Archive for the ‘Novas Tecnologias’ Category

Informação X Conhecimento

outubro 7, 2017

VISÃO INTERATIVA DO SABER

 

 

Muita gente gosta de arranjar rótulos para períodos históricos. Em livros de história são comuns termos como “idade da pedra lascada”, “idade do bronze”, “idade do ferro”, etc. Nos dias de hoje, são frequentes as comparações entre Sociedade Industrial – uma era histórica cujos começos aconteceram três séculos atrás – e a Sociedade do Conhecimento – a novíssima era cujos começos aconteceram nos anos oitenta do século XX. Gente de empresa, por exemplo, declara que agora os produtos têm um “valor agregado”. E valor agregado, na nova era, é sobretudo conhecimento.

 

O uso da expressão Sociedade do Conhecimento está ligado a duas dimensões que nos interessam: informática e educação. Em muitos sentidos diz-se que a Sociedade do Conhecimento é um produto da informática. Computadores cada vez mais poderosos, acessíveis por meio de redes planetárias de comunicação eletrônica, colocam qualquer conhecimento humano ao alcance de todos. Quase tudo que um cidadão quer ou precisa saber, dizem os entusiastas pela Sociedade do Conhecimento, pode ser obtido de modo imediato. Basta entrar na rede!

 

Uma das características da nova era é a velocidade de produção. Diz-se que nos últimos trinta ou quarenta anos a humanidade produziu mais conhecimento que todo o período anterior de cem mil anos. Os entusiastas afirmam que o acervo de saber dos humanos irá dobrar em períodos cada vez mais curtos.

 

A formidável produção de conhecimentos, nos termos relatados até aqui, parece exigir mais educação. Assim, muitos futurólogos deste final de século insistem em dizer que o setor educacional será um grande campo de trabalho nas próximas décadas. O crescimento acelerado da oferta de conhecimento exigirá, de acordo com as visões futuristas, gente mais educada, capaz de fazer bom uso da formidável massa de conhecimentos que estará disponível para quem saiba aproveitá-la. Além disso, dizem as mesmas fontes, a educação deverá sofrer mudanças significativas para acompanhar as demandas da sociedade do futuro. Para exemplificar, cito a seguir trecho de um documento publicado pela Academia Americana de Ciência na WEB. O documento, um belo exemplo de publicação que usa os recursos computacionais disponíveis, chama-se Reiventing Schools: The Technology Is Now [www.nap-edu/readingroom/books/techgap]:

 

Professores, pais, administradores escolares, e políticos começaram a perceber que é necessário um modelo de educação inteiramente novo. Nesse novo tipo de escola, todos os estudantes irão chegar a altos padrões de aprendizagem porque todas as pessoas deverão estar preparadas para pensar pela vida inteira; todas as pessoas terão de ser capazes de aprender muitas novas habilidades durante o curso de suas vidas. Esse modelo de educação irá aumentar as ligações entre os estudantes e suas comunidades, fazendo com que a escola se envolva  com complexas decisões éticas, técnicas e cívicas que todos os cidadãos terão de fazer. O período e localização da educação será mais flexível para refletir e aproveitar vantagens de mudanças no mercado de trabalho. A distinção entre aprender dentro e fora da escola perderá sentido.

 

 

No trecho citado, fala-se de uma nova escola, de uma educação permanente e, sobretudo, de exigências de padrões educacionais muito altos para todos. Além de mudanças nos objetivos, a escola do futuro deverá usar recursos tecnológicos avançados. Deverá aproveitar a fartura de conhecimentos proporcionada pelos novos meios de comunicação. Isso tudo significa mais educação.

 

 

CONHECIMENTO OBJETIVADO

 

Antes de seguir em frente, quero listar algumas características de boa parte dos discursos sobre a nova era. Como veremos, mais à frente, tais características são muito importantes em qualquer discussão sobre como fazer educação. É bom notar que o discurso sobre uma Sociedade do Conhecimento, geralmente:

 

n  não distingue informação de conhecimento

n  não estabelece qualquer critério para avaliar qualidade de conhecimento/

informação

n  vê no conhecimento um produto que pode ser:

 

> armazenado

> vendido

> comprado

> transmitido

> doado

> controlado por donos ou proprietários

 

Tais características tem implicações sérias para a educação. A mais séria, no caso, é a implicação de que educar é um ato de transmissão. Não há muita novidade nisso; quase todos os livros de didática descrevem atividade sistemática de ensino como transmissão de conhecimento. Esse modo de ver o trabalho educacional supõe que os conhecimentos tem as características de produto que acabamos de ver.

 

Pensar o conhecimento com um objeto que independe de agentes do saber e de contextos de significação é uma abordagem que simplifica o entendimento do que é aprendizagem. Essa tendência acaba reforçando a ideia de que aprender é adquirir conhecimento. Na verdade, podemos adquirir informação. Mas o conhecimento só pode ser elaborado por agentes de saber. Essa temática vai merecer um estudo mais extenso na próxima unidade. Por enquanto, eu quero apenas deixar registrado que tratar o conhecimento como um objeto é uma tendência que empobrece nosso modo de ver o processo educacional.

 

 

VISÃO INTERACIONISTA

 

Neste curso, vamos estudar uma proposta à qual tenho dado o nome de abordagem interativa do saber.  Essa abordagem navega contra a corrente. Ao contrário das ideias predominantes, ela está baseada em pontos de vista que:

 

q não acham que o conhecimento humano está entrando numa fase de crescimento geométrico

q procuram estabelecer uma distinção nítida entre informação e conhecimento

 

q entendem que o conhecimento é uma  elaboração de sujeitos em atos de aprendizagem

 

q sabem  que há uma oferta imensa de informações, mas constatam que um número enorme de pessoas é incapaz de converter informação em conhecimento

 

Não vou expor a abordagem interacionista agora. Vou apenas apresentar um texto para reflexão, tentando mostrar que muita informação não produz, necessariamente, muito conhecimento.

 

 

 

FARTURA DE INFORMAÇÃO

 

Nosso tempo é uma época de muita fartura de informação. A famosa banca de jornais da Praça Villaboim oferece cerca de quinhentos títulos diferentes de livros, livretos, jornais, revistas etc. E essa oferta já não é tão nova, Caetano Veloso, em música muito conhecida, perguntava no fim dos anos sessenta: “quem lê tanta notícia?” A oferta de fontes de informação na Internet já se conta na casa dos milhões. Acadêmicos, como o professor Donald Norman, recebem em torno de dois mil e-mails por mês.

 

Tanta fartura é coisa recente na história. No século XIV, por exemplo, como conta S. Tuchman em A Distant Mirror, um rei francês deixou como principal item de herança um bem de preço incalculável: uma biblioteca com três centenas de livros! Hoje, qualquer professor universitário, tem bibliotecas pessoais que ultrapassam em muito a famosa coleção de livros do monarca francês de seiscentos anos atrás.

 

Há muita informação disponível. E o preço dessa mercadoria vem caindo sistematicamente. Isso não garante que estejamos ficando mais sábios e inteligentes. Sempre que vejo comentários sobre fartura de informação, lembro-me de dois nomes: Aristóteles e Santo Agostinho. Ambos foram gênios e produziram uma obra imensa. Aristóteles viveu a dois mil e quatrocentos anos. Agostinho, a mil e seiscentos. Possivelmente, nem um nem outro tinha biblioteca pessoal equiparável à de um intelectual do século XX. Não dispunham de muita informação. Apesar disso produziram uma obra que continua a ter grande importância para o pensamento de homens que vivem nesta virada de milênio.

 

 

 

Em vez de continuar com nossa conversa sobre conhecimento e informação, faço uma pequena pausa e proponho alguns exercícios, algumas vivências, como dizem os especialistas em treinamento.

