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Introduções em manuais didáticos

fevereiro 23, 2017

Faz bastante tempo que escrevi um material sobre introdução em materiais didáticos. Hoje voltei a dar uma olhada no texto. Acho que ainda vale. Por isso trago-o para cá, esperando que possa de ser de alguma ajuda para alguém que esteja em aventuras de produzir materiais didáticos.

 

COMO COMEÇAR O ASSUNTO?

Jarbas Novelino Barato

 

 

O começo de conversa numa aula, conferência, ensaio ou material  didático é sempre um desafio. As introduções precisam ser interessantes, pois é necessário cativar a atenção dos ouvintes ou leitores para o assunto a ser desenvolvido. Por outro lado, ir direto ao assunto nem sempre é uma boa estratégia…

Meu interesse específico aqui são as introduções a manuais, unidades ou atividades de ensino. Tenho observado que, na elaboração de material instrucional, os autores enfrentam alguma dificuldade para escrever introduções motivadoras, claras e elegantes. Além disso, a referida parte de materiais de ensino tem sido para mim uma “questão pessoal”. Sinto alguma desconforto quando tenho de escrever introduções motivadoras, claras e elegantes. Sinto algum desconforto quando tenho de escrever introduções ou de palpitar sobre introduções escritas para outros.

Como orientação geral, tenho me servido do segmento “Writing Introductions” do manual “Introductional Design Workshop” para escrever e palpitar sobre introduções. Acontece, porém, que o referido material está escrito em língua bárbara, nem sempre acessível a todos. Por isto, resolvi, a partir de “Writing Introductions”, elaborar um material que pudesse servir de referência para todos aqueles que estão envolvidos na tarefa de produzir material de ensino.

Convém observar que o presente trabalho é provisório e foi elaborado sem uma experimentação prévia para validá-lo. Desde já, aguardo sugestões.

Antes de ir ao que interessa, eu não poderia deixar de comentar alguns equívocos que caracterizam as introduções a materiais “tradicionais” de ensino. Entre estes equívocos, destaco:

1) a síndrome da etimologia e

2) a mania de definição.

ETIMOLOGIA

Muitas vezes, os autores acham conveniente e importante começar o assunto mostrando a etimologia das palavras-chaves a serem empregadas na unidade, capítulo, segmento ou atividade de ensino. Geralmente, tais palavras-chaves são de origem grega ou latina. Por isto, a forma tradicional é, mais ou menos,  a que segue: “O termo X vem do grego Y. Seu sentido original era Z. Por isto empregamos, em português, a palavra X para designar os fenômenos N”.  Algumas vezes, os autores vão mais longe e traçam um perfil histórico do termo, desde a sua raiz original até os nossos dias.

O uso da etimologia em introduções é, no mínimo, problemático. Tenho constatado, em alguns casos, que os autores passam informações erradas, tais como: grafia incorreta do termo original, interpretação errônea da história da palavra e atribuição de significado indevido ao termo original. O defeito maior no emprego deste recurso introdutório está, porém, relacionado com motivação. Não me parece que os alunos venham a se interessar mais pelo assunto, caso recebam um verniz informativo sobre a origem das palavras mais importantes a serem utilizadas na instrução.

É possível que a tradição do uso da etimologia em introdução esteja ligada ao desejo de “mostrar erudição”. Autores e professores, mesmo que não intencionalmente, empregam este recurso para passarem uma impressão de “profundos conhecedores da matéria”. Se isto “pegar”, eu acho que o resultado não será motivante para o aluno. Este ficará apenas com a convicção de que o autor ou o mestre é um sábio…

DEFINIÇÕES

É freqüente aparecer em introduções a definição do assunto a ser estudado. Em algumas situações, esta providência até poderia ser adequada, desde que os autores se preocupassem em definir termos não conhecidos pelos alunos. Não é esta, porém, a intenção que percebo na maioria dos materiais convencionais de ensino.

O  primeiro problema que vejo com relação ao uso de definições é o de inadequação. Explico melhor: há assuntos não definíveis. Apenas conceitos são passíveis de definição. Não são definíveis, porém, procedimentos ou regras (técnicas de trabalho), fatos (associação arbitrária entre um nome e um fenômeno,  acontecimento, objeto ou símbolo) ou princípios (declaração de relação entre causa (s) e efeito (s). É possível, por exemplo, definir o conceito de célula. Não é possível, porém, definir – ou “dar o conceito de” –  a técnica de aplicação de “Shampoos” (um procedimento), a fórmula para extração de raiz quadrada (uma regra), a relação dos afluentes do rio Amazonas (um fato) ou a lei da conservação da energia (um princípio).

O segundo problema é o de que as definições, se necessárias, devem merecer um tratamento mais específico. Quando se ensina conceitos, é preciso destacar a definição como um item da unidade, capítulo, segmento ou atividade. E mais, é preciso analisá-la, mostrando claramente quais os atributos críticos que caracterizam o conceito. Assim, quando for o caso, as definições devem ser tratadas como um tópico, em vez de serem apenas um detalhe introdutório.

O terceiro problema é delicado. Aquilo que certos autores chamam de definição não passa de uma explicação genérica e imprecisa sobre um assunto. Nestes casos, há uma falha fundamental em termos de lógica.

CONCLUSÃO PROVISÓRIA

Não quero me estender muito sobre generalidades a respeito de definições. Quero apenas reiterar que escrever introduções motivadoras, claras e elegantes não é tarefa fácil. As páginas que seguem, provavelmente, podem ajudar autores de material de ensino a superar em parte esta dificuldade. Sugiro que você siga em frente e confira o meu palpite.

 

INTRODUÇÕES

INTRODUÇÃO

Na maior parte dos casos, você irá usar sua experiência e bom senso para decidir se as introduções são ou não necessárias e que informações elas devem conter. Não há regras precisas e mágicas para a tarefa “escrever introduções”,  mas as diretrizes gerais, que discutiremos aqui, funcionaram muito bem para diversos materiais que conhecemos.

DIRETRIZES GERAIS

Uma introdução é parte necessária de um manual, unidade ou atividade de ensino todas as vezes que o autor achar que o estudante possa colocar qualquer uma das seguintes questões:

  1. Do que trata este manual, unidade ou atividade?
  2. Por que eu tenho de aprender as informações ou habilidades apresentadas a seguir?
  3. Como este manual, unidade ou atividade se relaciona com instruções prévias ou futuras?
  4. Há algo especialmente interessante, a respeito do tópico a ser apresentado, que pode motivar o estudante?
  5. Há algo mais que eu devo saber e que possa orientar o meu estudo?

Uma introdução adequada fornece uma resposta clara e concisa para cada uma das questões atrás formuladas. Nenhuma outra informação é necessária.

MAIS INFORMAÇÕES SOBRE INTRODUÇÕES

Quando começam a estudar um novo manual, unidade ou atividade, os alunos, provavelmente, têm em mente algumas questões sobre os tópicos a serem apresentados.  Uma introdução deve procurar “dar conta” dessas possíveis questões,  de tal modo que os estudantes possam, uma vez satisfeita a curiosidade inicial, voltar-se especificamente para a matéria a ser aprendida.

