de célula. Não é possível, porém, definir – ou “dar o conceito de” –  a técnica de aplicação de “Shampoos” (um procedimento), a fórmula para extração de raiz quadrada (uma regra), a relação dos afluentes do rio Amazonas (um fato) ou a lei da conservação da energia (um princípio).

O segundo problema é o de que as definições, se necessárias, devem merecer um tratamento mais específico. Quando se ensina conceitos, é preciso destacar a definição como um item da unidade, capítulo, segmento ou atividade. E mais, é preciso analisá-la, mostrando claramente quais os atributos críticos que caracterizam o conceito. Assim, quando for o caso, as definições devem ser tratadas como um tópico, em vez de serem apenas um detalhe introdutório.

O terceiro problema é delicado. Aquilo que certos autores chamam de definição não passa de uma explicação genérica e imprecisa sobre um assunto. Nestes casos, há uma falha fundamental em termos de lógica.

CONCLUSÃO PROVISÓRIA

Não quero me estender muito sobre generalidades a respeito de definições. Quero apenas reiterar que escrever introduções motivadoras, claras e elegantes não é tarefa fácil. As páginas que seguem, provavelmente, podem ajudar autores de material de ensino a superar em parte esta dificuldade. Sugiro que você siga em frente e confira o meu palpite.

 

INTRODUÇÕES

INTRODUÇÃO

Na maior parte dos casos, você irá usar sua experiência e bom senso para decidir se as introduções são ou não necessárias e que informações elas devem conter. Não há regras precisas e mágicas para a tarefa “escrever introduções”,  mas as diretrizes gerais, que discutiremos aqui, funcionaram muito bem para diversos materiais que conhecemos.

DIRETRIZES GERAIS

Uma introdução é parte necessária de um manual, unidade ou atividade de ensino todas as vezes que o autor achar que o estudante possa colocar qualquer uma das seguintes questões:

  1. Do que trata este manual, unidade ou atividade?
  2. Por que eu tenho de aprender as informações ou habilidades apresentadas a seguir?
  3. Como este manual, unidade ou atividade se relaciona com instruções prévias ou futuras?
  4. Há algo especialmente interessante, a respeito do tópico a ser apresentado, que pode motivar o estudante?
  5. Há algo mais que eu devo saber e que possa orientar o meu estudo?

Uma introdução adequada fornece uma resposta clara e concisa para cada uma das questões atrás formuladas. Nenhuma outra informação é necessária.

MAIS INFORMAÇÕES SOBRE INTRODUÇÕES

Quando começam a estudar um novo manual, unidade ou atividade, os alunos, provavelmente, têm em mente algumas questões sobre os tópicos a serem apresentados.  Uma introdução deve procurar “dar conta” dessas possíveis questões,  de tal modo que os estudantes possam, uma vez satisfeita a curiosidade inicial, voltar-se especificamente para a matéria a ser aprendida.

ANÁLISE DAS DIRETRIZES

  1. Do que trata este manual, unidade ou atividade?

Os alunos gostam de saber “onde estão entrando” quando começam a estudar um novo assunto. A forma mais apropriada de trabalhar esta situação é a que segue:

  1. Para uma atividade: basta uma simples declaração que possa dar uma idéia sobre o resultado final de aprendizagem.

o Exemplo:

Nesta atividade você vai aprender como controlar seu talão de cheques.

  1. Para uma unidade: basta uma descrição breve de cada uma das atividades, tópicos ou assuntos a serem abordados.

Exemplo 1:

Nesta unidade iremos abordar acentos graves, acentos agudos e regras de uso de crase.

Exemplo 2:

Os tópicos que fazem parte desta unidade são as seguintes:

Atividade 1: Cálculo de porcentagens

Atividade 2: Como converter decimais em porcentagens

Atividade 3: Como converter frações em porcentagens

Atividade 4: Como entender a palavra problema

  1. Por que eu tenho de aprender as informações e habilidades apresentadas a seguir?

Esta é uma questão que  os alunos costumam fazer com muita freqüência. Eles querem saber se e como irão usar as informações e habilidades no mundo real. O conhecimento destas razões pode ser um elemento muito motivante para os alunos.

