Archive for the ‘Orientações’ Category

Educação crítica

março 4, 2020

Em 2015, um jovem de quinze anos foi morto pela polícia no Rio de Janeiro. Registrou-se que ele e amigos estavam armados. Essa versão oficial foi desmentida por um vídeo gravado ao acaso pelo celular do rapaz assassinado. A gravação não mostra imagens da ação dos soldados, mas a trilha sonora, de cerca de quinze minutos, revela ataque a jovens que conversavam pacificamente na rua e que não estavam armados. O jovem assassinado era negro. Negros também eram seus amigos atacados pela polícia. Segue foto do rapaz. Se você clicar sobre ela verá a matéria publicada pelo El Pais.

negro

O caso desse moço não é um fato isolado. Ele é mais um numa série de assassinatos de jovens negros no Brasil. Esse é um assunto que deveria ser discutido extensamente em nossas escolas. Não é. E há muita gente que diria que tal discussão é política e que política deve ficar fora das escolas.

Começo este post com um caso que reflete violência contra os negros em nosso país porque acabo de ler um artigo sobre educação crítica que começa com a descrição de uma caso de assassinato de jovem negro nos Estados Unidos. E os autores mostram que houve grande controvérsia sobre a questão de se discutir temas assim no espaço escolar. Eles opinam que tal discussão é necessária para a construção da cidadania.

Racismo, homofobia, assassinato de jovens negros, trabalho escravo, violência contra as mulheres são alguns dos temas que podem dar concretude ao que chamamos de educação crítica. Esta última não é um exercício formal de como raciocinar, mas uma prática voltada para o mundo em que vivemos.

O que apenas sugiro neste começo de conversa é abordado com muita propriedade no artigo de que falei. Vale ler a matéria e relacioná-la com o que anda acontecendo em nosso país. Professores e escolas vêm sofrendo violentas pressões para não fazerem educação crítica voltada para fatos sociais que precisam ser discutidos e analisados em profundidade, tanto na sociedade como nas escolas.

O artigo a que me refiro foi publicado na revista The Atlantic e é assinado por Jonathan Zimmerman e Emily Robertson, professores de importantes universidades americanas. Como muitos amigos não leem inglês com facilidade, resolvi cometer tradução do texto que saiu no The Atlantic. É uma tradução livre que não passou por necessárias revisões, mas acho que ela dá uma boa ideia do que apresenta o artigo.

O título original do texto é The Case for Contentious Curricula. Achei que tal título, com bastante liberdade interpretativa, poderia ser traduzido como Argumentos a Favor da Educação Crítica. Convido amigas  e amigos para apreciarem a obra de Zimmerman e Robertson no que segue.

Argumentos a favor da educação crítica

Jonathan Zimmerman e Emily Robertson

The Atlantic April 26, 2017

edu

No dia 9 de agosto de 2014, o policial Darren Wilson atirou e matou Michael Brown nas ruas de Ferguson, Missouri. Wilson é branco; Brown era negro e estava desarmado. Em poucos dias Ferguson foi tomada por violentos protestos. E em muitas outras cidades americanas, milhares de manifestantes foram às ruas para condenar o racismo e a brutalidade da polícia.

Algumas escolas em Ferguson prorrogaram a volta às aulas para permitir que o pessoal da limpeza retirasse os detritos deixados pelos protestos e para se assegurarem de que os alunos poderiam ser transportados em segurança. Quando finalmente abriram suas portas, as escolas tiveram que decidir como – e se – abordar o assassinato de Brown e o que veio depois. Por todo o país, os participantes dos protestos cantavam “A Vida dos Negros Importa”. Como iriam os professores da área de Ferguson fazer com que a controvérsia tivesse sentido, e com que finalidade?

Sem nenhuma surpresa, as abordagens docentes variaram. Em University City, um subúrbio [vale lembrar que em cidades americana subúrbios são áreas afluentes] que se limita com St Louis, um professor levou os alunos a uma “discussão livre” sobre raça, justiça criminal, e desigualdade. “Eles são capazes de desconstruir os assuntos olhando para coisas como pobreza, educação, militarização das forças policiais, e percepção de que o país e o mundo tinham de que St. Louis passou por uma turbulência” declarou orgulhosamente o professor. Mas, às margens do Mississippi, em Edwardsville, Illinois, as autoridades escolares orientaram os professores a “mudar de assunto” sempre que o caso de Ferguson emergisse na classe. E em Riverview Gardens, o distrito em que Brown foi morto, os dirigentes disseram aos professores para falar do assunto apenas quando os alunos o levantassem. Se os alunos ”se mostrassem emocionalmente envolvidos com a situação”, os professores eram orientados a encaminha-los á orientação educacional e serviço social da escola.

Edwardsville é um distrito de maioria branca; Riverview Gardens é um distrito de maioria negra. Mas, em ambos os lugares, as razões para restringir o debate eram as mesmas: o medo de que os professores estariam inserindo seus próprios vieses – e botando fogo numa situação já muito volátil. O foco central da preocupação era o bem estar psicológico dos estudantes, não o seu crescimento intelectual e político. De fato, para muitos educadores na região, “política” era justamente o que as escolas deviam evitar. Ressaltavam-se visões de alunos emocionalmente frágeis, com elevada raiva e, possivelmente, violência decorrentes da situação de Ferguson. Mas talvez esse seja o caminho errado; as escolas públicas talvez devam abordar temas controversos que elas frequentemente evitam. O episódio de Ferguson merecia atenção das escolas. O assunto era objeto de divergência entre especialistas e de interesse e preocupação públicos.