ANÁLISE DAS DIRETRIZES

  1. Do que trata este manual, unidade ou atividade?

Os alunos gostam de saber “onde estão entrando” quando começam a estudar um novo assunto. A forma mais apropriada de trabalhar esta situação é a que segue:

  1. Para uma atividade: basta uma simples declaração que possa dar uma idéia sobre o resultado final de aprendizagem.

o Exemplo:

Nesta atividade você vai aprender como controlar seu talão de cheques.

  1. Para uma unidade: basta uma descrição breve de cada uma das atividades, tópicos ou assuntos a serem abordados.

Exemplo 1:

Nesta unidade iremos abordar acentos graves, acentos agudos e regras de uso de crase.

Exemplo 2:

Os tópicos que fazem parte desta unidade são as seguintes:

Atividade 1: Cálculo de porcentagens

Atividade 2: Como converter decimais em porcentagens

Atividade 3: Como converter frações em porcentagens

Atividade 4: Como entender a palavra problema

  1. Por que eu tenho de aprender as informações e habilidades apresentadas a seguir?

Esta é uma questão que  os alunos costumam fazer com muita freqüência. Eles querem saber se e como irão usar as informações e habilidades no mundo real. O conhecimento destas razões pode ser um elemento muito motivante para os alunos.

A resposta mais satisfatória que você pode dar à questão aqui analisada é dizer aos alunos, o mais especificamente possível, como eles irão aplicar os conhecimentos e habilidades aprendidos em situações de trabalho ou do dia a dia.

  • Uma situação exemplar:

Suponha que  os alunos sejam solicitados a memorizar um código de cores para ler um diagrama elétrico. Suponha, ainda, que eles queiram saber o porquê desta aprendizagem. Dizer-lhes o porquê (uma vez que irão usar o código de cores para ler diagramas elétricos no trabalho) fará com que a instrução tenha mais significado e, consequentemente, seja algo motivante.

  1. Como este manual, unidade ou atividade se relaciona com instruções prévias ou futuras?

É sempre bom que os alunos saibam como uma seqüência de instruções, como um todo, está articulada. Eles gostam de saber o quanto já progrediram, como a instrução presente se articula com conhecimentos futuros e como o já aprendido se articula com o item a ser estudado. Este tipo de orientação é particularmente importante em situações que demandam um certo controle do processo por parte do aluno.

A seguir, são apresentados alguns exemplos de informações compatíveis com o tipo de problema aqui abordado. Para dizer aos alunos onde eles estão na seqüência do programa, você pode empregar fórmulas tais como:

  • Exemplo 1

Esta é a nona unidade do nosso programa. Você, portanto, já aprendeu três quartos da matéria X. À esta altura, sua segurança a respeito do assunto já deve estar num bom nível.

Você pode, ainda, ressaltar a importância de um segmento ou unidade como pré-requisito. Eis um exemplo, nesta direção:

  • Exemplo 2

Esta atividade trata de habilidades básicas que você deve dominar antes de prosseguir para as demais atividade

Uma outra possibilidade de informação, que você pode trabalhar aqui, é aquela que procura relacionar o assunto a ser tratado com conhecimento prévios.

  • Exemplo 3:

Até agora você vem aprendendo certas habilidades que parecem não ter qualquer relação entre si. Nesta unidade você vai aprender como combiná-las e como usá-las no seu conjunto.

 

  1. Há algo especialmente interessante, respeito do tópico a ser apresentado, que pode motivar o aluno?

Para responder esta questão, você pode lançar mão de todos aqueles fascinantes detalhes, notas históricas e anedotas que não constituem propriamente conteúdo da instrução pretendida. Você pode fazer um uso valioso e criativo deste tipo de material na introdução. Não faça isto, porém, com excesso de entusiasmo. Lembre-se de que as informações utilizadas devem chamar a atenção dos alunos e motivá-los para o aprendizado do conteúdo-alvo. Por este motivo, evite a tentação de se dispersar, aprofundando um assunto que lhe interessa pessoalmente mas não tem relação direta com a instrução a ser desenvolvida.

Você deverá ser muito criterioso na escolha das informações do tipo aqui discutido. Parece que o exemplo, mostrado a seguir, possui as virtudes de motivar sem aprofundar em demasia um assunto que não se articula diretamente com aquilo que se quer ensinar.

Exemplo:

Os cometas vêm sendo observados desde o início da história da humanidade. O mistério que os cerca alimentou muitos mitos e lendas. Por causa do misticismo e romantismo que provocaram ( e ainda provocam!), saber a verdade a respeito deles talvez seja um desapontamento… Mesmo que isto ocorra, a beleza dos cometas, no campo das lendas ou no domínio das ciências, é algo permanente.

  • ATENÇÃO

As informações a que se referem este item são trabalhadas exclusivamente para aumentar o interesse e a motivação dos alunos. Elas não são, portanto, conteúdo da unidade ou atividade. Conseqüência: não podem ser cobradas em termos de avaliação.

  • NOTA FINAL

Ao usar o recurso informativo aqui proposto, lembre-se de contrariar o principio do porco. Ah! Você não conhece este princípio. Vamos a ele: “Quanto mais melhor”. Esta verdade porcina não se aplica aqui. Devemos usar apenas a quantidade necessária para motivar o aluno. Nada mais.

  1. Há algo mais que eu deva saber e que possa orientar o meu estudo?

Esta é uma questão muito ampla. Ela pode ou não merecer uma resposta. Muitas vezes, não há nada mais que o aluno precise saber (mas, quem sabe o limite do “precisa saber”?). Não parece ser útil entrar numa discussão sobre limites do saber; isto, provavelmente, não daria uma boa pista para quem deseja terminar em tempo hábil um manual decente…

Para responder a questão, a melhor solução talvez seja determinar se há alguma informação de que o aluno necessita para completar uma dada unidade ou atividade de estudo. Entre estas necessidades, destacam-se: orientações sobre como proceder, instruções novas ou especiais, explicações a respeito da estrutura da unidade ou atividade, esclarecimentos sobre termos pouco conhecidos e que serão utilizados no segmento. Normalmente, a maior parte das informações relativas a procedimentos (ensino de técnicas) são trabalhadas em momentos específicos no material, dispensando esclarecimentos na introdução. Se este, porém, não for o caso, você deve incluir as informações necessárias na introdução. Se a informação for muito importante, é preciso colocá-la na introdução, mesmo que ela venha a ser repetida em outras partes do material.

  • SITUAÇÃO EXEMPLAR 1:

Suponha que você tenha dito aos alunos, bem logo no começo de uma seqüência de instruções, que eles não deveriam passar de uma para outra unidade sem antes serem avaliados pelo professor. Convém, num caso como este, usar uma parte da introdução de cada segmento para chamar a atenção dos estudantes para a “regra do jogo”.