A resposta mais satisfatória que você pode dar à questão aqui analisada é dizer aos alunos, o mais especificamente possível, como eles irão aplicar os conhecimentos e habilidades aprendidos em situações de trabalho ou do dia a dia.

  • Uma situação exemplar:

Suponha que  os alunos sejam solicitados a memorizar um código de cores para ler um diagrama elétrico. Suponha, ainda, que eles queiram saber o porquê desta aprendizagem. Dizer-lhes o porquê (uma vez que irão usar o código de cores para ler diagramas elétricos no trabalho) fará com que a instrução tenha mais significado e, consequentemente, seja algo motivante.

  1. Como este manual, unidade ou atividade se relaciona com instruções prévias ou futuras?

É sempre bom que os alunos saibam como uma seqüência de instruções, como um todo, está articulada. Eles gostam de saber o quanto já progrediram, como a instrução presente se articula com conhecimentos futuros e como o já aprendido se articula com o item a ser estudado. Este tipo de orientação é particularmente importante em situações que demandam um certo controle do processo por parte do aluno.

A seguir, são apresentados alguns exemplos de informações compatíveis com o tipo de problema aqui abordado. Para dizer aos alunos onde eles estão na seqüência do programa, você pode empregar fórmulas tais como:

  • Exemplo 1

Esta é a nona unidade do nosso programa. Você, portanto, já aprendeu três quartos da matéria X. À esta altura, sua segurança a respeito do assunto já deve estar num bom nível.

Você pode, ainda, ressaltar a importância de um segmento ou unidade como pré-requisito. Eis um exemplo, nesta direção:

  • Exemplo 2

Esta atividade trata de habilidades básicas que você deve dominar antes de prosseguir para as demais atividade

Uma outra possibilidade de informação, que você pode trabalhar aqui, é aquela que procura relacionar o assunto a ser tratado com conhecimento prévios.

  • Exemplo 3:

Até agora você vem aprendendo certas habilidades que parecem não ter qualquer relação entre si. Nesta unidade você vai aprender como combiná-las e como usá-las no seu conjunto.

 

  1. Há algo especialmente interessante, respeito do tópico a ser apresentado, que pode motivar o aluno?

Para responder esta questão, você pode lançar mão de todos aqueles fascinantes detalhes, notas históricas e anedotas que não constituem propriamente conteúdo da instrução pretendida. Você pode fazer um uso valioso e criativo deste tipo de material na introdução. Não faça isto, porém, com excesso de entusiasmo. Lembre-se de que as informações utilizadas devem chamar a atenção dos alunos e motivá-los para o aprendizado do conteúdo-alvo. Por este motivo, evite a tentação de se dispersar, aprofundando um assunto que lhe interessa pessoalmente mas não tem relação direta com a instrução a ser desenvolvida.

Você deverá ser muito criterioso na escolha das informações do tipo aqui discutido. Parece que o exemplo, mostrado a seguir, possui as virtudes de motivar sem aprofundar em demasia um assunto que não se articula diretamente com aquilo que se quer ensinar.

Exemplo:

Os cometas vêm sendo observados desde o início da história da humanidade. O mistério que os cerca alimentou muitos mitos e lendas. Por causa do misticismo e romantismo que provocaram ( e ainda provocam!), saber a verdade a respeito deles talvez seja um desapontamento… Mesmo que isto ocorra, a beleza dos cometas, no campo das lendas ou no domínio das ciências, é algo permanente.

  • ATENÇÃO

As informações a que se referem este item são trabalhadas exclusivamente para aumentar o interesse e a motivação dos alunos. Elas não são, portanto, conteúdo da unidade ou atividade. Conseqüência: não podem ser cobradas em termos de avaliação.