Na mídia e nos grupos sociais da internet, acadêmicos discutiram as origens das abordagens policiais em Ferguson e sua ligação mais ampla para as relações americanas de raça e de justiça criminal. E através do país, pessoalmente ou em redes sociais, milhões de cidadãos se engajaram amplamente, e muitas vezes de modo apaixonado, em conversações sobre o assunto. E é claro que foi precisamente o volume e a veemência da discussão pública que levou muitos educadores a evita-la nas escolas. E isso tem sido um tema recorrente na história da educação americana. Como mostram os exemplos de Ferguson, as pessoas simplesmente não confiam nos professores como profissionais capazes de engajar os alunos em conversas sobre assuntos controversos de maneira bem informada e sensível. E não se dá aos professores espaço para conduzirem essas discussões no tempo escolar, crescentemente dominado pela preparação para testes padronizados [os ENEM da vida!]. Como confirma um relato de Riverside Gardens, “há pouco tempo disponível no espaço escolar” para abordar casos como o de Ferguson e, ao mesmo tempo, preparar os alunos para testes em matemática e leitura, especialmente em escolas da periferia onde muitos alunos não são proficientes em tais áreas de saber. Na verdade, como as pesquisas repetidamente confirmam, os alunos mais pobres têm menos oportunidades que outros estudantes de examinar assuntos controversos no espaço escolar.

As escolas ensinam muitas coisas. Na maior parte das vezes, porém, elas não têm ensinado os alunos com se engajar em debates bem informados e racionais sobre as inúmeras diferenças que perpassam a sociedade. Em síntese, o compromisso retórico de “ensinar temas controversos” nas escolas americanas não teve reflexos notáveis no dia a dia das salas de aula. Por causa de uma formação insuficiente, alguns professores não têm background de conhecimento ou habilidades pedagógicas – ou ambos – para liderar discussões em profundidade sobre questões quentes da política. Acima de tudo, porém, os professores não têm autonomia profissional para fazê-lo. Isso acontece particularmente durante períodos de guerra, quando as escolas são impedidas de abordar a conduta militar americana. Mas, através da história americana – e no presente – os professores enfrentaram, formal e informalmente, restrições na discussão de assuntos políticos de todos os tipos. A elevação dos níveis de educação provavelmente aumentou essa pressão, envolvendo desafios que os cidadãos antes julgavam que deveriam ser responsabilidade dos professores, com credenciais e saberes superiores para tanto. “O professor de ensino médio perdeu de fato o relativo status nos anos recentes na medida em que os pais têm agora formação secundária” observou, em 1958, o eminente sociólogo David Reisman. “Enquanto o professora da pré-escola ganha admiração porque ela pode controlar várias dúzias de pré-alfabetizados cujas mães sequer conseguem controlar uma única criança, o professor de ciências sociais no ensino médio tem dificuldades para se colocar como mais preparado que os pais que declaram que sabem tanto quanto ele”.

Isso é mais verdadeiro ainda nos dias de hoje, na medida em que mais e mais pais têm ensino superior. Mas o professor de ensino médio – particularmente o que ensina estudos sociais –  ainda enfrenta restrições mais agudas, por razões que Riesman apontou na metade do século passado. “Os professores de ensino médio podem ser rotulados de ‘controvertidos’ assim que qualquer discussão se torna acalorada ou se aproxime do lar”, escreveu Riesman. E o perigo é maior em estudos sociais que “tanto pode refletir o que está nos jornais como pode se converter em notícia”. Em muitas comunidades isso é um grande risco para os professores de estudos sociais. Por isso, muitos deles ensinam o que Riesman chamou de ‘irrelevâncias sociais’ – uma ladainha de clichês e pieguices – e evitam qualquer tema controverso que possa lhes trazer aborrecimentos com alguma parte da população [pais, opinião pública, formadores de opinião etc.]. “Eles temem que a abordagem de ‘temas controversos’ em educação os exponha a críticas”, escreveu o futuro vice-presidente Hubert Humphrey, alguns anos antes. “Isso produziu insegurança incômoda que, por sua vez, forçou muitos professores a abandonar técnicas educacionais válidas”.

Seguramente, muitos outros conteúdos escolares – não apenas estudos sociais – envolvem potencialmente assuntos controversos. No desenvolvimento curricular, os professores lutam para confrontar suas obrigações de abordar tais assuntos com as inevitáveis pressões para evita-los. Nos anos vinte e trinta do século passado, por exemplo, os professores de ciências no ensino médio enfatizavam o ensino da física e da química; não davam, porém, grande importância à biologia. A razão era óbvia: ao contrário de outras ciências importantes, escreveu um observador, a biologia era uma ameaça que “poderia familiarizar rapazes e moças com a teoria da evolução”.

Reclamações dos cidadãos também restringiram incursões dos professores de inglês em assuntos controversos. Algumas vezes os professores foram impedidos de indicar The Catcher in the Rye, The adventures of Huckberry Finn, e outros livros ´banidos’ que provocam arrepios [e condenação] em reuniões de conselhos de educação [nos EUA há conselhos de educação em vários níveis, na própria escola, no distrito, no estado] por todo o país. Mesmo quando tais obras são permitidas, professores experimentam grandes limitações para discutir questões delicadas presentes no texto – especialmente aquelas que se referem a sexo. Finalmente, a educação sexual obrigatória também é alvo de constantes objeções da comunidade. Isso é um problema principalmente para professores no campo da saúde e da educação física, que muitas vezes eliminam de suas aulas qualquer coisa muito explícita – ou controversa – por medo de reações negativas das famílias.