  • SITUAÇÃO EXEMPLAR 2:

Uma outra situação,  que talvez mereça destaque nos termos do assunto aqui abordado, é a ocorrência de uma prática que ainda não fora proposta no material.

Veja uma alternativa de informação que corresponde a este comentário:

Esta unidade difere das demais unidades até aqui estudadas, uma vez que ela requer prática em grupo. Ou seja, você deverá fazer os exercícios necessariamente com dois outros companheiros de curso.

NOTA FINAL

Ao escrever introduções, seja breve e conciso. As introduções podem ser muito criativas e elegantes ou “curtas e grossas”, dependendo da natureza do material e das características da clientela-alvo.

A introdução lhe oferece oportunidade para falar de coisas que seriam pouco apropriadas em outra parte do material. Evite, porém, convertê-la num “tratado”. Com a experiência, você irá aprender a escrever introduções equilibradas, com a melodia certa para abrir o apetite dos alunos para a instrução-alvo.

 

 

Memória, aprendizagem e educação

novembro 22, 2016

memoria

Críticas à educação tradicional incluem acusações contra memorização. Isso é uma bobagem. Todo comportamento inteligente depende da memória de fatos, princípios, métodos. A matéria aparecida no Rerum Natura esclarece bem a questão. Para interessados segue link:

O PAPEL DE MEMÓRIA NAS APRENDIZAGENS ESCOLARES

Papel do ensino superior

abril 7, 2016

Entre os meus guardados, há texto de entrevista que dei para uma revista de educação. Já não me lembro o nome da publicação. Sei que a jornalista que entrou em contato comigo estava interessada em saber como eu utilizava tecnologia em minhas aulas. Mas, as perguntas que me foram enviadas não tocavam tal assunto diretamente. O foco das questões era o papel do ensin9o superior. Acabo de rever meu texto. Eliminei as questões sobre minha identificação e carreira docente, feitas apenas para me apresentar aos leitores. Conservei as questões de fundo mais interessantes, assim como minhas respostas.

Não me informaram se a entrevista foi publicada. Isso é normal. Muita gente que pede entrevistas não se dá ao trabalho de continuar contato com o entrevistado depois que este manda-lhes respostas por escrito.

Sem mais delongas segue o que elaborei para a tal entrevista:

 Durante os anos lecionando dentro do âmbito universitário, como você sentia o impacto da faculdade nos alunos recém-chegados? Como era essa adaptação? Eles acompanhavam bem os conteúdos aplicados?

Essa questão merece muitas explicações. Vou abordar nela alguns aspectos que não costumam ser muito comentados.

Começo com uma observação sobre um dos papeis que o ensino universitário vem desempenhado na atualidade, o de contenção da mão de obra juvenil. Estudar é uma forma de se preparação profissional. Mas, é também uma forma de retardar o ingresso no mercado de trabalho. Quanto mais anos os jovens passarem em bancos escolares, mais tempo ficarão afastados de um trabalho profissional relacionado com uma carreira e com uma biografia laboral significativa.

Não há nada de errado com o retardamento do ingresso dos jovens no mercado de trabalho. Isto está acontecendo por duas razões: demográfica e econômica. No campo demográfico, temos uma população que, em média, vive cada vez mais. E os adultos tendem a permanecer no trabalho até os setenta anos ou mais. Para equilibrar as coisas, não convém que os jovens comecem a trabalhar muito cedo. No campo econômico, não é fácil criar oportunidades de emprego para todos. Por essa razão a escola funciona como uma instância de ocupação para boa parte dos jovens. E, no mundo todo, o tempo de permanência em escolas aumenta cada vez mais. O número de universitários tende a crescer. Nos EUA, por exemplo, mais de 40% da população de 18 a 22 anos está nas universidades. No Brasil esse percentual é de mais ou menos 13%. Mas, os planos de governo, desde os tempos em que o Professor Paulo Renato era ministro da educação, são de chegar a 30%.

Mesmo com apenas 13% de jovens em idade própria na universidade, é comum no Brasil ouvir-se que é necessário fazer uma pós ou especialização. Em outras palavras, já se desenha uma situação de exigência de mais tempo nas escolas. Essa tendência indica que o diploma de graduação já não basta. Indica que os jovens permanecerão mais tempo ainda nos bancos escolares.

Não vou aprofundar o fenômeno do retardamento do ingresso de gente mais nova no mercado de trabalho, assim como da exigência de tempos cada vez mais longos de estudo. Creio que o que observei até aqui já fornece um contexto para que eu possa encaminhar uma resposta para sua pergunta.

Os jovens que chegam à universidade não tem informação clara sobre os mecanismos de retardamento de ingresso da mão de obra jovem no mercado de trabalho. Nem sabem que o curso superior, em muitos casos, é apenas um período de espera. Mas, eles vivenciam esses mecanismos demográficos e econômicos de nosso tempo. Embora não o digam, eles intuitivamente percebem que estão aguardando sua vez. Percebem que vai demorar certo tempo para que possam, de fato, começar algum trabalho promissor em termos de carreira. E sabem, intuitivamente, que os estudos universitários podem ter pouca relação com seu futuro no trabalho,

Há muitos anos, o máximo de escolarização que a maioria das pessoas podia esperar era “tirar o ginásio”. Ou seja, cursar oito anos de escola. E, aos 14 anos, o destino da maioria era o mercado de trabalho. Hoje, muitos jovens só vão ter o primeiro emprego por volta dos 22 anos. É certo que muitos estudantes universitários de cursos noturnos trabalham. Mas, quase sempre, veem seu trabalho como uma condição provisória. Sonham com um futuro muito melhor cuja porta é uma formação de nível superior. Estão, de certa forma, retardando o ingresso em profissões que de fato desejam exercer.

Ao lado disso, cresce cada vez mais os nem/nem entre jovens com idade entre 17 e 24 anos. Os nem/nens nem estudam, nem trabalham. Vivem com dependentes de seus pais ou avós. Esperam dias melhores. Ou talvez nada esperem. Alguns deles iniciaram estudos universitários e pararam, pois não conseguem ver com clareza seu futuro. Mais uma vez, é preciso dizer que este também é um fenômeno planetário. Há milhões de nem/nens nos Estados Unidos e Máxico, por exemplo.

Não desenhei o quadro completo sobre as mudanças que vêm acontecendo com relação ao papel que as universidades estão desempenhando como diques de uma mão de obra que não tem grandes chances de incorporação imediata a um mercado de trabalho promissor.

Esse meu comentário sobre demografia e papel de contenção de mão de obra desempenhado pelos estudos foi necessário para mostrar que a juventude de nosso tempo é uma juventude estendida. Ou seja, a duração dos anos juvenis agora vai muito longe, chegando perto dos trinta. Ou mesmo ultrapassando tal barreira

O que tem tudo que eu disse até agora com o impacto da faculdade nos alunos recém-chegados? Acho que a juventude mais estendida já não olha para a universidade com a mesma esperança dos tempos antigos. Embora não o diga explicitamente, o jovem sabe que “tirar” um curso superior não será mais garantia de bom emprego como antigamente. No geral, os jovens entram na universidade com bastante insegurança. Não sabem se fizeram a escolha certa. Por isso, é muito comum encontrar estudantes universitários que já mudaram de curso pelo menos uma vez.