  • NOTA FINAL

Ao usar o recurso informativo aqui proposto, lembre-se de contrariar o principio do porco. Ah! Você não conhece este princípio. Vamos a ele: “Quanto mais melhor”. Esta verdade porcina não se aplica aqui. Devemos usar apenas a quantidade necessária para motivar o aluno. Nada mais.

  1. Há algo mais que eu deva saber e que possa orientar o meu estudo?

Esta é uma questão muito ampla. Ela pode ou não merecer uma resposta. Muitas vezes, não há nada mais que o aluno precise saber (mas, quem sabe o limite do “precisa saber”?). Não parece ser útil entrar numa discussão sobre limites do saber; isto, provavelmente, não daria uma boa pista para quem deseja terminar em tempo hábil um manual decente…

Para responder a questão, a melhor solução talvez seja determinar se há alguma informação de que o aluno necessita para completar uma dada unidade ou atividade de estudo. Entre estas necessidades, destacam-se: orientações sobre como proceder, instruções novas ou especiais, explicações a respeito da estrutura da unidade ou atividade, esclarecimentos sobre termos pouco conhecidos e que serão utilizados no segmento. Normalmente, a maior parte das informações relativas a procedimentos (ensino de técnicas) são trabalhadas em momentos específicos no material, dispensando esclarecimentos na introdução. Se este, porém, não for o caso, você deve incluir as informações necessárias na introdução. Se a informação for muito importante, é preciso colocá-la na introdução, mesmo que ela venha a ser repetida em outras partes do material.

  • SITUAÇÃO EXEMPLAR 1:

Suponha que você tenha dito aos alunos, bem logo no começo de uma seqüência de instruções, que eles não deveriam passar de uma para outra unidade sem antes serem avaliados pelo professor. Convém, num caso como este, usar uma parte da introdução de cada segmento para chamar a atenção dos estudantes para a “regra do jogo”.

  • SITUAÇÃO EXEMPLAR 2:

Uma outra situação,  que talvez mereça destaque nos termos do assunto aqui abordado, é a ocorrência de uma prática que ainda não fora proposta no material.

Veja uma alternativa de informação que corresponde a este comentário:

Esta unidade difere das demais unidades até aqui estudadas, uma vez que ela requer prática em grupo. Ou seja, você deverá fazer os exercícios necessariamente com dois outros companheiros de curso.

NOTA FINAL

Ao escrever introduções, seja breve e conciso. As introduções podem ser muito criativas e elegantes ou “curtas e grossas”, dependendo da natureza do material e das características da clientela-alvo.

A introdução lhe oferece oportunidade para falar de coisas que seriam pouco apropriadas em outra parte do material. Evite, porém, convertê-la num “tratado”. Com a experiência, você irá aprender a escrever introduções equilibradas, com a melodia certa para abrir o apetite dos alunos para a instrução-alvo.

 

 

Memória, aprendizagem e educação

novembro 22, 2016

memoria

Críticas à educação tradicional incluem acusações contra memorização. Isso é uma bobagem. Todo comportamento inteligente depende da memória de fatos, princípios, métodos. A matéria aparecida no Rerum Natura esclarece bem a questão. Para interessados segue link:

O PAPEL DE MEMÓRIA NAS APRENDIZAGENS ESCOLARES

Papel do ensino superior

abril 7, 2016

Entre os meus guardados, há texto de entrevista que dei para uma revista de educação. Já não me lembro o nome da publicação. Sei que a jornalista que entrou em contato comigo estava interessada em saber como eu utilizava tecnologia em minhas aulas. Mas, as perguntas que me foram enviadas não tocavam tal assunto diretamente. O foco das questões era o papel do ensin9o superior. Acabo de rever meu texto. Eliminei as questões sobre minha identificação e carreira docente, feitas apenas para me apresentar aos leitores. Conservei as questões de fundo mais interessantes, assim como minhas respostas.