 

 

INTERPRETAÇÃO DE TEXTO

Exercício/Vivência

 

Ver informação e conhecimento como sinônimos é uma crença bastante generalizada. Em educação, costumamos pensar que o conhecimento está no texto dos livros. É comum, por exemplo, a expressão “apropriar-se de conhecimentos”. Essa apropriação se faz como um ato de tomada de posse do texto. E, ao fazer isso, o aluno se torna proprietário do conhecimento pois este está contido nas palavras escritas. A crença em foco não é produto de ingenuidade ou ignorância das pessoas. Ela é uma ideia dominante uma vez que as estruturas escolares que conhecemos reforçam a convicção de que o saber pode ser capturado pela linguagem, sobretudo a linguagem escrita.

 

Para encaminhar uma reflexão sobre as relações entre texto e saber, proponho aqui um exercício. Vou sugerir a leitura de um pequeno escrito dos pesquisadores Bransford e Johnson (1972), citado no livro The Constructive Metaphor (Spivey, 1997). É um trecho curto, sem nenhuma grande dificuldade de estrutura e de vocabulário.

 

O exercício é simples. Você deve:

 

n  ler o texto, tentando entendê-lo

 

n  descrever, em quatro ou cinco palavras, a atividade à qual o texto se refere

 

n  comparar sua resposta com a resposta fornecida pelos autores

 

Vamos ao trabalho!

 

COISAS DA VIDA

 

O procedimento é muito simples. Em primeiro lugar você separa as coisas em diferentes grupos. É claro que um único monte será suficiente, dependendo da quantidade a ser processada. Ir a outro lugar devido à ausência de equipamento poderá ser o segundo passo; se essa providência for necessária, você estará pronto para continuar. É importante não exagerar na dose. Ou seja, é melhor fazer poucas do que muitas coisas de uma vez. A curto prazo isto pode não parecer importante, mas complicações podem surgir facilmente. Da mesma forma, um erro pode custar caro. No começo, o processo inteiro parecerá complicado. Logo, porém, ele vai se tornar uma outra faceta da vida. É difícil prever qualquer fim para a necessidade dessa tarefa num futuro próximo; mas, quem pode afirmar isso com certeza? Depois que o processo estiver completo, você deve organizar as coisas em diferentes grupos outra vez. A seguir, elas podem ser colocadas em seus lugares. E, quase certamente, serão usadas de novo e um ciclo completo terá de ser repetido. Mas isso faz parte da vida.

 

Agora que você já leu Coisas da Vida, tente adivinhar a atividade descrita pelo texto. Procure escrever sua adivinhação em poucas palavras.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

LIMPAR
resposta
CONFIRMAR

 

 

 

 

Compare sua solução com o título dado pelos autores do texto, em

 

(V) resposta deve estar em localização que não permita ao usuário ter acesso à solução do problema antes de registrar sua (dele) tentativa. (V)

 

RESPOSTA PARA COISAS DA VIDA

 

§  Como lavar roupas (usando máquina de lavar)

 

 

REFLEXÕES SOBRE COISAS DA VIDA

 

Em experiências realizadas por Bransford e Johnson, os leitores de Coisas da Vida não conseguiam descobrir que o texto referia-se a atividade de lavar roupas. E isso acontecia porque os autores procuraram eliminar palavras que pudessem indicar contexto ao qual o texto se referia. Por essa razão, os leitores não conseguiam dar sentido ao texto.

 

Entender um texto (uma informação) requer iluminá-lo com conhecimento, dando-lhe sentido. Mas se encontrarmos um texto – fácil ou difícil – ao qual não possamos aplicar nosso conhecimento, é quase impossível o entendimento. Nessa altura acho que é bom citar uma explicação da professora Spivey (1997).

 

Entender um texto é um processo ativo de construir significado desde os sinais que o escritor fornece. E compor um texto é um processo ativo de construir significado para um texto e usar pistas  textuais para sinalizar significado para os leitores (p. 146)

 

Não vou falar muito sobre a experiência. Quero apenas insistir nas idéias de que:

 

n textos passam informação

 

n informação precisam ser interpretadas

 

n interpretações são atos de conhecimento

 

Se você quiser utilizar Coisas da Vida com um grupo de leitores e ver o que acontece, imprima o texto e boa sorte. Antes de seguir em frente, medite um pouco mais sobre Coisas da Vida. Está ficando claro, para você, a necessidade de distinguir claramente informação de conhecimento? Espero que o próximo exercício – SALA DE ESTAR –

(V) Se possível, usuário deverá poder acessar um cópia limpa de Coisas da Vida para imprimir e usar como sugiro (V)

 

SALA DE ESTAR

Exercício/Vivência

 

Vou descrever e fazer alguns comentários sobre SALA DE ESTAR, um exercício que utilizo com referência para discutir relações entre informação e conhecimento em processos educacionais. Se você tiver condições de conseguir voluntários que possam fazer o exercício, suas observações sobre a atividade serão de grande importância para a nossa conversa sobre a questão do conhecimento.

 

 

Como Fazer o Exercício

 

Em SALA DE ESTAR, a dinâmica de trabalho obedece a seguinte seqüência:

 

1.        os participantes são convidados a trabalhar em duplas num experimento de comunicação;

 

2.        nas duplas de trabalho, cada participante senta-se com as costas voltadas para as costas do respectivo parceiro;

 

3.        um dos componentes da dupla recebe o original de SALA DE ESTAR; o outro componente, uma folha de sulfite em branco;

 

4.        o componente que receber a figura original exercerá o papel de instrutor/professor; seu parceiro exercerá o papel de aluno/treinando;

 

5.        em hipótese alguma, o aluno poderá ver a figura em poder do professor;

 

6.        o professor deverá passar oralmente instruções que ajudem o aluno a desenhar SALA DE ESTAR, reproduzindo com a maior fidelidade possível a figura original;

 

7.        o trabalho das duplas devera durar de quinze a vinte minutos;

 

8.        terminado o trabalho de instrução e reprodução, as duplas discutirão a experiência por um cinco minutos.

 

 

Como disse, você poderá fazer essa experiência com alguns voluntários para verificar o que acontece. Além da dinâmica das relações entre professor e aluno em cada dupla, o que mais nos interessa aqui é o que o aluno produz a partir das instruções do professor.

 

Se você quiser fazer a experiência será preciso obter uma cópia do original de SALA DE ESTAR. Para obter sua cópia clique em original e imprima a página com a famosa figura.

 

(V) Será preciso garantir a possibilidade de acesso a uma página inteira com a figura original de sala de estar, pois assim o participante poderá imprimi-la para uso em experimentos que possa fazer (V)

 

Tenha você feito ou não a experiência proposta, convém ler os comentários que seguem:

 

Minhas Intenções com SALA DE ESTAR

 

Ao trabalhar com SALA DE ESTAR, procuro criar uma analogia que pode nos ajudar a pensar sobre as relações entre informação e conhecimento. Mas antes de falar sobre as relações que podem ser vivenciadas no exercício, quero explicar o significado dos elementos que integram SALA DE ESTAR.

 

n Desenho original: representa o conhecimento do professor.

 

n Instrução criada pelo professor: é informação produzida a partir de um determinado campo de conhecimento; na escola, damos a isso o nome de ensino.

 

n Posição dos pares – costa/costa: simula a impossibilidade do aluno ter acesso direto ao conhecimento do professor; simula também a impossibilidade do professor ter acesso direto ao conhecimento do aluno.

 

n Desenho produzido pelo aluno: representa o conhecimento elaborado pelo aluno a partir das instruções passadas pelo professor.

 

Minha principal intenção com SALA DE ESTAR é a de mostrar a diferença entre conhecimento (original) do professor e conhecimento elaborado pelo aluno. Além disso, é provável que já comece a ficar evidenciada a diferença entre informação e conhecimento, tema que pretendo discutir mais à frente neste curso.

Quem conseguiu fazer o exercício deve ter obtido figuras muito interessantes produzidas pelos alunos. Para nossa reflexão comum, mostro a seguir dois trabalhos elaborados por alunos num dos meus “experimentos”.

 

Figura original de SALA DE ESTAR

 

SALA DE ESTAR: Produção de Aluno A/2000

 

SALA DE ESTAR: Produção de aluno B/2000

 

Como a gente pode verificar, a distância entre a figura original e produções dos alunos é muito grande. Como explicar isso em termos das relações entre conhecimento do professor, informação ou ensino, e conhecimento produzido pelo aluno? Para responder essa questão de modo mais sistemático, vamos a nosso primeiro diagnóstico de aprendizagem.