Outra coisa que acontece com os estudantes universitários de hoje é uma expectativa de que o curso universitário seja apenas uma continuação do curso secundário. Vi muito isso nos tempos em que dei aula para primeiros anos. Convém explicar melhor essa observação.

A passagem do ensino médio para a universidade deveria ser uma ruptura. Estudos superiores deveriam ser muito diferentes dos estudos secundários. Exemplifico isso no tratamento das matérias. No segundo grau, geralmente o professor “mastiga” a matéria para os alunos. Isso não deveria ocorrer no ensino universitário. O jogo é outro. A matéria não deveria ser mastigada. O aluno deveria ter autonomia para fazer sínteses pessoais dos conteúdos que precisa aprender. E isso é uma mudança muito grande. Há poucos dias conversei com uma menina de dezessete anos que começou um curso superior na área de biologia na USP. Ela estava assustada porque os professores não “explicam” a matéria e dão muito material para os alunos estudarem. E essa menina não sabe estudar dessa forma tão independente. Ela gostaria que a matéria fosse mastigada pelo docente.

Meus alunos tinham dificuldade parecida com a dessa aluna do curso de biologia. Eles queriam que eu apresentasse uma matéria bem organizada e definisse com muita clareza o que iria cair na prova. Queriam, como eu disse, que a graduação fosse uma continuação suave do curso secundário.

Meus alunos viviam certa ilusão de que o curso superior lhes abriria automaticamente portas para o sucesso profissional. Mas, logo se desencantavam. Descobriam que o futuro não seria tão promissor. E muitos alunos começavam a pensar em mudar de curso.

Poucos alunos aceitavam a ruptura. Poucos alunos percebiam que no ensino superior esperava-se deles certa independência no estudo. Muitos queriam matéria mastigada.

Você acredita que o modelo universitário atual está adaptado para as novas gerações?

O modelo universitário ainda continua a cobrar estudo independente dos alunos. Mas, em faculdades particulares isso já mudou bastante. Conheço casos de faculdades de engenharia nas quais os alunos, com grandes carências em matemática e física, recebem educação compensatória, numa retomada de conteúdos do ensino secundário e com matéria “mastigada”. Isso ocorre de forma improvisada. A mudança deveria ser muito maior.

O velho modelo está em crise. A antiga universidade não foi planejada para acomodar mão de obra, para aumentar o tempo de espera. Mas, está se adaptando aos novos tempos, embora estudantes e professores não gostem muito de pensar sobre isso. Ainda persiste a ilusão de que a faculdade abrirá um caminho de sucesso profissional automaticamente, bastando a posse do diploma.

Continuo a achar que a universidade é um espaço de estudo no qual os estudantes precisam tornar-se produtores de conhecimento, não repetidores de saberes que outros produziram. Nesse sentido, penso que é preciso preservar a ideia de que os alunos das universidades precisam ter certa independência em seus estudos. Assim, talvez a questão maior não seja a que está embutida nesta questão. Em vez de adaptar a universidade aos jovens, os jovens precisam adaptar-se à universidade…

Como seria o modelo universitário ideal?

Não acho que tenho a fórmula de um modelo ideal. Mas posso propor uma providência que poderia ajudar os alunos a fazerem a passagem do ensino médio para a universidade de maneira mais tranquila.

O que proponho já foi tentado várias vezes. A PUC de São Paulo e a Unicamp., por exemplo, já tentaram essa mudança. Voltaram atrás depois de alguns anos de experimentação de um novo modelo. Acho que os alunos, no primeiro ano não deveriam entrar num curso específico. Deveriam fazer um ano básico, com matérias gerais que pudessem ser aproveitadas em qualquer curso específico posteriormente. E as matérias não deveriam ser muitas. Eu daria grande destaque ao português, com um conteúdo bem aprofundado em técnicas de redação. Além de português, os alunos deveriam ter aulas de matemática e ciências. Acho que este currículo mínimo poderia ser complementado por estudo de história, filosofia e ciências sociais. O número de matérias deveria ser bem pequeno, não mais que seis.

Talvez, como ocorre no ensino superior americano, o currículo desse primeiro ano básico devesse ser bastante flexível, permitindo que os alunos fizessem matrícula por disciplina. Nesse sentido, os estudantes poderiam aprofundar mais matérias mais próximas de seu gosto. Isso resultaria em mais facilidade nos estudos.

Mas, infelizmente, alunos e escolas não gostam muito da ideia de um primeiro ano dedicado inteiramente ao ensino básico. Será preciso algum tempo para que todos percebam que o primeiro ano de universidade deveria ser uma situação de passagem, de adaptação, não de escolha definitiva de um curso e da profissão com ele relacionada.

Proponho essa mudança, mas não tenho esperança de que ela seja concretizada. As universidades particulares querem conservar a ilusão de que o ensino superior garantirá per se um futuro promissor. Nas universidades públicas, os estudantes, ansiosos, para terminar seus cursos, não aceitarão, com facilidade, um ano básico.

Insisto nessa proposta. Acho que os anos de estudo nas universidades deveriam aumentar. Penso que os estudantes deveriam permanecer nas universidades pelo menos cinco anos. Hoje, a pressa em tirar um diploma superior quase sempre resultará em decepção com as possibilidades concretas de começar uma nova vida na qual o diploma superior abra portas para uma vida melhor.

 

Você já desejou ter liberdade para discussão de algum determinado assunto e foi barrado pela instituição?

Eu utilizava bastante a internet em minhas aulas. Duas universidades onde trabalhei tinham serviços de bloqueio de conteúdo. Uma palavra proibida, por exemplo, era jogo. Um tipo de site proibido era blog. Para que meus alunos de educação física pudessem fazer certos trabalhos sobre jogos olímpicos, eu tinha de pedir autorização para que liberassem alguns computadores nos laboratórios. Isso me irritava profundamente. Sempre utilizei blogs com finalidades acadêmicas. Mas, muitas vezes, meus alunos não podiam acessar, nas universidades, meu blog e outros blogs de interesse. Esses casos de censura no acesso à informação me colocaram em conflito com certos setores das universidades.

Acho uma bobagem bloquear acesso a certos assuntos ou sites na internet. Essa medida não educa para a responsabilidade. É apenas um autoritarismo bobo de quem tem poder para controlar redes digitais.

 

Qual foi a experiência onde você obteve mais aprendizado? (Na escola, faculdade, cursos, trabalho…)

Não consigo encontrar uma resposta única para essa pergunta. Algumas vezes aprendi muito na escola. Mas, em alguns casos, a aprendizagem no ambiente escolar foi um fracasso. Acho que aprendi bastante quando me encantei com o assunto. Em parte, encantamento com o assunto depende muito dos professores. E não são todos os professores que tem tal capacidade. Felizmente tive alguns professores muito bons.