Não me informaram se a entrevista foi publicada. Isso é normal. Muita gente que pede entrevistas não se dá ao trabalho de continuar contato com o entrevistado depois que este manda-lhes respostas por escrito.

Sem mais delongas segue o que elaborei para a tal entrevista:

 Durante os anos lecionando dentro do âmbito universitário, como você sentia o impacto da faculdade nos alunos recém-chegados? Como era essa adaptação? Eles acompanhavam bem os conteúdos aplicados?

Essa questão merece muitas explicações. Vou abordar nela alguns aspectos que não costumam ser muito comentados.

Começo com uma observação sobre um dos papeis que o ensino universitário vem desempenhado na atualidade, o de contenção da mão de obra juvenil. Estudar é uma forma de se preparação profissional. Mas, é também uma forma de retardar o ingresso no mercado de trabalho. Quanto mais anos os jovens passarem em bancos escolares, mais tempo ficarão afastados de um trabalho profissional relacionado com uma carreira e com uma biografia laboral significativa.

Não há nada de errado com o retardamento do ingresso dos jovens no mercado de trabalho. Isto está acontecendo por duas razões: demográfica e econômica. No campo demográfico, temos uma população que, em média, vive cada vez mais. E os adultos tendem a permanecer no trabalho até os setenta anos ou mais. Para equilibrar as coisas, não convém que os jovens comecem a trabalhar muito cedo. No campo econômico, não é fácil criar oportunidades de emprego para todos. Por essa razão a escola funciona como uma instância de ocupação para boa parte dos jovens. E, no mundo todo, o tempo de permanência em escolas aumenta cada vez mais. O número de universitários tende a crescer. Nos EUA, por exemplo, mais de 40% da população de 18 a 22 anos está nas universidades. No Brasil esse percentual é de mais ou menos 13%. Mas, os planos de governo, desde os tempos em que o Professor Paulo Renato era ministro da educação, são de chegar a 30%.

Mesmo com apenas 13% de jovens em idade própria na universidade, é comum no Brasil ouvir-se que é necessário fazer uma pós ou especialização. Em outras palavras, já se desenha uma situação de exigência de mais tempo nas escolas. Essa tendência indica que o diploma de graduação já não basta. Indica que os jovens permanecerão mais tempo ainda nos bancos escolares.

Não vou aprofundar o fenômeno do retardamento do ingresso de gente mais nova no mercado de trabalho, assim como da exigência de tempos cada vez mais longos de estudo. Creio que o que observei até aqui já fornece um contexto para que eu possa encaminhar uma resposta para sua pergunta.

Os jovens que chegam à universidade não tem informação clara sobre os mecanismos de retardamento de ingresso da mão de obra jovem no mercado de trabalho. Nem sabem que o curso superior, em muitos casos, é apenas um período de espera. Mas, eles vivenciam esses mecanismos demográficos e econômicos de nosso tempo. Embora não o digam, eles intuitivamente percebem que estão aguardando sua vez. Percebem que vai demorar certo tempo para que possam, de fato, começar algum trabalho promissor em termos de carreira. E sabem, intuitivamente, que os estudos universitários podem ter pouca relação com seu futuro no trabalho,

Há muitos anos, o máximo de escolarização que a maioria das pessoas podia esperar era “tirar o ginásio”. Ou seja, cursar oito anos de escola. E, aos 14 anos, o destino da maioria era o mercado de trabalho. Hoje, muitos jovens só vão ter o primeiro emprego por volta dos 22 anos. É certo que muitos estudantes universitários de cursos noturnos trabalham. Mas, quase sempre, veem seu trabalho como uma condição provisória. Sonham com um futuro muito melhor cuja porta é uma formação de nível superior. Estão, de certa forma, retardando o ingresso em profissões que de fato desejam exercer.