Leis, dirigentes escolares e opinião da comunidade têm, todos eles, conspirado para evitar ou para desencorajar os professores americanos a discutir assuntos controversos em sala de aula. Isso não quer dizer que os professores sempre evitaram tais assuntos. Em 1953, no auge da Guerra Fria, uma pesquisa junto a professores de estudos sociais em Ohio revelou que os docentes estavam conduzindo discussões para determinar se o presidente Harry Truman deveria intervir na indústria de produção de aço, se Truman deveria ter demitido o general Douglas MacArthur, e se – como queria MacArthur – os Estados Unidos deveriam utilizar armas atômicas na Guerra da Coréia. No mesmo ano, em outra pesquisa, professores da cidade de Nova Iorque informavam que estavam conduzindo debates cujo foco era o direito da ‘China Vermelha’ ter assento nas Nações Unidas, ou se os comunistas tinham direito de lecionar em escolas públicas, ou se Julius e Ethel Rosenberg deveriam ser condenados à pena de morte por terem fornecido segredos atômicos  para a União Soviética, ou se o senador Joseph McCarthy era “uma ameaça ou uma salvador da democracia americana”.

Depois que vários professores foram demitidos por serem considerados comunistas, muitos docentes admitiram que estavam com medo de discutir qualquer assunto controverso em suas aulas. Mas, a pesquisa indicou que seus temores eram infundados, ou pelo menos exagerados. “É preciso que os professores que têm esses medos ganhem coragem”, escreveu o autor da pesquisa. “O assunto que eles dizem ter medo de ensinar está sendo abordado por muitos de seus colegas em salas de aulas próximas, e em escolas da vizinhança. Tais professores estão impondo desnecessária censura a eles mesmos”.

No presente, algumas evidências sugerem que na verdade os professores superestimam as limitações para abordar assuntos controversos em suas aulas. Novos professores, particularmente, demonstram surpresa quando ouvem que velhos docentes discutem questões politicamente espinhosas com seus alunos. “Você os deixa falar sobre isso?!”, perguntaram os [novos] professores a uma colega quando ouviram falar sobre suas aulas. “Que opiniões você os deixa expressar?”. Em diversos sentidos, essas observações revelam a fraca preparação dos professores para um de seus deveres cívicos fundamentais: explorar assuntos controversos com futuros cidadãos. Elas também lembram que esse tipo de ensino continua a acontecer, apesar da pobreza de preparação profissional para a tarefa e – particularmente nos anos recentes – do encolhimento da proteção legal para ele.

Quando os Estados Unidos atacaram o Iraque em 1991, estudantes de uma escola de Pittsburgh foram para as ruas protestar contra a instituição que se recusou a abordar o assunto. Mas, doze anos depois, quando os EUA invadiram o Iraque de novo, uma escola suburbana de Nova Iorque patrocinou um dia inteiro de discussão sobre o fato. Em assembleia geral na quadra da escola, cinco estudantes e dois professores de estudos sociais apresentaram argumentos a favor e contra a guerra; a seguir os estudantes se dispersaram e voltaram às respectivas classes para continuar o debate. As salas de aula dos Estados Unidos oferecem muitas oportunidades para crescimento por meio de assuntos controversos. A questão é se os professores serão empoderados para abordar tais assuntos.

Este artigo foi adaptado da obra de Jonathan Zimmerman e Emily Robertson, The Case for Contention: Teaching Controversial Issues in American Schools.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Educação divertida 2

outubro 5, 2019

Sempre me preocupou a ideia de que a educação deve ser divertida. Tentei, em meus tempos de professor em faculdades de educação, combater essa crença. Mas, confesso que não tive muito sucesso. Por isso, certo dia resolvi aderir ao movimento. Já tinha me esquecido disso. Hoje minha memória foi reativada quando encontrei um rascunho de texto que comecei a escrever em defesa da educação divertida. Tal rascunho pode ser muito melhorado. Por isso, publico-o aqui, solicitando colaboração dos amigos.

MANIFESTO POR UMA EDUCAÇÃO DIVERTIDA

Não dá mais pra suportar. A educação que temos é muito chata. Já é hora de virar o jogo. E podemos começar com as medidas que seguem neste manifesto.

  1. Extinção do Conselho Nacional de Educação (CNE) e demais conselhos de educação em todos os níveis, substituindo-os por órgãos capazes de julgar e animar espetáculos. Há exemplos de coletivos que podem exercer tal papel com muita competência. Sugere-se que os novos conselhos se inspirem em grupos de jurados como os do Chacrinha, Flávio Cavalcanti, Raul Gil, Bolinha e Silvio Santos.
  2. Fechamento imediato das faculdades de educação. Elas devem dar lugar a escolas circenses que formam palhaços, malabaristas, trapezistas, showpeople, profissionais muito necessários nas escolas de hoje. Entre os novos profissionais da educação, destaque especial será dado aos palhaços. Queremos já bons doutores em palhaçadas. Eles serão adorados pelos estudantes.
  3. Proibição de livros do Paulo Freire e autores assemelhados. Fora com a chateação de discursos articulados sobre fins da educação, Eles serão substituídos por manuais de como organizar espetáculos. Em vez de Freire, queremos Bial.
  4. Reforma urgente de espaços escolares, com derrubada de salas de aula, bibliotecas, laboratórios, oficinas. Os ambientes ideais das novas escolas serão picadeiros, arenas, palcos, estúdios. E enquanto a demolição da velha escola não se concretiza, façamos tudo via celular.
  5. Proibição de livros de disciplinas chatas como Anatomia e Fisiologia, Estatística, Física, Matemática, Cálculo, Lógica e História. Mas não basta proibir livros assim. É preciso proibir também as disciplinas. Elas são muito desagradáveis, exigentes, Não há qualquer razão para aprendê-las,
  6. Proibição de pesquisas científicas que deverão ser substituídas por roteiros capazes de gerar bons programas de TV, de jogos eletrônicos e de outros produtos que promovam o riso e a diversão.
  7. Eliminação de exercícios exigentes para a formação de artistas na música, na pintura, na dramaturgia etc. Toda a produção artística deverá ser levada à frente por robôs.
  8. Eliminação da chatice do dia a dia, as obrigações aborrecidas. Para gente que delas não consiga se livrar, serão administradas generosas doses diárias de SOMA ou de outra droga mais eficaz para promover o prazer.
  9. Há um objeto maldito que se aliou à escola e tem ojeriza quase que total dos alunos, o tal de livro. Ele precisa desaparecer. Não merece lugar nem mesmo em museu. E não venham com essa história de que o livro pode se transferir para a banda digital. Isso é golpe baixo, além de baita equívoco. As bibliotecas e livrarias serão conservadas apenas para alimentar uma diversão que deixará os estudantes muito contentes: fogueiras de livros em praças públicas. Essa diversão será provisória e desaparecerá quando o último livro for consumido pelo fogo.