 

 

DIAGNÓSTICO DE APRENDIZAGEM

 

Ao chegar até aqui, você deve ter lido meu texto e examinado dois exercícios (Coisas de Vida e Sala de Estar). Acho que já temos elementos para estabelecer uma visão compartilhada de entendimento sobre dois termos muito importantes, informação e conhecimento. E vamos fazer isso usando o Diagnóstico de Aprendizagem.

 

Não vou propor um exercício para saber se você domina o conteúdo. Vou, muito mais, sugerir uma atividade que possa servir de registro para os resultados de usa reflexões sobre o texto de leitura e os dois exercícios que integram essa unidade. Como SALA DE ESTAR é, a meu ver, um exercício muito rico, vou utilizá-lo como objeto de nossa conversa final nesta unidade.

 

 

ATIVIDADE

 

  • Como você pode verificar no exercício SALA DE ESTAR, há uma diferença muito acentuada entre conhecimento do professor e conhecimento elaborado pelo aluno. Considere a situação e escreva um pequeno ensaio (cerca de vinte linhas) sobre os porquês da diferença. Tente, em seu texto, definir o que é informação e o que é conhecimento. Quando terminar seu escrito compare o resultado de seu trabalho com o gabarito que criei.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Compare sua resposta com o gabarito

 

Há uma diferença acentuada entre conhecimento do professor e conhecimento do aluno. Como explicá-la?

 

Acho que uma boa resposta deve considerar:

 

1.    O conhecimento das pessoas não é diretamente acessível. Apenas o sujeito conhecedor tem visão clara e total daquilo que ele sabe. Nesse sentido, o conhecimento é subjetivo.

 

2.    Para tornar o conhecimento pessoal acessível, as pessoas produzem informação. Esta última é constituída por representações externas às quais conferimos significado. Quando duas ou mais pessoas se põem de acordo quanto ao significado de um item de informação (um símbolo, uma palavra, uma figura etc.) ocorre comunicação (algo conhecido é colocado em comum).

 

3.    Para produzir seu conhecimento, o aluno em SALA DE ESTAR conta com duas coisas: informação do professor e conhecimento prévio ou anterior. Ele interpreta as informações que recebe de acordo com seu entendimento (sua estrutura de conhecimento já constituída).

 

4.    Nem sempre as interpretações do aluno caminham na direção esperada pelo professor.

 

5.    Provavelmente, sempre haverá certa diferença entre conhecimento do professor e conhecimento elaborado pelo aluno.

 

6.    Parte do problema comunicativo em SALA DE ESTAR deve-se à falta de cuidado do professor na produção de informações. Muitas vezes os professores, na produção de informações, não consideram o ponto de vista dos alunos. Ao fazerem isso, geram informação que não comunica ou leva o aluno a interpretações não esperadas.

 

 

 

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Computadores e educação: PLATO

setembro 20, 2017

Os primeiros arranjos para usos de computadores em educação aconteceram por meio de um projeto que atendia pela sigla PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching Operation). Os softwares eram desenhados para rodarem em grande computadores. Os alunos tinham acesso a eles por meio de terminais. Tudo isso começou nos anos de 1960. Mas, se a gente olha para as imagens, parece coisa de muitos séculos atrás, pois o tempo no mundo digital anda tão depressa que uma década parece um século. Porém, se a gente descontar a questão das aparências da mídia, o tratamento dos conteúdos era muito sofisticado, bastante mais sofisticado que o dos softwares educacionais que encontramos hoje.

PLATO seguiu uma linha que meu amigo Steen Larsen caracterizou da seguinte maneira: “a  concepção educacional em tecnologia educacional precisa ser mais sofisticada que os instrumentos de comunicação à disposição dos educadores”. Essa orientação faz com que educadores não fiquem embasbacados pela parafernália eletrônica, pois esta não é o que mais importa. O que mais importa são as concepções criativas em termos de construção de ambientes que mais favoreçam a aprendizagem.

Em meu trabalho pregresso no campo de tecnologia educacional entusiasmei minha equipe para criar um versão brasileira para o programa de simulação Aztlan, um software que trabalhava alguns aspectos da história da Meso-América. Minha equipe fez um ótimo trabalho que foi bastante utilizado na época (circa 1987 e anos seguintes). Mas nossa versão utilizou como referência um programa adaptado para o Apple IIe. Tal programa simplificou muito o que se fazia no âmbito do PLATO.

Trago para cá um vídeo que apresenta sinteticamente o que foi o PLATO. Acho que tal vídeo é um bom material para estudos sobre história de  usos de computadores em educação.

 

Tecnologia e Professores

setembro 14, 2017

techno

Bonnie Nardi e Vicki O’Day, ao considerar usos de tecnologia, distinguem artefatos de serviços, e utilizando observações feitas por Hoffman destacam os seguintes pontos:
  1. os serviços são tão importantes como os artefatos;
  2. os serviços requerem os talentos criativos das pessoas;
  3. nós não valorizamos esse tipo de criatividade [o dos serviços] do mesmo modo que valorizamos criatividade puramente técnica;
  4. o desdobramento de um serviço requer abordagem de equipe na qual trabalho e criatividade estão distribuídos entre pessoas, não concentrados num único gênio.
Os pontos destacados mostram que tecnologia não é apenas instrumental, uma ideia muito disseminada que justifica compras de equipamentos sofisticados para os quais, quase sempre, não há propostas de uso muito claras. E propostas de uso dependem daquilo que as autoras chamam de serviços, de um uso social significativo de artefatos.
Convém pensar esses quatro pontos no caso de uso de tecnologias em educação, pois o serviço [apoio à aprendizagem] e os profissionais capazes de prestar serviços [os professores] são aspectos esquecidos. Muita gente acha que basta ter artefatos modernosos para que a tecnologia faça milagres na educação. Ledo engano, diria alguém com vernizes literários.
Faço esta nota sem muitos comentários ou explicações. Talvez no futuro eu produza um texto mais extenso e explicativo sobre o que dizem Bonnie e Vicki. Por ora termino apenas com a referência para quem quiser saber de que obra vem as considerações que acabo de fazer:

O que é tecnologia?

agosto 31, 2017

key

Chaveiro de um serviço do Sonda Pompeia me fez uma chave que não entrou na fechadura. Voltei lá. Reclamei. Refizeram o serviço. A chave continuou a não combinar com a fechadura. Fui ao serviço pela terceira vez. Me atendeu um chaveiro muito simpático que colocou a chave rebelde numa máquina bem transada e depois limou-a manualmente. A dita cuja agora entra, mas não gira. Continua inservível. Voltarei a reclamar. Porém, não tenho esperança de que os chaveiros (são vários) do Sonda Pompeia me façam uma chave que funcione.
Como precisava de nova cópia da chave, fui a um chaveiro que tem uma barraquinha de serviço perto do meu apartamento em Santos. Ele fez seu serviço. A cópia feita pelo moço de Santos funciona com perfeição.
Os chaveiros do Sonda Pompeia têm uma máquina bem moderna e vistosa. Ela copia chaves sem fazer muito barulho. O chaveiro de Santos tem uma máquina muito velha e barulhenta. Onde está a tecnologia? Gente menos avisada dirá que a melhor tecnologia está no Sonda Pompeia. Eu tenho certeza de que a melhor tecnologia está na barraquinha com equipamentos muito velhos que frequento lá em Santos. Preciso explicar isso para meus amigos.
Num artigo que escrevi para uma revista digital catalã, Quaderns Digitals, ofereci a seguinte definição de tecnologia educacional: tecnologia = equipamento + imaginação. No artigo, argumento que a tecnologia não está nos instrumentos utilizados, ela está nos saber de quem produz. Exagerei na dose, pois sei que as ferramentas incorporam saberes historicamente construídos pelos homens. Mas, foi preciso porque há uma crença disseminada de que tecnologia é equipamento e só equipamento. Porém, a dimensão mais importante da tecnologia está na competência de profissionais que sabem produzir utilizando ferramentas de seus ofícios. Minha experiência com chaveiros é prova disso.