Ao lado disso, cresce cada vez mais os nem/nem entre jovens com idade entre 17 e 24 anos. Os nem/nens nem estudam, nem trabalham. Vivem com dependentes de seus pais ou avós. Esperam dias melhores. Ou talvez nada esperem. Alguns deles iniciaram estudos universitários e pararam, pois não conseguem ver com clareza seu futuro. Mais uma vez, é preciso dizer que este também é um fenômeno planetário. Há milhões de nem/nens nos Estados Unidos e Máxico, por exemplo.

Não desenhei o quadro completo sobre as mudanças que vêm acontecendo com relação ao papel que as universidades estão desempenhando como diques de uma mão de obra que não tem grandes chances de incorporação imediata a um mercado de trabalho promissor.

Esse meu comentário sobre demografia e papel de contenção de mão de obra desempenhado pelos estudos foi necessário para mostrar que a juventude de nosso tempo é uma juventude estendida. Ou seja, a duração dos anos juvenis agora vai muito longe, chegando perto dos trinta. Ou mesmo ultrapassando tal barreira

O que tem tudo que eu disse até agora com o impacto da faculdade nos alunos recém-chegados? Acho que a juventude mais estendida já não olha para a universidade com a mesma esperança dos tempos antigos. Embora não o diga explicitamente, o jovem sabe que “tirar” um curso superior não será mais garantia de bom emprego como antigamente. No geral, os jovens entram na universidade com bastante insegurança. Não sabem se fizeram a escolha certa. Por isso, é muito comum encontrar estudantes universitários que já mudaram de curso pelo menos uma vez.

Outra coisa que acontece com os estudantes universitários de hoje é uma expectativa de que o curso universitário seja apenas uma continuação do curso secundário. Vi muito isso nos tempos em que dei aula para primeiros anos. Convém explicar melhor essa observação.

A passagem do ensino médio para a universidade deveria ser uma ruptura. Estudos superiores deveriam ser muito diferentes dos estudos secundários. Exemplifico isso no tratamento das matérias. No segundo grau, geralmente o professor “mastiga” a matéria para os alunos. Isso não deveria ocorrer no ensino universitário. O jogo é outro. A matéria não deveria ser mastigada. O aluno deveria ter autonomia para fazer sínteses pessoais dos conteúdos que precisa aprender. E isso é uma mudança muito grande. Há poucos dias conversei com uma menina de dezessete anos que começou um curso superior na área de biologia na USP. Ela estava assustada porque os professores não “explicam” a matéria e dão muito material para os alunos estudarem. E essa menina não sabe estudar dessa forma tão independente. Ela gostaria que a matéria fosse mastigada pelo docente.

Meus alunos tinham dificuldade parecida com a dessa aluna do curso de biologia. Eles queriam que eu apresentasse uma matéria bem organizada e definisse com muita clareza o que iria cair na prova. Queriam, como eu disse, que a graduação fosse uma continuação suave do curso secundário.

Meus alunos viviam certa ilusão de que o curso superior lhes abriria automaticamente portas para o sucesso profissional. Mas, logo se desencantavam. Descobriam que o futuro não seria tão promissor. E muitos alunos começavam a pensar em mudar de curso.

Poucos alunos aceitavam a ruptura. Poucos alunos percebiam que no ensino superior esperava-se deles certa independência no estudo. Muitos queriam matéria mastigada.

Você acredita que o modelo universitário atual está adaptado para as novas gerações?

O modelo universitário ainda continua a cobrar estudo independente dos alunos. Mas, em faculdades particulares isso já mudou bastante. Conheço casos de faculdades de engenharia nas quais os alunos, com grandes carências em matemática e física, recebem educação compensatória, numa retomada de conteúdos do ensino secundário e com matéria “mastigada”. Isso ocorre de forma improvisada. A mudança deveria ser muito maior.