 

Avaliação autêntica e rubricas

julho 31, 2018

Recupero velho texto que publiquei no Aprendente em 2005. O escrito era um artigo curto que apareceu na WebQuest page do meu amigo Bernie Dodge. O tempo passou. A atualidade do texto não. Ele ainda vale muito para quem queira conversar seriamente sobre avaliação.

 

Texto traduzido e adaptado a partir de notas em the webquest page
Jarbas N Barato/2004

Introdução

Quantas vezes você já tentou dar notas para os trabalhos de seus alunos e descobriu que os critérios de avaliação eram vagos e a descrição do desempenho esperado era nitidamente subjetiva? Você seria capaz de justificar a nota ou resultado da avaliação se tivesse que defender uma ou outro? A rubrica é um instrumento de avaliação autêntica, particularmente útil no tratamento de critérios avaliativos que são complexos e subjetivos

A avaliação autêntica é conduzida por métodos avaliativos que guardam a maior correspondência possível com a experiência da vida cotidiana. Ela foi desenvolvida inicialmente em artes e formação profissional, áreas nas quais a verificação da aprendizagem sempre foi baseada em desempenhos Numa e noutra, o instrutor observa o aprendiz no processo de trabalho ou na realização de algo concreto, fornece feedbacks, monitora o uso de feedbacks por parte do aprendiz, e ajusta a instrução e a avaliação de acordo com os resultados observados. A avaliação autêntica traz esses princípios do avaliar do concreto para todas as áreas do currículo.

A rubrica é uma ferramenta da avaliação autêntica, desenhada para simular atividade da vida real em que os alunos estão engajados na solução de problemas concretos. Ela é um tipo de avaliação formativa, pois faz parte de um processo holístico de ensino-aprendizagem em andamento. Os próprios alunos se envolvem no processo avaliativo, por meio de avaliações interpares e auto-avaliações. Na medida em que se familiarizam com a idéia de rubrica, os alunos podem ajudar no processo de elaboração de instrumentos de avaliação. Esse envolvimento faz com que eles ganhem poder na administração de sua aprendizagem e, com isso, o seu aprender se torna mais focado e mais auto-orientado. A avaliação autêntica elimina as fronteiras entre ensino, aprendizagem e avaliação.

É vantajoso usar rubricas no processo avaliativo porque elas:

  • permitem que a avaliação se torne mais objetiva e consistente
  • obrigam o professor a clarear seus critérios em termos específicos
  • mostram claramente ao aluno como o seu trabalho será avaliado e o que é esperado em termos de resultado
  • desenvolvem no estudante a consciência sobre os critérios a serem utilizados em avaliações de desempenho entre pares
  • oferecem feedback útil a respeito da efetividade do ensino
  • oferecem benchmarks com as quais é possível fazer comparações e medir o progresso do aluno

Podem-se criar rubricas com variadas formas e níveis de complexidade, porém, qualquer rubrica deve conter as seguintes características comuns:

– foco na mensuração de objetivo estabelecido (desempenho, comportamento, ou qualidade)
– uso de uma referência de classificação para situar o desempenho
– estabelecimento de características específicas de desempenho, organizadas em níveis que indiquem o grau de alcance de certo padrão

Neste módulo, você irá criar sua própria rubrica para avaliar o desempenho dos alunos num dado objetivo. Artigos da Web e alguns exemplos de rubricas irão direcionar seu esforço e estimular sua criatividade.
Recursos

Estude esses artigos sobre avaliação autêntica e uso de rubricas:
The Case for Authentic Assessment ERIC Document ED 328 611
Empowering Students through Negotiable Contracting by Andi Stix, Ed.D. (Requer Adobe Acrobat Reader)

Authentic Assessment Overview – Pearson Education Development Group

Dê uma olhada nos seguintes exemplos de rubricas:

Collaboration
HyperStudio Stack
Journal
Web page
WebQuest
Firsthand Biography

Use essas guidelines (orientações) para ajudá-lo a criar sua rubrica no próximo exercício.
Exercício

Depois de ler os artigos sobre avaliação autêntica e desenvolvimento de rubricas, já tendo, portanto, examinado alguns exemplos, você terá a oportunidade de desenhar a sua própria rubrica. Siga, para tanto, o processo abaixo:
1. Trabalhe com um companheiro na criação da rubrica.
2. Selecione um desempenho de seus alunos que você deseja avaliar. Seguem aqui algumas sugestões, caso você não encontre algo de sua própria lavra:

  • Uma apresentação oral ilustrada por meio de HyperStudio.
  • A uma página web mostrando os resultados de uma pesquisa.
  • Uma representação teatral
  • Um projeto colaborativo para pesquisar um tópico e produzir um VT com as informações conseguidas.
  • 3. Faça o Download de rubric template.
    4. Preencha o gabarito (template) com seus critérios. Verifique se você está incluindo o objetivo ou comportamento (categorias), referência classificatória/nível, e o grau de alcance. Escreva descrições específicas de desempenhos esperados dos estudantes para cada nível.
    5. Compartilhe a sua rubrica já elaborada com outro grupo.
    Para Explorações FuturasQuer saber mais sobre rubrica? Seguem aqui oito fontes de informação que podem ser úteis.
    Web Sites
    Rona’s Ultimate Teacher Tools
    Este excelente site tem links para um bom número de exemplos num amplo leque de areas.
    Rubrics: Inspire your Students and Foster Critical Thinking Esta série de cinco partes explora como um professor desenha, refina, e implementa rubricas numa grande variedade de matérias.
    TeAch-nology’s Rubric GeneratorsRubistarClassWeb Rubric Builder
    Estes três sites apresentam diferentes abordagens para ajudar o usuário a criar rubricas online. Uma delas provavelmente preencherá suas necessidades.

Conclusão

As rubricas são um instrumento de verificação efetivo para avaliar o desempenho dos alunos em áreas complexas e de definição vaga.Os alunos, envolvidos na criação de rubricas, tornam-se mais responsáveis por sua própria aprendizagem, ganham poder ao serem envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, e têm um idéia mais clara do que é esperado em termos de desempenhos específicos. Os cidadãos passam a ter informações mais claras sobre a avaliação dos alunos e os objetivos do ensino. Os professores deixam mais claros suas metas, expectativas e foco, e até mesmo sentem que seu trabalho com papelada fica reduzido porque os alunos passam a fazer parte do processo de verificação do próprio desenvolvimento. Há, porém, um problema no uso de rubricas Segundo Harry Tuttle, um especialista em tecnologia de ensino no distrito escolar de Ithaca: “eles vão ao querer rubricas para tudo que aprendem”.
Original de Nancy Pickett & Bernie DodgeÚltima revisão: 20m de junho de 2001.
Tradução e adaptação: Jarbas Novelino Barato
Versão de 25 de fevereiro de 2004.

Mãe e filho

julho 23, 2018

Não é preciso texto aqui. Em traços simples, Frato diz muito sobre relações entre mãe e filho. É preciso reparar que, na figura de felicidade. o pai está presente.

 

frato12

Pés descalços na escola

junho 14, 2018

coronel 3

Talvez eu já tenha divulgado esta foto aqui. Na dúvida, resolvi registra-la, mesmo que haja repeteco. Ela retrata professores e alunos do Grupo Escolar Coronel Francisco Martins em 1920, Franca, SP. Estudei nessa mesma escola de 1953 a 1956. Tiriei lá o primário. Era uma ótima escola que hoje, com as políticas da Secretaria de Educação de São Paulo, corre o perigo de fechar suas portas.

Na foto aparecem vários alunos descalços. Certamente não tinham sapatos. Mesmo em meus tempos de Coronel, nos anos de 1950, ainda havia alunos de pé no chão. A foto mostra aspectos importantes da história da educação no país. Uma história que não se ensina nas faculdades de Educação.

Atividade de Aquecimento

março 26, 2018

Acabo de elaborar atividade de aquecimento para grupos que irão conversar sobre ética e docência. O que segue tem como base o material conhecendo esta turma que criei anos atrás.

Conhecendo a turma

 Essa é uma atividade de busca de informação. As fontes e informação são as pessoas presentes. Tudo funciona como se fosse um jogo no qual cada um de vocês que fazer mais pontos, buscando respostas corretas para a maior parte das perguntas. As regras do jogo são as seguintes:

  • Entreviste pessoas que possam dar respostas para cada uma das perguntas que seguem.
  • Para cada resposta, você deve anotar informação obtida e o nome da fonte.
  • Ganha o jogo quem obtiver o maior número de respostas corretas.
  • Para cada resposta incorreta, o pesquisador perde um ponto.
  • Cada um dos presentes pode ser fonte para apenas duas questões. Se alguém utilizar a mesma fonte para mais de duas questões perderá dois pontos para cada resposta extra.
  • O jogo terminará quando o coordenador decidir, não havendo tempo previamente estipulado para a atividade.
  • Prepare-se para apresentar suas informações publicamente, no final do jogo, se o coordenador lhe solicitar isso.

Questõesimagem rodrigo

  1. Assistiu ao filme Sociedade dos Poetas Mortos.
  2. Sabe quem é o ator de Ao Mestre com Carinho.
  3. Já leu um livro do Paulo Freire.
  4. Leu o romance O Ateneu, de Raul Pompeia.
  5. Sabe quem é John Dewey.
  6. Calça 34 ou menos.
  7. Já deu aula para pessoas com mais de 50 anos.
  8. Conhece a Declaração Universal dos Direitos Humanos.
  9. Chora quando vê um filme muito triste.
  10. Leu um ou mais romances nos dois últimos três meses.
  11. Sabe quem é o autor do poema Irene no Céu, que tem os seguintes versos: Irene preta, Irene boa, Irene sempre de bom humor…”.
  12. Não gosta de acarajé.
  13. Já ouviu palestra do Mario Sergio Cortella.
  14. Teve aula de ética na faculdade.
  15. Tem certeza de que o melhor time do Brasil é o Corinthians.
  16. Sabe quem é o autor do livro Poema Pedagógico.
  17. Colou alguma vez na vida.
  18. Já reprovou um ou mais alunos.
  19. Foi orador ou oradora da turma.
  20. Já ouviu o tango Cambalache.
  21. Tem no bolso ou na bolsa menos dinheiro que eu.
  22. Sabe o nome da capital da Nova Zelândia.
  23. É rigoroso na avaliação dos alunos.
  24. Já leu algum artigo na revista Boletim Técnico do SENAC.
  25. Viu um ou mais episódios da série Merlí no Netflix.
  26. Aprovaria uma praia de nudismo em Alagoas.
  27. Já ouviu falar no Cinterfor, órgão de intercâmbio de informações sobre formação profissional e trabalho para a América Latina e Caribe da OIT.
  28. Frequenta a igreja semanalmente.
  29. Acha que o trabalho é uma forma de disciplinar as pessoas.
  30. Faz uma atividade de integração dos alunos no começo das aulas.