Psicologia ecológica de Gibson

abril 2, 2017

Meu amigo Brock Allen sempre estava procurando novas referências para a tecnologia educacional. No começo dos anos 90, numa conversa com ele em San Diego, Brock me falou sobre Gibson. Além de falar sobre o autor, meu amigo da SDSU me presenteou com um paper que ele acabara de escrever. Li e confesso que não entendi muito bem. Agora, relendo pequeno trecho do escrito do Brock, acho que caiu uma ficha; Gibson olhava com muita perspicácia para ação (ou percepção, na linguagem que empregava) e indicava a necessidade de prestar atenção em aspectos de saber que não se vinculam necessariamente ao conhecimento proposicional. Se pudesse, estudaria hoje Gibson, pois me parece que ele oferece uma moldura interessante para minhas observações sobre o fazer-saber em oficinas.

para amigos que possam ter interesse em psicologia ecológica, trago pra cá pequeno trecho do texto do Brock com tradução minha e informação posterior sobre o conteúdo do paper do meu amigo da Califórnia.

PSICOLOGIA ECOLÓGICA:

CONTRIBUIÇÃO DE GIBSON

Trecho de Media as Lived Environments: The Ecological Psychology of Educational Psychology, de Brock Allen e Richard Otto

Muitos temas importantes na psicologia ecológica foram identificados pela primeira vez por J. J. Gibson, um psicólogo da percepção cujas idéias poderosas, incompletas e muitas vezes mal-entendidas desempenharam um papel seminal nas tecnologias para simular meios ambientes navegáveis. Apesar de não concordamos inteiramente com as teorias de Gibson, que ainda estavam em desenvolvimento quando ele faleceu em 1979, seu trabalho é uma moldura útil para examinar as implicações da psicologia ecológica para o design de mídia e pesquisa.

Apresentamos aqui, como uma orientação inicial, uma lista verbatim dos fenômenos que Gibson identificou em suas notas pessoais como críticos para o futuro da psicologia ecológica (J. J. Gibson, citado em Reed, 1971/1982, p. 394).

  1. Perceber o layout ambiental (inseparável do problema do ego e da locomoção)
  2. Perceber os objetos do meio ambiente (incluindo sua textura, cor, forma) (e incluindo suas “affordances”)
  3. Perceber eventos (e suas “affordances”)
  4. Perceber outros animais e pessoas (junto com aquilo que eles persistentemente dispõem e aquilo que fazem momentaneamente)
  5. Perceber as respostas expressivas de outras pessoas
  6. Perceber por comunicação ou fala
  7. Conhecimento mediado por displays artificiais, imagens, fotografias, e escrita
  8. Pensamento enquanto mediado por símbolos
  9. Estar atento às sensações
  10. Estar atento à estrutura da experiência (estética)
  11. Cultivar mapas cognitivos viajando e apreciando a paisagem

De acordo com Gibson (1971/1982), a vida diária depende de percepção direta, percepção que é independente das representações internas, proposicionais  ou associacionais – percepção que guia a ação intuitiva e automaticamente. A percepção direta, por exemplo, guia os motoristas quando estes respondem a mudanças sutis nas suas relações com a sinalização sobre o leito das estradas. A percepção direta ajusta os movimentos requeridos para levar a xícara aos lábios, e guia a manipulação de instrumentos como lápis, escovas de dentes e bisturis. A percepção direta está intimamente ligada em tempo real com a ação em andamento.

Talvez a contribuição mais adotada de Gibson (1979) para a linguagem descritiva da psicologia ecológica sejam os seus conceitos de affordances (aproximadamente, oportunidades para a ação) e effectivities (aproximadamente, capacidade para a ação). A seleção natural ajusta gradualmente as effectivities de uma espécie às affordances associadas com seus nichos ou “ocupação”. Dessa forma os dentes e mandíbulas são effectivities que permitem que as baleias orcas explorem o “exibicionismo” das focas; dessa forma as asas são effectivities que permitem que os pássaros explorem o ar.

Ao contrário da percepção direta, a percepção indireta opera por meio de intermediários como diagramas, símbolos, palavras e proposições que informam um organismo sobre o mundo ou meio ambiente por meio de ligações indexais (Nichols, 1991) com aquele meio ambiente. Seguir orientações verbais para localizar um objeto escondido é um bom exemplo de percepção indireta. A percepção indireta permite, e até mesmo promove, reflexão e deliberação.

Gibson reconhece a importância para o pensamento humano de intermediários como símbolos e proposições baseadas em linguagem. Ele era cético, porém, quanto a pretensões de que os processos cognitivos gerais pudessem ser modelados nos termos de tais intermediários e argumentava que os modelos excessivamente fundados em símbolos e proposições iriam inevitavelmente negligenciar relações críticas entre perceber e agir.

Apesar de Gibson (1977/1982) não ter desenvolvido uma teoria completa da percepção mediada (cf. 7.3.4) – ou seja, percepção por meio de intermediários como fotos e texto – ele afirmou que tais intermediários são efetivos porque são “ferramentas para perceber análogas às ferramentas para agir” (p.290). Uma avaliação cuidadosa dessa idéia faz nos lembrar que, na visão de mundo de Gibson, a percepção cotidiana não pode ser separada da ação. Meios estáticos como texto, diagramas, fotos e ilustrações atingiram muitos de seus mais importantes efeitos informativos substituindo atos de percepção por atos de exploração.

Toda tecnologia comunicativa, do livro ao vídeo ou simulação em computador, porém, impõe profundas restrições na representação ou descrição de mundos reais ou imaginários (cf. 12.3.1) e requer negociar que aspectos de um mundo serão representados. Mesmo museus, como repositórios de “não-mediados”, artefactos autênticos e espécimes, devem existir dentro de limitações técnicas de tecnologias de mostra que favorecem algumas modalidades de percepção em vez de outras – olhar em lugar de tocar, por exemplo.

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Depois de discutir algumas questões relativas à dinâmica das comunicações nos dias de hoje, os autores desenvolvem uma ampla aplicação das idéias de Gibson à questão do uso de novas tecnologias para fins instrucionais. São quarenta páginas de texto denso e exigente. Que ninguém se assuste, não pretendo traduzi-las. Para dar uma idéia do que se trata, vou apenas relacionar os itens de entrada utilizados:

Percepção integrada e ação

  • percepção
  • invariantes
  • um experimento simples
  • percepção de invariantes: algumas implicações “para o design de mídia”

Aprendizagem perceptual

  • aprendizagem proposicional versus aprendizagem não proposicional
  • affordances
  • effectivities
  • unificação de affordances e effectivities
  • aprendizagem cotidiana e meios ambientes de mídia

Percepção direta, sensitividade a contexto e mecanicalismo

  • situação e seletividade
  • alternativas para o empiricismo tradicional

Uma abordagem ecológica para entender mídia

  • análogos para a ação
  • a importância de estar lá (ou não…)
  • ilustração
  • fotografia
  • cinematografia

Agregando dados multivariados

Mídia e Miros

Transformação e alienação

Cavernas e consciências

Tecnologia Educacional: Uma Visão Crítica

abril 1, 2017

Faz muitos anos que traduzi um artigo que propõe uma leitura crítica da tecnologia educacional. Eu pretendia usar o texto com meus alunos. No caminho, desisti. Hoje não desistiria, pois acho que o escrito vale leitura. Por isso trago-o aqui para o Boteco.