O velho modelo está em crise. A antiga universidade não foi planejada para acomodar mão de obra, para aumentar o tempo de espera. Mas, está se adaptando aos novos tempos, embora estudantes e professores não gostem muito de pensar sobre isso. Ainda persiste a ilusão de que a faculdade abrirá um caminho de sucesso profissional automaticamente, bastando a posse do diploma.

Continuo a achar que a universidade é um espaço de estudo no qual os estudantes precisam tornar-se produtores de conhecimento, não repetidores de saberes que outros produziram. Nesse sentido, penso que é preciso preservar a ideia de que os alunos das universidades precisam ter certa independência em seus estudos. Assim, talvez a questão maior não seja a que está embutida nesta questão. Em vez de adaptar a universidade aos jovens, os jovens precisam adaptar-se à universidade…

Como seria o modelo universitário ideal?

Não acho que tenho a fórmula de um modelo ideal. Mas posso propor uma providência que poderia ajudar os alunos a fazerem a passagem do ensino médio para a universidade de maneira mais tranquila.

O que proponho já foi tentado várias vezes. A PUC de São Paulo e a Unicamp., por exemplo, já tentaram essa mudança. Voltaram atrás depois de alguns anos de experimentação de um novo modelo. Acho que os alunos, no primeiro ano não deveriam entrar num curso específico. Deveriam fazer um ano básico, com matérias gerais que pudessem ser aproveitadas em qualquer curso específico posteriormente. E as matérias não deveriam ser muitas. Eu daria grande destaque ao português, com um conteúdo bem aprofundado em técnicas de redação. Além de português, os alunos deveriam ter aulas de matemática e ciências. Acho que este currículo mínimo poderia ser complementado por estudo de história, filosofia e ciências sociais. O número de matérias deveria ser bem pequeno, não mais que seis.

Talvez, como ocorre no ensino superior americano, o currículo desse primeiro ano básico devesse ser bastante flexível, permitindo que os alunos fizessem matrícula por disciplina. Nesse sentido, os estudantes poderiam aprofundar mais matérias mais próximas de seu gosto. Isso resultaria em mais facilidade nos estudos.

Mas, infelizmente, alunos e escolas não gostam muito da ideia de um primeiro ano dedicado inteiramente ao ensino básico. Será preciso algum tempo para que todos percebam que o primeiro ano de universidade deveria ser uma situação de passagem, de adaptação, não de escolha definitiva de um curso e da profissão com ele relacionada.

Proponho essa mudança, mas não tenho esperança de que ela seja concretizada. As universidades particulares querem conservar a ilusão de que o ensino superior garantirá per se um futuro promissor. Nas universidades públicas, os estudantes, ansiosos, para terminar seus cursos, não aceitarão, com facilidade, um ano básico.

Insisto nessa proposta. Acho que os anos de estudo nas universidades deveriam aumentar. Penso que os estudantes deveriam permanecer nas universidades pelo menos cinco anos. Hoje, a pressa em tirar um diploma superior quase sempre resultará em decepção com as possibilidades concretas de começar uma nova vida na qual o diploma superior abra portas para uma vida melhor.

 

Você já desejou ter liberdade para discussão de algum determinado assunto e foi barrado pela instituição?

Eu utilizava bastante a internet em minhas aulas. Duas universidades onde trabalhei tinham serviços de bloqueio de conteúdo. Uma palavra proibida, por exemplo, era jogo. Um tipo de site proibido era blog. Para que meus alunos de educação física pudessem fazer certos trabalhos sobre jogos olímpicos, eu tinha de pedir autorização para que liberassem alguns computadores nos laboratórios. Isso me irritava profundamente. Sempre utilizei blogs com finalidades acadêmicas. Mas, muitas vezes, meus alunos não podiam acessar, nas universidades, meu blog e outros blogs de interesse. Esses casos de censura no acesso à informação me colocaram em conflito com certos setores das universidades.