Sempre acho que o trabalho é a melhor sala de aula. Ele coloca problemas que temos que resolver. O trabalho nos exige criatividade, invenção. Nesse sentido, trabalhar é a melhor forma de aprender. Acho que as escolas deveriam prestar atenção no trabalho e oferecer dentro de seus muros algo parecido com o que somos obrigados a criar em nossas atividades laborais.

Em resumo: aprendi muito no trabalho, e no trabalho aprendi mais quando as aprendizagens escolares que eu tinha me ajudaram a elaborar conhecimentos necessários na minha profissão.

O trabalho é uma grande escola. Mas isso não deve nos levar a desvalorizar o que as boas escolas podem fazer. Além disso, o tempo de escola é um tempo de liberdade, de prazer. Infelizmente a gente só descobre isso muito tempo depois…

Inclusão e educação

dezembro 8, 2015

Recentemente comentei aqui palestra de Francesco Tonucci (cf. Escola do Futuro: Conversa com Francesco Tonucci). Um dos pontos mais importantes da fala do educador italiano é a insistência de que a escola deve ser espaço de diferentes. Tonucci diz isso contrapondo-se ao pensamento hegemônico que insiste numa escola de iguais. Volta e meia a gente ouve dizerem que seria muito bom ter classes homogêneas. Isso quer dizer ter classes com alunos iguais quanto a idade, níveis de interesse, níveis de inteligência, origem étnica etc. E ainda não desapareceu do horizonte a expectativa de que nas escolas comuns os alunos devem ser normais.

Nesses dias, assistimos a uma discussão sobre um projeto que se baseia numa escola para iguais, o projeto de reorganização das escolas paulistas proposto pelo governador Alckmin. Os defensores de tal projeto dizem que escolas separadas por ciclos, fundamental I, fundamental II e médio, terão rendimento melhor que as escolas onde convivem alunos de idades muito diferentes (dos o6 aos 17 anos). Essa visão de escola como fábrica especializada em produtos específicos é uma das dimensões daquilo que Tonucci chama de escola de iguais. Convém anotar que essa ideia não é nova. A separação por ciclos era praticada na educação militarizada da velha Esparta, separando em três grupos distintos os educandos (dos 8 aos11, dos 12 aos 15, e dos 16 a 20). (cf. História da Educação na Antiguidade).

Há muitos diferentes no mundo. Um dos grupos de diferentes é constituído por pessoas com a síndrome de Down. Há uma história longa de escolas de iguais para crianças com tal síndrome. Uma escola de iguais com sinal trocado. Em vez de ser uma escola para alunos normais, tal escola é um local para alunos que precisam de tratamento especial. Nessa perspectiva, um aluno com síndrome de Down não pode frequentar classe de alunos normais. Ele não poderia acompanhar o avanço de tais alunos. Seria um estorvo.

Faz pouco tempo que alunos com síndrome de Down estão sendo integrados a classes em escolas comuns, rompendo com a ideia de uma escola de iguais. Mas, ainda há muita gente que não concorda com tal medida. E quem não concorda com tal medida certamente tem cabeça parecida com a senhora que aparece num vídeo recente dialogando com uma moça com síndrome de Down. Vale ver o vídeo e meditar um pouco sobre a necessidade de uma escola de diferentes.

Reflexão sugerida pelo acidente de Mariana

novembro 24, 2015

Recebi, da Daisy Moreira Cunha, Faculdade de Educação da UFMG, texto elaborado pelo coletivo “Conexões de Saberes sobre o Trabalho e o Centro de Estudos e Práticas em Saúde e Segurança no Trabalho”. Ele propõe uma reflexão equilibrada e oportuna sobre o desastre ocorrido em Minas Gerais com o rompimento de uma barragem da mineradora SAMARCO. Copio tal texto aqui no Boteco para que amigos interessados possam acessá-lo.

Barragens, barreiras de prevenção e limites da segurança
A catástrofe consequente ao rompimento das barragens de rejeito da Samarco não deixa ninguém indiferente diante das tragédias humanas e dos danos ambientais, mas também nos concerne a todos quanto às lições para melhorar a prevenção de riscos. Como disseram especialistas em análise de acidentes: “Os acidentes estão no centro da nossa obra porque eles são reveladores poderosos das disfunções organizacionais, motores poderosos de reflexão dado que eles questionam nossa capacidade de análise e de diagnóstico. Os acidentes são, finalmente, “semeadores de inquietações” porque eles desestabilizam nossas representações sobre a segurança e a prevenção”. (Llory M.; Montmayeul R., O acidente e a Organização. 2014. p. xxxi).
Nesse momento, o debate se tornou público e cada um repete opiniões ou cria sua própria explicação do acidente. Certamente é cedo para desvendar a complexa rede de causas que precede qualquer acidente, mas já é possível tirar algumas lições para que a sociedade como um todo possa aumentar o controle sobre tecnologias de risco. Muitas vozes já se expressaram a respeito do acidente: especialistas sugerem origens sísmicas, outros mencionam laudos apontando problemas já antigos, e a eficácia dos protocolos de controle institucionais também foi colocada em causa. Os sindicatos já denunciaram o desinteresse do capital pela segurança, em busca do máximo possível de lucros imediatos. Alertas dos trabalhadores teriam sido desconsiderados pela administração da empresa.Jornalistas já elegeram a negligência gerencial como causa do acidente, mesmo quando existiam laudos técnicos apontando os riscos. Deputados no Congresso pedem a “punição exemplar” dos responsáveis, mesmo sem saber se ainda existe algum ato culposo.
Nenhuma dessas posições, no entanto, embora todas contenham parte da verdade, tocam na questão essencial: por que ações preventivas não foram iniciadas a tempo de evitar uma catástrofe cujas consequências humanas, sociais, ambientais e econômicas são imensuráveis?
O desafio de toda análise de acidente é objetivar os determinantes concretos das decisões e formas de agir. Mesmo explicações aparentemente “óbvias”, como os conflitos de interesses econômicos, não podem ser tomadas como suficientes. Nenhum gestor convencido da existência de riscos importantes ficaria surdo, em sã consciência, à necessidade de perseguir segurança, sobretudo a perda de uma barragem que inviabiliza a continuidade das operações. Qual terá sido, então, a rede de determinantes que dificultou o reconhecimento e a valorização dos riscos e a transformação desse reconhecimento em ações corretivas imediatas?
A maior dificuldade em análise de acidentes é evitar a ilusão retrospectiva, que julga o passado pelo presente, avaliando as decisões tomadas em momentos anteriores pelas consequências verificadas a posteriori.Após os eventos, todas as ambiguidades e incertezas que habitam as decisões prévias desparecem e a sequência causal fica mais evidente. O que era apenas possível, torna-se factual, o que era uma avaliação subjetiva, torna-se objetivo. Evidentemente, tanto quanto possível, deve ser estabelecida de forma rigorosa a rede causal que provocou o colapso das barragens. A prevenção de novas tragédias depende das lições que tiramos dos acidentes maiores ou menores. No entanto, procurar explicações fáceis, independentemente das ideologias sociais que adotamos, impede que esses eventos sejam compreendidos em toda sua complexidade e, por conseguinte, limitam nossa capacidade de prevenção. Não se explica o acidente de Fukushima pelo tsunami, muito menos o rompimento de uma barragem em Minas Gerais por abalos sísmicos. Por outro lado, não se ganha muito em denunciar o abuso do poder econômico das grandes empresas (desde Marx, sabemos que o capital só acumula riquezas dilapidando as duas fontes da riqueza: a natureza e o homem) ou a negligência dos administradores em relação à realidade dos sistemas de produção que eles gerenciam, uma vez que toda decisão gerencial é sempre tomada em desconhecimento parcial das circunstâncias.Explicações do senso comum não se prestam para compreensão de realidades complexas, e achar um culpado é evidência de análise no mínimo incompleta, com certeza superficial. Mesmo quando se trata de um erro, parar a análise na imputação de culpa, impede a compreensão de como uma decisão equivocada aconteceu.
Assim, para que a sociedade brasileira aprenda com essa experiência traumática é necessário, antes, reconhecer toda a complexidade subjacente à operação cotidiana de qualquer sistema de produção. Em termos de prevenção, isso implica que:
1. Alertas sejam não apenas encorajados, mas reconhecidos em sua gravidade e urgência: o mais difícil não é identificar os alertas, mas sim atribuir-lhes um valor (como reconhecer se um risco é iminente para fundamentar o exercício do direito de recusa?);
2. Eliminar as barreiras que separam gestores/especialistas e trabalhadores e institui uma hierarquia de poder que reproduz uma hierarquia de saberes: sistemas complexos podem ser controlados apenas por uma organização complexa, na qual cada nível deve ter voz e poder de agir. Nas relações de poder que prevalecem nas empresas, o direito de recusa em trabalhar em situações de risco iminente é uma fantasia jurídica;
3. Assentar o funcionamento estável de um sistema complexo em alguns poucos responsáveis é tão eficaz quanto o sacrifício do bode expiatório. O controle social de tecnologias que apresentam riscos em escala social somente pode avançar com o compartilhamento social das decisões e das responsabilidades.
4. A análise dos acidentes, como esse, seja compartilhada com instituições capazes de ampliar a compreensão dos diversos determinantes de vulnerabilidade a acidentes, incluindo aspectos organizacionais e sociotécnicos.