 

UM DESAFIO ÀS ATUAIS CRENÇAS SOBRE TECNOLOGIA EDUCACIONA

Randall G. Nichols

Educational Technology/November 1990

Um lado Negro da Tecnologia Educacional

A tecnologia educacional, como as demais criações humanas, é multidimensional em suas relações com outros fenômenos. Por esta razão, os tecnólogos educacionais andam não apenas por caminhos pavimentados mas também por trilhas pouco apropriadas em termos de como pensar e usar  tecnologias. De modo geral não escolhemos (intencionalmente) caminhos excusos e, certamente, não perseguimos nada inapropiado. Porém, existe, um “lado negro” da tecnologia  educacional. Por este motivo, utilizando notas e exemplos selecionados que reuni recentemente, quero especular sobre as bases conceituais e algumas características da disciplina em questão. Tentarei algo mais: vou nomear algumas ramificações pouco óbvias dessas bases conceituais. Finalmente, vou, sobretudo, sugerir leituras relacionadas com as idéias aqui desenvolvidas.

Crenças Atuais sobre Conhecimento, Aprendizagem e Instrução

Uma das maneiras mais básicas de analisar tecnologia educacional é estabelecer contrastes entre esta disciplina e um quadro geral de algumas dimensões de aprendizagem, conhecimento e instrução desenvolvidas nas últimas décadas. Tais dimensões não freqüentam normalmente a literatura especializada no campo da tecnologia educacional. São novos paradigmas (filosofia, movimentos, modos de pensar?) e podem, talvez, ser chamados de “pós-estruturalismo” (cf. Cherryholmes, 1988) ou, no âmbito educacional, de “nova sociologia da educação” (cf. Yourng, 1971) ou “pedagogia crítica”  (cf. Giroux, 1988, em especial, ou Aronowitz e Giroux, 1985). Maxine Greene (1986) também discute diversas dessas noções num artigo intitulado “Filosofia do Ensino”.

Em resumo, conhecimento, aprendizagem e instrução são entendidos da seguinte maneira:

  • O conhecimento é construído (Fosnot, 1984). E construído numa trama em que distinções bem delimitadas entre aprendiz e outros fenômenos não são muito claras – uma entidade nunca é a única causa de um efeito sobre uma outra entidade. O conhecimento é vinculado a contexto, e contexto significa que um todo é um pouco maior que a soma de suas partes. Este contextualismo parece ser especialmente verdadeiro no campo da aprendizagem  de conceitos (Brown, Collins, e Duguid, 1989). Boa parte do contexto é sócio-cultural. O conhecimento é tanto tácito como consciente. Estas características do conhecimento são aplicáveis a outras formas do saber, não apenas à dimensão cognitiva; habilidades motoras e emoções também são construídas. Verdade e significado, aspectos do conhecimento, são igualmente resultados de construções (Cherryholmes, 1988). O conhecimento, na verdade, inclui as demais dimensões atrás listadas. Uma vez que o conhecimento é construído pelo aprendiz, conhecimento e aprendizagem são virtualmente sinônimos.
  • Conhecimento e aprendizagem, em grande parte, são criados desde o contexto sócio-cultural via linguagem (Cherryholmes, 1988). Winograd e Flores (1987) concluem sua interpretação dentro desta linha como segue: “Assim, a linguagem não é apenas um meio reflexivo mas constitutivo (do conhecimento). Criamos e damos sentido ao mundo em que vivemos e compartilhamos com os outros. Ou, assumindo as conclusões de modo mais radical, planejamos nós mesmos…por meio da linguagem” (p.78).

De modo  análogo, a comunicação  –  um modo de conformação do conhecimento e da aprendizagem – é um ato pelo qual se cria o significado a partir da intencionalidade (Winograd and Flores (1987), um ato cuja meta é alcançar  consenso social (Harbemas, 1984, 1987).

Como método de pesquisa , a análise da linguagem pode explicar as posturas filosóficas, políticas, sociais, éticas e estéticas de uma comunidade ou de um indivíduo (cf. Carr e Kemmis, 1986, para, nesta linha, verificar os contornos de uma teoria  crítica de análise da linguagem).

Obviamente, outros tipos de conhecimento e de aprendizagem humanos relacionados  com as capacidades visuais, tácteis e auditivas, por exemplo, podem ser criados sem uma associação tão estrita com a linguagem.

  • Conhecimento, aprendizagem e linguagem são atos econômicos e políticos, potencialmente importantes para influenciar e exercer poder sobre os outros. Nesta direção, estudiosos como Aronowitz e Giroux (1985) afirmam que um dos primeiros passos na especificação do que nós enquanto comunidade queremos da educação é “determinar meios que assegurem tanto a importância como as limitações da crítica da linguagem” (p. 19). Os mesmos autores afirmam: “Acreditamos que os educadores, em todos os níveis de escolarização, devem ser vistos como intelectuais que, enquanto mediadores, legitimadores e produtores de idéias e práticas sociais, exercem uma função pedagógica essencialmente política por natureza” (p. 19).
  • Conhecimento, aprendizagem e linguagem possuem uma dimensão estética. Maxine Greene dedicou grande parte de sua vida à estética na educação. Esta autora argumenta que “Da mesma forma que a alfabetização verbal e numérica, a alfabetização estética proporciona aproximação com linguagens específicas, como é o caso, por exemplo, do que ela faz com modos particulares de percepção e imaginação… (e esta alfabetização) pode garantir uma familiaridade mais enriquecida com a aparência das coisas (com o sentimento, com o som), alargando os repertórios simbólicos necessários para se pensar sobre o mundo e expressar o que é pensado” (Greene, 1981, p. 120).
  • Conhecimento, aprendizagem e linguagem possuem um aspecto ético. Um exemplo: ao explicarem a teoria da competência comunicativa de Habermas (cf. Habermas, 1984 e 1987, para mais explicações sobre a teoria), Carr e Kemmis (1986) afirmam que ela é uma teoria ética uma vez que “sua proposta é estabelecer como, desde uma perspectiva inerente à antecipada pela fala humana, há um concepção de uma forma ideal de vida pela qual o desabrochar da autonomia racional, mediada pelo interesse emancipatório, pode ocorrer  (p. 141). (“Interesse emancipatório” é uma forma de conhecimento pouco ou nada  discutida no interior dos círculos de tecnologia educacional). Vem crescendo a convicção de que devemos não apenas ensinar ética mas também de que conteúdos e métodos de ensino carregam uma ou outra ética (a de que o “progresso técnico é bom”, por exemplo).
  • A instrução, portanto, é constituída por atos construtivos lingüísticos, sociais, políticos, econômicos, estéticos e éticos. A educação, na verdade, é tudo isto. E se educar-se significa, pelo menos em parte, ser responsável por si mesmo, tornando-se consciente, reflexivo e ativo nas relações com os fenômenos a nosso redor, os educadores são obrigados a levar em conta todas estas dimensões da instrução. Temos que trabalhar com aprendizes que “planejam” a si próprios e que não são (não devem ser) predominantemente planejados , sem o saber, por outros.

Cherryholmes (1988) propõe certos caminhos que podem facilitar o alcance destas metas pelos educadores. Desde sua visão pós-estruturalista ou, como autor prefere, “crítico-pragmática”, são relevantes as seguintes indicações:

  1. Descreva as relações entre desenvolvimento histórico, e práticas políticas, e a teoria e prática curricular. Como é que dá forma ao discurso curricular e por quê certos conteúdos predominam sobre outros?
  2. Descreva os grupos poderosos. Quem, individual e coletivamente, é premiado ou perdoado, quem é alienado?
  3. Aprofunde a leitura do discurso curricular e analise-o cuidadosamente. Quem ouve? Quem é excluído? Que metáforas e argumentos são apresentados?
  4. Analise as categorias dominantes e mais valorizadas. Que valores e ideologias dão sustentação às categorias?
  5. Gere interpretação alternativa daquilo que os alunos podem aprender.
  6. Examine proposta, ênfases e outros aspectos do currículo sob a luz da mudança e de descobertas em outras disciplinas que não as tradicionais áreas do saber pedagógico (pp. 145-146).