Acho uma bobagem bloquear acesso a certos assuntos ou sites na internet. Essa medida não educa para a responsabilidade. É apenas um autoritarismo bobo de quem tem poder para controlar redes digitais.

 

Qual foi a experiência onde você obteve mais aprendizado? (Na escola, faculdade, cursos, trabalho…)

Não consigo encontrar uma resposta única para essa pergunta. Algumas vezes aprendi muito na escola. Mas, em alguns casos, a aprendizagem no ambiente escolar foi um fracasso. Acho que aprendi bastante quando me encantei com o assunto. Em parte, encantamento com o assunto depende muito dos professores. E não são todos os professores que tem tal capacidade. Felizmente tive alguns professores muito bons.

Sempre acho que o trabalho é a melhor sala de aula. Ele coloca problemas que temos que resolver. O trabalho nos exige criatividade, invenção. Nesse sentido, trabalhar é a melhor forma de aprender. Acho que as escolas deveriam prestar atenção no trabalho e oferecer dentro de seus muros algo parecido com o que somos obrigados a criar em nossas atividades laborais.

Em resumo: aprendi muito no trabalho, e no trabalho aprendi mais quando as aprendizagens escolares que eu tinha me ajudaram a elaborar conhecimentos necessários na minha profissão.

O trabalho é uma grande escola. Mas isso não deve nos levar a desvalorizar o que as boas escolas podem fazer. Além disso, o tempo de escola é um tempo de liberdade, de prazer. Infelizmente a gente só descobre isso muito tempo depois…

Inclusão e educação

dezembro 8, 2015

Recentemente comentei aqui palestra de Francesco Tonucci (cf. Escola do Futuro: Conversa com Francesco Tonucci). Um dos pontos mais importantes da fala do educador italiano é a insistência de que a escola deve ser espaço de diferentes. Tonucci diz isso contrapondo-se ao pensamento hegemônico que insiste numa escola de iguais. Volta e meia a gente ouve dizerem que seria muito bom ter classes homogêneas. Isso quer dizer ter classes com alunos iguais quanto a idade, níveis de interesse, níveis de inteligência, origem étnica etc. E ainda não desapareceu do horizonte a expectativa de que nas escolas comuns os alunos devem ser normais.

Nesses dias, assistimos a uma discussão sobre um projeto que se baseia numa escola para iguais, o projeto de reorganização das escolas paulistas proposto pelo governador Alckmin. Os defensores de tal projeto dizem que escolas separadas por ciclos, fundamental I, fundamental II e médio, terão rendimento melhor que as escolas onde convivem alunos de idades muito diferentes (dos o6 aos 17 anos). Essa visão de escola como fábrica especializada em produtos específicos é uma das dimensões daquilo que Tonucci chama de escola de iguais. Convém anotar que essa ideia não é nova. A separação por ciclos era praticada na educação militarizada da velha Esparta, separando em três grupos distintos os educandos (dos 8 aos11, dos 12 aos 15, e dos 16 a 20). (cf. História da Educação na Antiguidade).

Há muitos diferentes no mundo. Um dos grupos de diferentes é constituído por pessoas com a síndrome de Down. Há uma história longa de escolas de iguais para crianças com tal síndrome. Uma escola de iguais com sinal trocado. Em vez de ser uma escola para alunos normais, tal escola é um local para alunos que precisam de tratamento especial. Nessa perspectiva, um aluno com síndrome de Down não pode frequentar classe de alunos normais. Ele não poderia acompanhar o avanço de tais alunos. Seria um estorvo.

Faz pouco tempo que alunos com síndrome de Down estão sendo integrados a classes em escolas comuns, rompendo com a ideia de uma escola de iguais. Mas, ainda há muita gente que não concorda com tal medida. E quem não concorda com tal medida certamente tem cabeça parecida com a senhora que aparece num vídeo recente dialogando com uma moça com síndrome de Down. Vale ver o vídeo e meditar um pouco sobre a necessidade de uma escola de diferentes.