 

Tarefa de casa

setembro 28, 2017

Há muita controvérsia sobre deveres ou tarefas de casa. Parece que os alunos nada ganham em termos de aprendizagem com tais exercícios. Além disso, algumas tarefas acabam sendo feitas pelos pais, não pelas crianças. Numa olhada por obras do cartunista Erich Osher encontrei uma historinha que ilustra bem deveres de casa. Vale ver e pensar.

osher 2

Teoria e prática

setembro 28, 2017

Em muitos escritos tenho tentado mostrar a inadequação do uso do maldito par teoria & prática. Na minha campanha, tenho sucessos relativos. O tal par está enraizado profundamente em nossa cultura.

Artistas costumam mostrar com mais clareza as coisas. Hoje, por exemplo, encontrei velha história desenhada por Erich Osher que vai fundo na questão. E, como se diz, mais vale uma boa imagem que mil palavras. Por isso apenas reproduzo aqui a obra de Osher. Acho que ela sugere reflexões que nunca consegui provocar discursivamente.

 

osher 3

Introduções em manuais didáticos

fevereiro 23, 2017

Faz bastante tempo que escrevi um material sobre introdução em materiais didáticos. Hoje voltei a dar uma olhada no texto. Acho que ainda vale. Por isso trago-o para cá, esperando que possa de ser de alguma ajuda para alguém que esteja em aventuras de produzir materiais didáticos.

 

COMO COMEÇAR O ASSUNTO?

Jarbas Novelino Barato

 

 

O começo de conversa numa aula, conferência, ensaio ou material  didático é sempre um desafio. As introduções precisam ser interessantes, pois é necessário cativar a atenção dos ouvintes ou leitores para o assunto a ser desenvolvido. Por outro lado, ir direto ao assunto nem sempre é uma boa estratégia…

Meu interesse específico aqui são as introduções a manuais, unidades ou atividades de ensino. Tenho observado que, na elaboração de material instrucional, os autores enfrentam alguma dificuldade para escrever introduções motivadoras, claras e elegantes. Além disso, a referida parte de materiais de ensino tem sido para mim uma “questão pessoal”. Sinto alguma desconforto quando tenho de escrever introduções motivadoras, claras e elegantes. Sinto algum desconforto quando tenho de escrever introduções ou de palpitar sobre introduções escritas para outros.

Como orientação geral, tenho me servido do segmento “Writing Introductions” do manual “Introductional Design Workshop” para escrever e palpitar sobre introduções. Acontece, porém, que o referido material está escrito em língua bárbara, nem sempre acessível a todos. Por isto, resolvi, a partir de “Writing Introductions”, elaborar um material que pudesse servir de referência para todos aqueles que estão envolvidos na tarefa de produzir material de ensino.

Convém observar que o presente trabalho é provisório e foi elaborado sem uma experimentação prévia para validá-lo. Desde já, aguardo sugestões.

Antes de ir ao que interessa, eu não poderia deixar de comentar alguns equívocos que caracterizam as introduções a materiais “tradicionais” de ensino. Entre estes equívocos, destaco:

1) a síndrome da etimologia e

2) a mania de definição.

ETIMOLOGIA

Muitas vezes, os autores acham conveniente e importante começar o assunto mostrando a etimologia das palavras-chaves a serem empregadas na unidade, capítulo, segmento ou atividade de ensino. Geralmente, tais palavras-chaves são de origem grega ou latina. Por isto, a forma tradicional é, mais ou menos,  a que segue: “O termo X vem do grego Y. Seu sentido original era Z. Por isto empregamos, em português, a palavra X para designar os fenômenos N”.  Algumas vezes, os autores vão mais longe e traçam um perfil histórico do termo, desde a sua raiz original até os nossos dias.

O uso da etimologia em introduções é, no mínimo, problemático. Tenho constatado, em alguns casos, que os autores passam informações erradas, tais como: grafia incorreta do termo original, interpretação errônea da história da palavra e atribuição de significado indevido ao termo original. O defeito maior no emprego deste recurso introdutório está, porém, relacionado com motivação. Não me parece que os alunos venham a se interessar mais pelo assunto, caso recebam um verniz informativo sobre a origem das palavras mais importantes a serem utilizadas na instrução.

É possível que a tradição do uso da etimologia em introdução esteja ligada ao desejo de “mostrar erudição”. Autores e professores, mesmo que não intencionalmente, empregam este recurso para passarem uma impressão de “profundos conhecedores da matéria”. Se isto “pegar”, eu acho que o resultado não será motivante para o aluno. Este ficará apenas com a convicção de que o autor ou o mestre é um sábio…

DEFINIÇÕES

É freqüente aparecer em introduções a definição do assunto a ser estudado. Em algumas situações, esta providência até poderia ser adequada, desde que os autores se preocupassem em definir termos não conhecidos pelos alunos. Não é esta, porém, a intenção que percebo na maioria dos materiais convencionais de ensino.