Crenças de alguns tecnólogos educacionais

Com as sugestões que já reuni, minhas conclusões sobre o conteúdo predominante na área de tecnologia educacional podem ser sumarizadas conforme segue:

  • Muitos especialistas em tecnologia educacional parecem desconhecer as idéias atrás delineadas ou, até mesmo, defendem posições contrárias a elas. As principais organizações americanas da área de tecnologia educacional – particularmente aquelas relacionadas com computadores – raramente produzem algo remotamente parecido com as idéias educacionais até aqui descritas. Termos como “pós-estrutural” ou teoria/pedagogia crítica” quase nunca aparecem em obras daqueles especialistas. (Existem algumas exceções , tais como Becker, 1987; Fosnot, 1984 e 1988; Hlynka, 1988; Koetting, 1983; Nichols, 1987; Streibel, 1989; Taylor e Swartz, 1988). Algumas das crenças e posturas predominantes dos especialistas em tecnologia educacional parecem, pelo contrário, caminharem nas seguintes direções:
  • O conhecimento é objetivo e existe a priori. É composto por parcelas discretas de informação. Conhecimento é diferente de aprendizagem, por esta razão prescreve-se uma análise de tarefas antes de decidir que resultados de aprendizagem podem ser esperados. Boa parte da aprendizagem é manipulação de parcelas de informação por funções cerebrais causadas predominantemente pela instrução. Conhecimento, aprendizagem e instrução podem ocorrer, até certo ponto, sem relações com o contexto, por esta razão é possível uma separação temporal entre planejamento e execução da instrução. Nunan (1983) desenvolve uma boa discussão contra esta des-contextualização.
  • Os especialistas em tecnologia educacional, geralmente, não falam sobre os papéis da linguagem na direção atrás delineada. As exceções, no caso, incluem Deckman (1984) e Taylor e Johnsen (1986). Tiberius (1986) realiza um bom trabalho ao desvendar as metáforas relacionadas com tecnologia educacional. Porém, muito poucos são os especialistas que abordam o modo pelo qual a tecnologia educacional reproduz cultura, por exemplo. Ocasionalmente discutimos comunicação em termos de troca (Heinich, Molenda e Russel, 1989), apesar desta idéia parecer estar fora de moda. Comunicação agora é entendida como manipulação de parcelas discretas de informação para ganhos individuais, não para a construção de conhecimento compartilhado em contextos reais.
  • Talvez, muito mais seriamente, deixemos de considerar a idéia de que conhecimento, aprendizagem, instrução e tecnologia são estéticos. Sei que há alguma discussão sobre a arte e a criatividade que as tecnologias recentes podem fazer desabrochar. Suspeito, porém, que tal discussão não passa de um discurso parecido com o de John Sculley, presidente da Apple. Ele afirma, em sua introdução a Interactive Multimedia (Ambron e Hooper, 1988) que o aplicativo Hypercard abrirá para professores e alunos todo o mundo do conhecimento, e dar-lhes-á a ferramenta para criar e crescer num mundo mágico. Sei que ele está vendendo um produto com esta fala, mas apesar disto, me pergunto se ele entende que ninguém está a beira de possuir todo o conhecimento, ou que os detentores do poder irão ou podem dar o resto de nós acesso livre ao pouco conhecimento que dominam. Informação é não só uma ferramenta livremente disponível para a educação. Ela é, por outro lado, um bem econômico e político pouco disponível. Precisamos fazer perguntas sobre a estética da própria idéia de tecnologia. Que poder, eficiência e controle há na tecnologia que tanto atrai os seres humanos?
  • As discussões econômicas e políticas sobre tecnologia educacional são também raras, embora mais visíveis porque os autores como Heinich (1984, 1985) abordaram aspectos políticos. Ele fala de “sistemas de clientes”, de “poder”, e de “níveis mais elevados de decisão”. Porém, minha opinião é a de que a fala política de Heinich é muito limitada, pois ela quase sempre deixa de fora a política mais geral da educação, e não aborda a questão de como muitas pessoas podem ter mais poder ou perdê-lo na sociedade a partir daquilo que os “especialistas” em tecnologia educacional fazem. Faço o mesmo tipo de crítica à discussão de Stewart (1985) sobre a tecnologia educacional americana  e as contribuições desta para as mudanças sociais no Exterior. Também merece crítica o relatório de Holloway (1984) sobre os caminhos que os tecnólogos educacionais parecem percorrer, buscando tecnologias fora do campo da educação em vez de adaptá-las ou de criar uma tecnologia genuinamente educacional. Apple (1986), por outro lado, faz abordagens menos limitadas. Faz perguntas sobre tecnologia, escolarização, e sobre poder social e político. Quer saber quem perde e quem ganha.
  • Parece que há um movimento significativo nos círculos de tecnologia educacional no que tange à questão da ética e tecnologia. Schwen (1988), Taylor & Swartz (1988) e outros autores realizaram estudos realizaram estudos com este tipo de preocupação. O comitê de ética da AECT (Association for Educational Communications and Technology) é atuante – atualmente ele é responsável pela coluna de ética na revista Tech Trends Magazine. Mas o nível de nosso interesse profissional por questões éticas não tem, a meu ver, a mesma profundidade que podemos observar em outros campos com relação a armas atômicas,medicina e ecologia. No campo da tecnologia educacional não geramos idéias e análises do fenômeno tecnológico que guardem qualquer relação com as indagações radicais produzidas sobre tais áreas. Será que os tecnólogos educacionais estão conscientes que nossa tecnologia está associada com a tecnologia em geral e com seus efeitos – efeitos ecológicos, por exemplo? (ver Nichols, 1987)

Neste ponto convém sublinhar que os comentários de Winn (1989) são alentadores considerando o clima até aqui descrito. Ele afirma que o planejamento da instrução talvez seja uma arte; por esta razão deve basear-se em reflexões sobre a prática, não apenas em mais cursos de planejamento e modelos prescriptivos. Ele observa também que as máquinas não podem adaptar-se tão bem como os professores, não podem ensinar melhor do que muitos professores. Porém, como vou argumentar mais à frente, não concordo com Winn quando este sugere que deixemos de trabalhar para os professores mais experientes. Divirjo dele também sobre o futuro impacto que as ciências do conhecimento possam ter qualquer avanço real no planejamento da instrução. Ainda não relacionei meus argumentos, mas suspeito que nenhum conhecimento  adicional no âmbito do paradigma psicocognitivo irá nos ajudar a criar conhecimento, aprendizagem ou instrução mais significativos  que aqueles existentes agora.

Em resumo, o racionalismo parece ser a filosofia predominante de muitos tecnólogos educacionais. Dentro do quadro deste racionalismo, pressupomos que o mundo “real” é feito de fatos objetivos que tem certas propriedades; fatos “objetivos” não dependem de interpretação; fatos são registrados em nossos pensamentos e sentimentos exclusivamente pela via da percepção; e que pensamentos e intenções podem provocar de alguma forma, movimentos físicos em nossos corpos (cf. Winograd e Flores, 1987, p. 31). O método sumarizados a seguir é uma decorrência  destes pressupostos:

  1. O método sumarizado em termos de objeto identificáveis com propriedades bem definidas.
  2. encontre regras gerais aplicáveis a situações nos termos daqueles objetos e propriedades.
  3. aplique as regras logicamente a situação em questão, chegando a conclusões a respeito do que deve ser feito (Winograd e Flores, p. 15).

Ramificações das Crenças

Quais são as possíveis ramificações dos princípios atrás descritos? Ironicamente, nossa adesão a algumas idéias e formas de racionalismo, bastante datadas (incluindo o behaviorismo), indicam que, pelo menos do ponto de vista filosófico, alguns aspectos do campo da tecnologia educacional são velhos , não são novos.

Além disto, pode-se argumentar que “tecnologia educacional” está se tornando um rótulo  inapropriado. Isto está acontecendo não só porque os aprendizes não vem sendo ajudados a serem responsáveis pela sua própria aprendizagem mas também porque nossas organizações profissionais estão se afastando do ambiente educacional e se transferindo para o mundo do treinamento. Winn (1989) sugere esta transição para a AECT. O Encontro Anual de Professores de Tecnologia Educacional parece cada vez mais preocupado em atender necessidades das organizações de treinamento do que necessidades educacionais de professores e alunos. Na verdade, tecnologia educacional não é sequer um dos tópicos relevantes em esforços de reforma como, por exemplo, a Iniciativa Holmes para professores de educação. Talvez devamos nos aproximar, em vez de nos afastarmos, das estruturas educacionais e dos professores.