Não se trata, aqui, de aproveitar a oportunidade de uma catástrofe para defender utopias libertárias, mas sim de reconhecer que sistemas autoritários de gestão são incapazes de manter sob controle a integridade de sistemas sociotécnicos complexos. Porta-aviões militares e equipes de fórmula 1 horizontalizam as decisões relativas aos riscos operacionais; centrais nucleares funcionam melhor quando os supervisores deixam os escritórios e se aproximam das equipes de campo; a NASA reavaliou seus (*) procedimentos para evitar catástrofes como da Challenger e da Columbia; os médicos reconheceram que pacientes podiam ajudar a desenvolver o controle da AIDS, ou que erros cirúrgicos podem ser evitados se os pacientes são integrados aos sistemas de prevenção. Se ainda estamos longe de democratizar o poder econômico, que pelos menos se reconheça, com alguma sabedoria, que o saber técnico não é exclusividade dos especialistas. Somente assim podemos avançar na prevenção de riscos em sistemas complexos. Caso contrário, catástrofes como essas continuarão a ocorrer…
Conexões de Saberes sobre o Trabalho e o Centro de Estudos e Práticas em Saúde e Segurança no Trabalho são projetos de extensão da UFMG, voltados para questões do trabalho em geral, nos últimos anos com ênfase na mineração, aos quais se associam profissionais de várias instituições: Fundacentro-MG*, Fórum Interdisciplinar em Saúde Mental e Trabalho (FISMT) da UFSJ e UNIFEI-Campus Itabira.

Uma horta escolar diferente

setembro 22, 2015

Já trouxe para cá diversas informações sobre o projeto Edible Schoolyard, uma iniciativa que utiliza os alimentos como ponto de partida para  a abordagem de diversos saberes. Numa das vezes em que me referi ao projeto, disse que não era conveniente traduzir “schoolyard” como “horta escolar”, pois tal tradução empobrece muito o sentido e a história de um trabalho educacional que merece ser conhecido.

O Edible Schoolyard articula plantio, cultivo, processamento e produção de alimentos. Tudo isso feito por alunos em todas as etapas, no campo e na cozinha. Não se trata de uma horta. Na área plantada há cereais, frutas, legumes, temperos, flores, além da criação de pequenos animais. Quase todos os professores se envolvem e colocam a mão na terra e vão para a cozinha com os alunos.

Há bastante material produzido pelo projeto que pode dar boas ideias de como desenvolver algo parecido em nossas escolas. Professores do projeto preparam exposições curtas sobre alguns assuntos que podem ser articulados com a alimentação. Num dos vídeos, por exemplo, a conversa é sobre a rota da seda, o longo caminho comercial que unia a China à Europa, trazendo para o Ocidente vários alimentos que estão hoje em nossas mesas. Noutro vídeo, o professor conversa sobre as culturas indígenas das Américas. As culturas maia e inca tiveram grande influência no cultivo e desenvolvimento de cereais, frutas, tubérculos e outros vegetais que muitas vezes não são identificados como americanos (fala-se, por exemplo, em batata inglesa; na verdade, tal batata deveria ser chamada de inca ou peruana…).

Não vou me estender sobre o assunto. Vou apenas sugerir um vídeo inicial que oferece uma visão geral sobre o projeto. Na coleção em que tal vídeo aparece, há outros vídeos e recursos que podem ser explorados por quem tenha interesse em horta escolar. E, eu espero, que esse interesse inicial, não fique apenas na ideia de horta, mas seja ampliado para um plano maias ambicioso de produção de alimentos numa linha muito parecida com o que se faz no Edible Schoolyard.

Ignorância natural

dezembro 2, 2014

Crianças de hoje estão cada vez mais distantes da natureza. Não conhecem plantas. Não conhecem animais. Pouco sabem sobre rios, lagos, minas, nascentes. Nunca pisam no barro. Jamais fizeram objetos de sabugo de milho ou de galhos de árvores. Jamais subiram numa mangueira para chupar mangas nas alturas. Para pensar sobre isso, é bom dar uma olhada no cataz que reproduzo aqui.

logo e criança

Traduzo a informação livremente: “a criança americana média pode reconhecer 1.000 marcas de empresas, mas não consegue identificar 10 plantas ou animais nativos de sua terra natal”. Como será a coisa aqui no Brasil?