O  primeiro problema que vejo com relação ao uso de definições é o de inadequação. Explico melhor: há assuntos não definíveis. Apenas conceitos são passíveis de definição. Não são definíveis, porém, procedimentos ou regras (técnicas de trabalho), fatos (associação arbitrária entre um nome e um fenômeno,  acontecimento, objeto ou símbolo) ou princípios (declaração de relação entre causa (s) e efeito (s). É possível, por exemplo, definir o conceito de célula. Não é possível, porém, definir – ou “dar o conceito de” –  a técnica de aplicação de “Shampoos” (um procedimento), a fórmula para extração de raiz quadrada (uma regra), a relação dos afluentes do rio Amazonas (um fato) ou a lei da conservação da energia (um princípio).

O segundo problema é o de que as definições, se necessárias, devem merecer um tratamento mais específico. Quando se ensina conceitos, é preciso destacar a definição como um item da unidade, capítulo, segmento ou atividade. E mais, é preciso analisá-la, mostrando claramente quais os atributos críticos que caracterizam o conceito. Assim, quando for o caso, as definições devem ser tratadas como um tópico, em vez de serem apenas um detalhe introdutório.

O terceiro problema é delicado. Aquilo que certos autores chamam de definição não passa de uma explicação genérica e imprecisa sobre um assunto. Nestes casos, há uma falha fundamental em termos de lógica.

CONCLUSÃO PROVISÓRIA

Não quero me estender muito sobre generalidades a respeito de definições. Quero apenas reiterar que escrever introduções motivadoras, claras e elegantes não é tarefa fácil. As páginas que seguem, provavelmente, podem ajudar autores de material de ensino a superar em parte esta dificuldade. Sugiro que você siga em frente e confira o meu palpite.

 

INTRODUÇÕES

INTRODUÇÃO

Na maior parte dos casos, você irá usar sua experiência e bom senso para decidir se as introduções são ou não necessárias e que informações elas devem conter. Não há regras precisas e mágicas para a tarefa “escrever introduções”,  mas as diretrizes gerais, que discutiremos aqui, funcionaram muito bem para diversos materiais que conhecemos.

DIRETRIZES GERAIS

Uma introdução é parte necessária de um manual, unidade ou atividade de ensino todas as vezes que o autor achar que o estudante possa colocar qualquer uma das seguintes questões:

  1. Do que trata este manual, unidade ou atividade?
  2. Por que eu tenho de aprender as informações ou habilidades apresentadas a seguir?
  3. Como este manual, unidade ou atividade se relaciona com instruções prévias ou futuras?
  4. Há algo especialmente interessante, a respeito do tópico a ser apresentado, que pode motivar o estudante?
  5. Há algo mais que eu devo saber e que possa orientar o meu estudo?

Uma introdução adequada fornece uma resposta clara e concisa para cada uma das questões atrás formuladas. Nenhuma outra informação é necessária.

MAIS INFORMAÇÕES SOBRE INTRODUÇÕES

Quando começam a estudar um novo manual, unidade ou atividade, os alunos, provavelmente, têm em mente algumas questões sobre os tópicos a serem apresentados.  Uma introdução deve procurar “dar conta” dessas possíveis questões,  de tal modo que os estudantes possam, uma vez satisfeita a curiosidade inicial, voltar-se especificamente para a matéria a ser aprendida.

ANÁLISE DAS DIRETRIZES

  1. Do que trata este manual, unidade ou atividade?

Os alunos gostam de saber “onde estão entrando” quando começam a estudar um novo assunto. A forma mais apropriada de trabalhar esta situação é a que segue:

  1. Para uma atividade: basta uma simples declaração que possa dar uma idéia sobre o resultado final de aprendizagem.

o Exemplo:

Nesta atividade você vai aprender como controlar seu talão de cheques.

  1. Para uma unidade: basta uma descrição breve de cada uma das atividades, tópicos ou assuntos a serem abordados.

Exemplo 1:

Nesta unidade iremos abordar acentos graves, acentos agudos e regras de uso de crase.

Exemplo 2:

Os tópicos que fazem parte desta unidade são as seguintes:

Atividade 1: Cálculo de porcentagens

Atividade 2: Como converter decimais em porcentagens

Atividade 3: Como converter frações em porcentagens

Atividade 4: Como entender a palavra problema

  1. Por que eu tenho de aprender as informações e habilidades apresentadas a seguir?

Esta é uma questão que  os alunos costumam fazer com muita freqüência. Eles querem saber se e como irão usar as informações e habilidades no mundo real. O conhecimento destas razões pode ser um elemento muito motivante para os alunos.

A resposta mais satisfatória que você pode dar à questão aqui analisada é dizer aos alunos, o mais especificamente possível, como eles irão aplicar os conhecimentos e habilidades aprendidos em situações de trabalho ou do dia a dia.

  • Uma situação exemplar:

Suponha que  os alunos sejam solicitados a memorizar um código de cores para ler um diagrama elétrico. Suponha, ainda, que eles queiram saber o porquê desta aprendizagem. Dizer-lhes o porquê (uma vez que irão usar o código de cores para ler diagramas elétricos no trabalho) fará com que a instrução tenha mais significado e, consequentemente, seja algo motivante.

  1. Como este manual, unidade ou atividade se relaciona com instruções prévias ou futuras?

É sempre bom que os alunos saibam como uma seqüência de instruções, como um todo, está articulada. Eles gostam de saber o quanto já progrediram, como a instrução presente se articula com conhecimentos futuros e como o já aprendido se articula com o item a ser estudado. Este tipo de orientação é particularmente importante em situações que demandam um certo controle do processo por parte do aluno.