Este último assunto levanta a questão: até que ponto a tecnologia educacional é uma disciplina de pleno direito? Muitos não nos vêem oferecendo algo diferente daquilo que eles já tem. Professores de matemática, física ou inglês já estão planejando seu próprio ensino, por que então eles devem esperar alguma contribuição nossa? Será que temos uma base conceitual própria? (em outras palavras, será que tecnologia educacional  é um área  de conhecimento com contornos  definidos?). Com o advento dos computadores pessoais perderemos cada vez mais a fama de “especialistas”. Todo mundo já pode ter um computador. Talvez a ausência de uma base conceitual própria explique a diminuição do número de sócios na AECT.

Como já mencionei antes, está sob suspeita uma abordagem de ciência cognitiva quando queremos entender  melhor o que é conhecimento , aprendizagem  e ensino. Será que esta ciência  não está nos ajudando a compreender e, por consequência  controlar o aprendiz para servir interesses alheios, em vez de ajudar os aprendizes a serem responsáveis por eles mesmos? Será que ela não atomiza o saber num mundo em que a compreensão do todo é tão necessária? Será que o predomínio da ciência  do conhecimento e da psicologia da mente não exclui as outras dimensões  do conhecimento, aprendizagem e ensino discutidas atrás neste artigo? Após décadas e décadas de pesquisa, que resultados da investigação psicológica estão sendo utilizados em salas de aula? Muito menos do que nós gostaríamos,  a julgar pelos movimentos de reforma educacional que estão ocorrendo agora.

Finalmente, se  os meus comentários até aqui fazem sentido, acredito que apoiamos de modo acrítico o desenvolvimento da tecnologia; tal atitude, em grandes linhas, é o mesmo que apoiar as ideologias estreitas e atuais do “progresso” e do “individualismo” que estão triturando a sociedade. Incentivamos, em outras palavras,  as ideologias ecológicas tão bem analisadas por Bowers (1988). Talvez possamos julgar nossa própria culpa pelo esfacelamento da sociedade se analisarmos até que ponto acreditamos que os problemas enfrentados hoje em nosso planeta podem ser resolvidos com mais “progresso” tecnológico.

Conclusão

Acho que vários leitores não concordam com  muitos dos meus pontos de vista. Isto pode ser positivo se a discordância gerar debates e escritos sobre o tema; se gerar pesquisa, refinamento teóricos  e desenvolvimento instrucional que contribuam criticamente para uma visão mais equilibrada do que é tecnologia educacional. Se isto acontecer, acredito que iremos fortalece as bases conceituais de nossa disciplina. Além disto, espero que as indicações aqui reunidas tenham mostrado que é preciso ampliar consideravelmente os horizontes da tecnologia educacional.

 

[ Tradução: Jarbas Novelino Barato, Fev/94]

 

[ Original: A Challenge to Current Beliefs About Educational Technology]

 

 

Referências

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Young, M. F. D.  (Ed.) Knowledge and Control. London: Collier-Macmillan, 1971.

 

 

História da Tecnologia Educacional

março 28, 2017

Um dos livros de referência em Tecnologia Educacional é Instructiuonal Technology Foundation, editado por Robert Gagné. Na obra, há um capítulo que recomendo: Instrucional Technology: A History, escrito por Robert A. Reiser. No final dos anos de 1990 fiz uma pequena resenha do texto de Reiser. Complementei a resenha com mais informações, procurando traçar um perfil bastante completo da História da Tecnologia Educacional. Reproduzo este meu velho texto aqui para quem se interessar.

HISTÓRIA DA TECNOLOGIA EDUCACIONAL:  OS MEIOS AUDIOVISUAIS

Jarbas Novelino Barato

Tecnologia Educacional é uma disciplina pedagógica muito nova. Por esta razão, não é fácil defini-la. Os especialistas a entendem como aplicação das modernas ciências do conhecimento. Mas, os leigos, e mesmo os profissionais de educação e treinamento, a vêem como a arte de usar recursos mecânicos e eletrônicos. Por outro lado, a disciplina em estudo ganhou importância, sobretudo na área de treinamento, como abordagem sistemática de instrução (em inglês, Instructional System Design – ISD). Estas três possibilidades definem, em conjunto, o que é Tecnologia Educacional atualmente.

Educação e treinamento, como regra geral, são atividades baseadas na linguagem, sobretudo a linguagem oral. A linguagem escrita desempenha um papel importante no processo, mas não substitui até hoje a oralidade. Assim os meios audiovisuais ainda são vistos como recursos auxiliares de ensino.

O uso de meios audiovisuais foi proposto por Comenius (em torno de 1600). Este autor ressaltava a importância das ilustrações na aprendizagem e escreveu o primeiro livro didático ilustrado (Orbis Sensualium Pictus) em 1650.

 

As idéias de Comenius não tiveram resultado imediato na educação e, por outro lado, a produção de audiovisuais em massa teve que esperar as invenções do século XIX: fotografia, telefone, rádio, telégrafo, disco, cinema, papel fotográfico e imprensa rotativa. Assim, o movimento dos audiovisuais surge apenas neste século, por volta de 1905, ano em que são criados os primeiros “museus pedagógicos” nos Estados Unidos. Tais museus funcionavam como centros  de recursos visuais, tais como mapas, ilustrações, slides e filmes. O movimento de audiovisuais cresce cada vez mais e tem sua grande expansão durante a II Grande Guerra. Nesta época, ele sai da escola e passa a ser uma atividade típica de treinamento, sobretudo de treinamento militar. O governo americano investe milhões de dólares em materiais audiovisuais para formar soldados e para treinar  uma mão-de-obra, quase toda ela feminina, que iria substituir os trabalhadores convocados pelo exército.

Depois da Guerra, por volta dos anos 50, o meio audiovisual que encantou os educadores foi a televisão. Acreditou-se que esta última poderia substituir a escola. O governo americano e fundações privadas investiram pesado na televisão educativa, entendida como aulas filmadas que poderiam chegar a toda parte. Este modelo foi um grande fracasso e hoje praticamente não existem televisões educativas nos EUA. Existem televisões públicas que transmitem programas culturais e fazem um jornalismo analítico. Este último modelo influenciou muito a TV Cultura de São Paulo.

Atualmente o audiovisual em evidência é o computador. O uso de computadores em educação começou nos anos 60. Naquela época apenas as grandes universidades americanas podiam usar o novo meio, pois os programas educacionais dependiam de redes acopladas a computadores de grande porte. Nos anos 70, com o surgimento dos computadores pessoais, a “informática educativa” passa a ser mais acessível. Nos últimos 20 anos houve um crescimento muito grande de softwares educacionais e de CBT (Computer Based Training: Treinamento Assistido por Computador).

Hoje a grande novidade em termos de audiovisuais em educação e treinamento é a possibilidade de integrar todos os meios em grandes redes eletrônicas ( a INTERNET, por exemplo). Nestas grandes redes, texto, imagens, fotos, cinema, televisão e som podem ser integrados por meio do computador em comunicações interativas.

Até hoje os meios audiovisuais prometeram muito e, com o tempo, fracassaram. Educação e Treinamento continuam a ser atividades baseadas na linguagem oral e escrita. Cabe, portanto, perguntar por que tanta “tecnologia” ainda não deu certo…

HISTÓRIA DA TECNOLOGIA EDUCACIONAL: O PLANEJAMETO SISTEMÁTICO DO ENSINO

A história da tecnologia educacional começa pelos recursos. Em 1905 o movimento de audiovisuais ganha campo graças às descobertas, no século XIX, da maioria dos recursos de comunicação que conhecemos hoje. Mas em torno dos anos 50 começa a surgir uma tendência voltada para o PLANEJAMENTO. Ou seja, a nova disciplina pedagógica começa a ser entendida como “aplicação científica de princípios, particularmente as teorias de aprendizagem, para melhorar o ensino.” É neste contexto que surge o ISD, ressaltando que toda a atividade educacional deve ser planejada de modo sistêmico.