Interesse e motivação em introduções

agosto 6, 2014

Em materiais didático, não importa a mídia, as introduções costumam estar voltadas para o assunto. Este modo de apresentar um tópico obedece a uma lógica que não leva em conta o leitor, o usuário, o aluno. Já batalhei muito na guerra contra introduções tradicionais. Boa parte de tais batalhas foram travadas com alunos que escreviam introduções tradicionais para WebQuests. Eles não conseguiam fugir de um modelo do qual foram vítimas a vida inteira nos livros didáticos.
Introduções devem ser escritas para conquistar quem vai ler o material, ver o vídeo, usar o software, trabalhar numa WebQuest etc.
Minha última batalha por introdução criadora de interesse aconteceu num projeto que desenvolvi para a TV do MEC. O projeto se chamava Desafio Escolar e era executado por uma empresa de vídeo e cinema muito competente. Mas, os roteiristas e outros profissionais envolvidos (incluídos os de educação) insistiam em fazer introduções tradicionais. Para convencer toda essa gente de que era preciso fazer algo diferente escrevi um subsídio para uma das propostas de Desafio Escolar que desenvolvi, uma situação que colocava os alunos numa aventura de produção de materiais contra o bullying.
Acho que o subsídio que elaborei coloca bem a questão é é breve (apenas duas laudas). Por isso, em vez de retomar minhas sugestões sobre introdução em contextos didáticos, acho que posso reproduzir aqui o mencionado texto. É o que faço a seguir.

Nota sobre primeira parte do programa e introdução ao tema na escola

A primeira parte de um Desafio deve buscar interesse. Interesse pelo que? Interesse por um assunto que deve ser estudado. E interesses não nascem de informações sobre o conteúdo, nascem da compreensão de problemas ou de encantamentos sugeridos por determinadas situações.
Não cabe apresentar informações na introdução. Ela não é uma ocasião para instruir, para ensinar. Nela, o que é apresentado deve provocar nos alunos curiosidade, deslumbramento, perguntas. Deve provocar sentimento de que o desafio proposto faz sentido e é uma atividade que vale a pena.
Na Introdução, escola e produção de TV devem escolher modos de apresentação que caminhem na direção do interesse. No caso do bullying, uma das formas de criar interesse é a de oferecer um contexto que mostre problemas de violência física e/ou simbólica contra pessoas ou grupos “diferentes”. Algo que crie algum impacto e mostre a irracionalidade de práticas gratuitas de ataque a pessoas mais fracas ou que tenham alguma característica particular. Nessa parte não se deve apresentar aquilo que os alunos precisam aprender sobre o assunto. Nessa parte, o que importa é que os alunos “comprem” o tema.
Fazer introdução a assuntos de uma Desafio (pelo menos em desafio como o nosso, que segue orientações metodológicas parecidas com as do modelo WebQuest) exige alguma mudança em formas de apresentação. Introduções em materiais didáticos ou em materiais de TV com finas educacionais costumam oferecer uma visão geral do assunto ou antecipar o que vem pela frente. Não é isso que queremos.
O que queremos é uma apresentação que mostre importância do que vamos abordar. E para mostrar importância de algo precisamos, entre outras coisas, emocionar, envolver, indignar, relacionar tema com vida das pessoas.
Para situar o que estou tentando passar, vou oferecer um exemplo concreto. Tom March, autor de ótimas WebQuests, fez uma Introdução excelente para um trabalho que propunha estudo da ética, tendo como referência questões sociais importantes em nosso mundo. Para tanto, o autor escolheu um caso concreto que envolveu ética e ciência, Tuskeege Tragedy. É preciso reparar que o caso escolhido por Tom não era material para ser estudado. Era um fato da história contemporânea que gerou indignação e levantou bandeiras com relação á ética. Segue o texto de introdução do material em foco:
“Introdução
Imagine que você é uma pessoa pobre vivendo em tempos economicamente difíceis. O seu governo lhe oferece tratamento médico gratuito. Parece bom. Mas a verdadeira razão pela qual o governo o procurou é porque você tem certa doença. Em vez de lhe proporcionar assistência médica, os doutores estão apenas acompanhando o que acontece quando a doença observada não é tratada. Suponha que ocorra um milagre e a ciência encontre uma cura para a tal doença. Mas, em vez de lhe dar o novo remédio, os médicos continuam o experimento que tem por objetivo observar o desenvolvimento “natural” da moléstia. Passam-se anos; alguns de seus companheiros, que também estavam sendo objeto de estudo, morrem, outros passam a doença para suas mulheres e filhos. Será que isso é uma sinopse para um novo filme? Será que alguém seria tragado por um roteiro tão inacreditável como esse? Será que esse é mais um caso de “arte que imita a vida”? Deixemos de suspense: aqui está a verdade, de acordo com uma reportagem da CNN:
“No começo da década de 1930, 399 homens foram inscritos pelo Serviço Público de Saúde dos EUA para um plano de assistência médica gratuita. O Serviço estava conduzindo um estudo sobre os efeitos da sífilis no corpo humano. Os homens nunca foram informados de que tinham sífilis. Os médicos lhes disseram que eles tinham “sangue ruim”. Esses sujeitos observados jamais foram tratados, mesmo depois da descoberta da penicilina em 1947. Quando o estudo tornou-se público em 1972, 28 homens tinham morrido de sífilis, 100 outros tinham falecido por causa de complicações relacionadas com essa doença. Pelo menos 40 esposas tinham sido infectadas, e 19 crianças contraíram a moléstia ao nascerem.”
(Retirado do CNN Interactive’s Tuskegee Study Website).
É difícil imaginar algo tão cruel como essa história. É por isso que muitas pessoas passaram a usar o caso da Pesquisa Tuskegee em comparações com outros tópicos como aborto, controle de armas, e experimentos em campos de concentração. Há razões para esse tipo de comparação? Nesta WebQuest, você decidirá.
No nosso caso (Bullying), a introdução pode ser desenvolvida em atividades que envolvam vídeo e música no âmbito da escola. No programa de TV o que precisa ser apresentado são as situações que serão mostradas aos alunos para que estes vejam que é importante fazer o que propõe o Desafio. Se conseguirmos provocar interesse, os alunos estudarão o tema cientes da importância de se prepararem bem para realizar a tarefa que será proposta.

Educação na Finlândia

junho 12, 2013

Introdução em eventos educacionais

janeiro 4, 2013

Há certa tradição no sentido de que as introduções em eventos educacionais estejam centradas no assunto, não nas pessoas que precisam aprender. Isso é um erro comum. Erro de entendimento. Erro de uma herança que é muito comum em livros didáticos.

Durante muitos anos, em minhas aulas de tecnologia educacional, trabalhei com WebQuests. Meus alunos, individualmente ou em grupos, deviam desenvolver WebQuest sobre assunto de sua área e agrado. Um dos gargalos que apareciam nos projetos apresentados era a Introdução. Quase sempre, essa parte incial da WQ era redigida a partir do modelo que eles conheciam, o modelo dos livros didáticos. Eu sempre dizia a meus alunos: “na Introdução, vocês precisam conversar com os fregueses, devem buscar interesse, não apresentar o assunto”. Mas, sempre era muito difícil conseguir mudanças significativas. Velhos modelos costumam ter muita força.