A seguir, são apresentados alguns exemplos de informações compatíveis com o tipo de problema aqui abordado. Para dizer aos alunos onde eles estão na seqüência do programa, você pode empregar fórmulas tais como:

  • Exemplo 1

Esta é a nona unidade do nosso programa. Você, portanto, já aprendeu três quartos da matéria X. À esta altura, sua segurança a respeito do assunto já deve estar num bom nível.

Você pode, ainda, ressaltar a importância de um segmento ou unidade como pré-requisito. Eis um exemplo, nesta direção:

  • Exemplo 2

Esta atividade trata de habilidades básicas que você deve dominar antes de prosseguir para as demais atividade

Uma outra possibilidade de informação, que você pode trabalhar aqui, é aquela que procura relacionar o assunto a ser tratado com conhecimento prévios.

  • Exemplo 3:

Até agora você vem aprendendo certas habilidades que parecem não ter qualquer relação entre si. Nesta unidade você vai aprender como combiná-las e como usá-las no seu conjunto.

 

  1. Há algo especialmente interessante, respeito do tópico a ser apresentado, que pode motivar o aluno?

Para responder esta questão, você pode lançar mão de todos aqueles fascinantes detalhes, notas históricas e anedotas que não constituem propriamente conteúdo da instrução pretendida. Você pode fazer um uso valioso e criativo deste tipo de material na introdução. Não faça isto, porém, com excesso de entusiasmo. Lembre-se de que as informações utilizadas devem chamar a atenção dos alunos e motivá-los para o aprendizado do conteúdo-alvo. Por este motivo, evite a tentação de se dispersar, aprofundando um assunto que lhe interessa pessoalmente mas não tem relação direta com a instrução a ser desenvolvida.

Você deverá ser muito criterioso na escolha das informações do tipo aqui discutido. Parece que o exemplo, mostrado a seguir, possui as virtudes de motivar sem aprofundar em demasia um assunto que não se articula diretamente com aquilo que se quer ensinar.

Exemplo:

Os cometas vêm sendo observados desde o início da história da humanidade. O mistério que os cerca alimentou muitos mitos e lendas. Por causa do misticismo e romantismo que provocaram ( e ainda provocam!), saber a verdade a respeito deles talvez seja um desapontamento… Mesmo que isto ocorra, a beleza dos cometas, no campo das lendas ou no domínio das ciências, é algo permanente.

  • ATENÇÃO

As informações a que se referem este item são trabalhadas exclusivamente para aumentar o interesse e a motivação dos alunos. Elas não são, portanto, conteúdo da unidade ou atividade. Conseqüência: não podem ser cobradas em termos de avaliação.

  • NOTA FINAL

Ao usar o recurso informativo aqui proposto, lembre-se de contrariar o principio do porco. Ah! Você não conhece este princípio. Vamos a ele: “Quanto mais melhor”. Esta verdade porcina não se aplica aqui. Devemos usar apenas a quantidade necessária para motivar o aluno. Nada mais.

  1. Há algo mais que eu deva saber e que possa orientar o meu estudo?

Esta é uma questão muito ampla. Ela pode ou não merecer uma resposta. Muitas vezes, não há nada mais que o aluno precise saber (mas, quem sabe o limite do “precisa saber”?). Não parece ser útil entrar numa discussão sobre limites do saber; isto, provavelmente, não daria uma boa pista para quem deseja terminar em tempo hábil um manual decente…

Para responder a questão, a melhor solução talvez seja determinar se há alguma informação de que o aluno necessita para completar uma dada unidade ou atividade de estudo. Entre estas necessidades, destacam-se: orientações sobre como proceder, instruções novas ou especiais, explicações a respeito da estrutura da unidade ou atividade, esclarecimentos sobre termos pouco conhecidos e que serão utilizados no segmento. Normalmente, a maior parte das informações relativas a procedimentos (ensino de técnicas) são trabalhadas em momentos específicos no material, dispensando esclarecimentos na introdução. Se este, porém, não for o caso, você deve incluir as informações necessárias na introdução. Se a informação for muito importante, é preciso colocá-la na introdução, mesmo que ela venha a ser repetida em outras partes do material.

  • SITUAÇÃO EXEMPLAR 1:

Suponha que você tenha dito aos alunos, bem logo no começo de uma seqüência de instruções, que eles não deveriam passar de uma para outra unidade sem antes serem avaliados pelo professor. Convém, num caso como este, usar uma parte da introdução de cada segmento para chamar a atenção dos estudantes para a “regra do jogo”.

  • SITUAÇÃO EXEMPLAR 2:

Uma outra situação,  que talvez mereça destaque nos termos do assunto aqui abordado, é a ocorrência de uma prática que ainda não fora proposta no material.

Veja uma alternativa de informação que corresponde a este comentário:

Esta unidade difere das demais unidades até aqui estudadas, uma vez que ela requer prática em grupo. Ou seja, você deverá fazer os exercícios necessariamente com dois outros companheiros de curso.

NOTA FINAL

Ao escrever introduções, seja breve e conciso. As introduções podem ser muito criativas e elegantes ou “curtas e grossas”, dependendo da natureza do material e das características da clientela-alvo.

A introdução lhe oferece oportunidade para falar de coisas que seriam pouco apropriadas em outra parte do material. Evite, porém, convertê-la num “tratado”. Com a experiência, você irá aprender a escrever introduções equilibradas, com a melodia certa para abrir o apetite dos alunos para a instrução-alvo.

 

 

Memória, aprendizagem e educação

novembro 22, 2016

memoria

Críticas à educação tradicional incluem acusações contra memorização. Isso é uma bobagem. Todo comportamento inteligente depende da memória de fatos, princípios, métodos. A matéria aparecida no Rerum Natura esclarece bem a questão. Para interessados segue link:

O PAPEL DE MEMÓRIA NAS APRENDIZAGENS ESCOLARES