No âmbito do planejamento sistemático do ensino, surgiram diversos conceitos que tiveram uma grande influência em educação e treinamento. Entre estes conceitos, podem ser destacados: taxonomia em objetivos, objetivos comportamentais (desempenho), avaliação baseada em critério, avaliação formativa e avaliação somativa.

Um planejamento sistemático só é possível quando se sabe com clareza quais os resultados a alcançar. Em educação e treinamento estes resultados foram descritos como objetivos comportamentais ou desempenhos desejáveis de treinandos/educandos. A idéia de desempenho relativiza conteúdos: não é importante o que ensinar, mas o que o treinando será capaz de fazer ao final de um treinamento. Além de destacar a importância do desempenho os especialistas em objetivos começaram a propor TAXONOMIAS (modelos de classificação de objetivos educacionais). Há diversas taxonomias na praça; as 3 mais interessantes e conhecidas são as de Bloom, Gagné e Merril.

Outra idéia importante em termos de ISD é a de avaliação baseada em critério. As avaliações comuns em educação e treinamento são baseadas em normas. Ou seja, descrevem resultados cuja distribuição esperada corresponde a uma curva normal. Em outras palavras, as avaliações mais utilizadas são comparativas e indicam a posição de uma pessoa dentro de um grupo. A avaliação baseada em critério está fundada numa idéia completamente diferente; ela mede o quanto uma pessoa aprendeu tendo em vista um resultado esperado. Assim, o aprendiz não é comparado com ninguém, mas avaliado individualmente tendo em vista uma meta. Em avaliações baseada em critério não há notas. Passa quem atinge a meta e quem não a atinge volta a estudar para completar o que ainda não aprendeu.

A idéia de avaliação formativa está relacionada com desenvolvimento. Em planejamento sistemático do ensino há uma fase que é a elaboração de protótipos. Estes protótipos são testados com amostras de pessoas que utilizarão o produto final. Testa-se o método, a linguagem, o conteúdo, o formato, os aspectos motivacionais etc. Testa-se, em outras palavras, uma proposta pedagógica em formação. Esta é também uma idéia nova. No geral, as propostas pedagógicas não são testadas-avaliadas no processo de formação do produto.

A avaliação somativa é sobretudo uma avaliação de proposta pedagógica já testada. Ele procura medir sobretudo a eficácia de uma proposta. Ou seja, procura medir até que ponto um planejamento sistemático deu certo…

Planejar sistematicamente educação e treinamento é muito caro. Por esta e outras razões, continuamos a educar e treinar de improviso

HISTÓRIA DA TECNOLOGIA EDUCACIONAL: AS CIÊNCIAS DO CONHECIMENTO

A Tecnologia Educacional começou como um movimento de uso de recursos, passou por uma fase de valorização do planejamento (anos 60 e 70) e, finalmente, chegou ao estágio das ciências do conhecimento.

O interesse pelas questões do conhecimento nasceu fora dos meios educacionais. Ele começa na área de comunicações (1949) com Shannon e Weaver. Em engenharia das comunicações descreve-se um modelo que envolve um emissor e um receptor, e um canal  ou meio através do qual a mensagem é enviada. Os autores de tais modelos enfatizavam que durante o planejamento de comunicação era necessário considerar todos os elementos do processo, e não apenas o meio como o fazem muitos especialistas em audiovisuais. Berlo, um especialista em comunicação afirmava em 1963: “Como homem de comunicação eu devo argumentar fortemente que o processo é o aspecto central na comunicação e que os meios, apesar de importantes, são secundários”.

Além da área de comunicação, as áreas de ciências de computação, de psicologia do conhecimento e de lingüística colocam a questão dos processos cognitivos como foco central da educação.  Em todas estas áreas, desenvolvem-se teorias de representação. Tais teorias rompem com a visão ingênua da reprodução. Em lingüística, é importante o nome de Noam Chomsky que argumenta a favor de um mecanismo inato da linguagem, propondo que por trás das línguas conhecidas há um aparato universal (comum a todas as pessoas) de representação simbólica. Na área de computação fica evidente que os recursos internos de armazenagem de informações são representação (símbolos colocados no lugar da coisa representada),  pois os impulsos digitais não são cópias de imagem, som, cenas, movimentos, etc.

No campo da psicologia, por volta dos anos 70, começam a ganhar força estudos sobre o conhecimento e a mente humana. Esta linha de estudos já fora desenvolvida por Piaget, Vigostky e Brunner, mas a psicologia que dominava o cenário era a experimentalista (contrária a qualquer teoria da representação).

Todos os estudos sobre a questão do conhecimento passaram a ter uma influência muito grande na área de Tecnologia Educacional. Merril e Gagné, já citados em outra parte, deixam o experimentalismo e afirmam que qualquer proposta de ensino deve ser, sobretudo, uma proposta favorecedora da elaboração do conhecimento. Esta é mais uma tendência contrária ao conteudismo e à educação reprodutora ou bancária. Também é uma tendência que relativiza os meios. Na verdade, de acordo com as modernas ciências do conhecimento, o que importa não são os meios, mas os processos pelos quais os seres humanos elaboram e reelaboram o saber.

O desafio cognitivista é muito recente em educação e treinamento. Quase todos os educadores e treineros acreditam que importantes são os conteúdos. Por outro lado, pensar o pensar e criar oportunidades desafiadoras para que os aprendizes elaborem o seu próprio saber não é uma tarefa banal. Assim, a idéia de Tecnologia Educacional como uma aplicação das modernas ciências do conhecimento ainda é um campo a ser explorado.

(texto escrito no final do anos 90)

 

Henfil vive

janeiro 29, 2017

henfil

No momento, a chamada da hora é Fora Temer. Na internet, volta e meia, alguém anuncia, lembra, relembra, declara que Temer precisa sair de cena, pois está desempenhando um papel para o qual não tem talento nem aceitação do público.

Minha amiga Helerina Novo me mandou esse Fora Temer, lembrando o Henfil. Nada mais on the target. Se estivesse entre nós, o genial Henfil estaria nos lembrando de muitas formas que é preciso insistir nesse Fora Temer.

Fujo um pouco da linha desse blog ao registrar o desenho que poderia ser de um dos mais geniais filhos de Minas Gerais. E faço isso por dois motivos: acho que é preciso continuar a campanha com o Fora Temer;  entendo que  merece registro a chamada que, como disse no começo, é um dos hits da internet nos dias de hoje.

Sherlock!

dezembro 16, 2016

Reproduzo aqui imagem que aparece no livro comemorativo dos sessenta anos do SENAC de São Paulo. O Sherlock! foi um dos softwares educacionais mais criativos produzidos no Brasil. O autor é David Carraher, cientista do conhecimento que por muitos anos esteve vinculado à Universidade Federal de Pernambuco.

O Sherlock! em sua versão original não era muito amigável. Carlos Seabra que trabalhava comigo no PIE (Programa de Informática e Educação) propôs ao David associação para que o Sherlock ganhasse um formato que tornasse seu uso mais fácil para os professores. Inicialmente fizemos uma versão do Sherlock para o velho Apple IIe. Ficou bem interessante e começou a ser usada pelo SENAC, pela rede estadual de ensino e por algumas escolas particulares. Mas, era preciso fazer uma versão mais universal. Partimos então para um Sherlock! para o ambiente IBM/PC. O resultado final foi o de um produto que até hoje não tem similar da mesma qualidade no campo de usos de computadores em educação.

Para quem quiser saber mais sobre o Sherlock, segue link para um texto que escrevi tempos atrás e posteriormente coloquei aqui no Boteco:

 

 

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Professores e Tecnologia Educacional

dezembro 12, 2016

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A foto mostra momento em que eu falava com professores sobre tecnologia educacional no 5º Congresso Internacional Marista de Educação. Na ocasião procurei ressaltar, com diz Allison Rossett, que “tecnologia não é uma questão de máquinas e equipamentos, mas de cabeça”.

Para interessados, anexo aqui o roteiro da minha fala na ocasião.