Enfrentei o mesmo problema num projeto que desenvolvi para a TV Escola há uns três anos, num  programa que se chamava Desafio Escolar. Tal programa registrava um desafio de elaboração de algum evento ou produto por equipes de alunos, abordando assuntos quase sempre pluridisciplinares. Exemplo: redação de um manual para que pequenos agricultores aprendessem a criar abelhas nativas (este foi  primeiro desafio que propus). O Desafio Escolar era análogo ao modelo WebQuest. Ele consistia num convite para produzir algo concreto, exigindo pesquisa e estudos de cada equipe envolvida no trabalho. Outro desafio sobre o qual já fiz comentário aqui foi o Mesa Americana, um convite para que os alunos produzissem um jantar exclusivamente com alimentos nativos das Américas.

Nos Desafios, a abordagem da escola e dos alunos era situação equivalente a introduções em eventos educacionais. Mas, a tradição “didática” também pesava no caso. O roteirita, quase sempre, não seguia minha indicação e fazia “introduções” que lembravam livros didáticos. No processo de revisão de roteiro, eu insistia na necessidade de uma introdução centrada nos fregueses, não no assunto. Confesso que, na maioria das vezes, fui voto vencido.

Num dos Desafios, a proposta foi a de realizar uma manifestação pública contra o bullying. Tal manifestação deveria ter todas as caracterícas de eventos públicos para que a população alvo ficasse sensibilizada, envolvendo um mix de campanha, folhetos, palavras de ordem, discursos, músicas e outros instumentos de comunicação os alunos achassem necessários. Não vou entrar em detalhes quanto ao desenvolvimento do Desafio Escolar sobre bullying. Quero apenas mostrar um registro de observação que fiz sobre a questão da “introdução”, uma vez que a primeira introdução apresentada pelo roteirista não se casava com os princípios uma chamada capaz de buscar interesse dos alunos. Recupero o que escrevi na ocasião. Acho que minhas notas são um ponto de partida para conversas sobre introdução em qualquer material ou evento com finalidades educacionais.

Nota sobre primeira parte do programa e introdução ao tema na escola

A primeira parte de um Desafio deve buscar interesse. Interesse pelo que? Interesse por um assunto que deve ser estudado. E interesses não nascem de informações sobre o conteúdo, nascem da compreensão de problemas ou de encantamentos sugeridos por determinadas situações.

Não cabe apresentar informações na introdução. Ela não é uma ocasião para instruir, para ensinar. Nela, o que é apresentado deve provocar nos alunos curiosidade, deslumbramento, perguntas. Deve provocar sentimento de que o desafio proposto faz sentido e é uma atividade que vale a pena.

Na Introdução, escola e produção de TV devem escolher modos de apresentação que caminhem na direção do interesse. No caso do bullying, uma das formas de criar interesse é a de oferecer um contexto que mostre problemas de violência física e/ou simbólica contra pessoas ou grupos “diferentes”. Algo que crie algum impacto e mostre a irracionalidade de práticas gratuitas de ataque a pessoas mais fracas ou que tenham alguma característica particular. Nessa parte não se deve apresentar aquilo que os alunos precisam aprender sobre o assunto. Nessa parte, o que importa é que os alunos “comprem” o tema.

Fazer introdução a assuntos de uma Desafio (pelo menos em desafio como o nosso, que segue orientações metodológicas parecidas com as do modelo WebQuest) exige alguma mudança em formas de apresentação. Introduções em materiais didáticos ou em materiais de TV com finas educacionais costumam oferecer uma visão geral do assunto ou antecipar o que vem pela frente. Não é isso que queremos.

O que queremos é uma apresentação que mostre importância do que vamos abordar. E para mostrar importância de algo precisamos, entre outras coisas, emocionar, envolver, indignar, relacionar tema com vida das pessoas.

Para situar o que estou tentando passar, vou oferecer um exemplo concreto. Tom March, autor de ótimas WebQuests, fez uma Introdução excelente para  um trabalho que propunha estudo da ética, tendo como referência questões sociais importantes em nosso mundo. Para tanto, o autor escolheu um caso concreto que envolveu ética e ciência, Tuskeege Tragedy. É preciso reparar que o caso escolhido por Tom não era material para ser estudado. Era um fato da história contemporânea que gerou indignação e levantou bandeiras com relação á ética. Segue o texto de introdução do material em foco:

 “Introdução

Imagine que você é uma pessoa pobre vivendo em tempos economicamente difíceis. O seu governo lhe oferece tratamento médico gratuito. Parece bom. Mas a verdadeira razão pela qual o governo o procurou é porque você tem certa doença. Em vez de lhe proporcionar assistência médica, os doutores estão apenas acompanhando o que acontece quando a doença observada não é tratada. Suponha que ocorra um milagre e a ciência encontre uma cura para a tal doença. Mas, em vez de lhe dar o novo remédio, os médicos continuam o experimento que tem por objetivo observar o desenvolvimento “natural” da moléstia. Passam-se anos; alguns de seus companheiros, que também estavam sendo objeto de estudo, morrem, outros passam a doença para suas mulheres e filhos. Será que isso é uma sinopse para um novo filme? Será que alguém seria tragado por um roteiro tão inacreditável como esse? Será que esse é mais um caso de “arte que imita a vida”? Deixemos de suspense: aqui está a verdade, de acordo com uma reportagem da CNN:

“No começo da década de 1930, 399 homens foram inscritos pelo Serviço Público de Saúde dos EUA para um plano de assistência médica gratuita. O Serviço estava conduzindo um estudo sobre os efeitos da sífilis no corpo humano. Os homens nunca foram informados de que tinham sífilis. Os médicos lhes disseram que eles tinham “sangue ruim”. Esses sujeitos observados jamais foram tratados, mesmo depois da descoberta da penicilina em 1947. Quando o estudo tornou-se público em 1972, 28 homens tinham morrido de sífilis, 100 outros tinham falecido por causa de complicações relacionadas com essa doença. Pelo menos 40 esposas tinham sido infectadas, e 19 crianças contraíram a moléstia ao nascerem.”
(Retirado do CNN Interactive’s Tuskegee Study Website)

É difícil imaginar algo tão cruel como essa história. É por isso que muitas pessoas passaram a usar o caso da Pesquisa Tuskegee em comparações com outros tópicos como aborto, controle de armas, e experimentos em campos de concentração. Há razões para esse tipo de comparação? Nesta WebQuest, você decidirá.”

No nosso caso (Bullying), a introdução pode ser desenvolvida em atividades que envolvam vídeo e música no âmbito da escola. No programa de TV o que precisa ser apresentado são as situações que serão mostradas aos alunos para que estes vejam que é importante fazer o que propõe o Desafio. Se conseguirmos provocar interesse, o s alunos estudarão o tema cientes da importância de se prepararem bem para realizar a tarefa que será proposta.