Archive for the ‘Novas Tecnologias’ Category

Objetivos Educacionais de WebGincanas

agosto 22, 2020

No momento estou conversando com um grupo de educadores possibilidades de uso do modelo WebGincana no ensino remoto. As WebGincanas nasceram por volta de 2004 quando adaptei as Caças ao Tesouro para um contexto em que os alunos não só buscassem informação, mas também as usassem de modo lúdico. O modelo não nasceu pronto. Ele foi ganhando corpo na medida em que eu e meus alunos criávamos buscas gincaneiras nos laboratórios de informática da universidade. Em 2006, a ideia de WebGincanas jã estava melhor delineada. Por isso, antes de começar as minhas aulas de tecnologia educacional naquele ano, escrevi um texto curto sobre os objetivos educacionais das WebGincanas. Tal texto segue reproduzido em sua forma original.

Objetivos Educacionais do Modelo WebGincana

Jarbas Novelino Barato

WebGincana é um modelo de organização da informação para fins educacionais que articula a dinâmica das velhas caças ao tesouro (Scavenger Hunts), usos da Web e o espírito das gincanas. Se bem feita, ela pode ser um modo divertido de aprender usando computadores, colaborando com colegas e utilizando as informações descobertas em diversos contextos de vida. Mas ela não é apenas uma alternativa interessante de aprender. Ela é um modo de trabalhar que procura alcançar determinados objetivos educacionais.  WebGincana bem planejada é um trabalho didático que procura concretizar os seguintes fins educacionais:

  • Capacitar os alunos a fazerem leituras rápidas, mas atentas, de textos que podem conter alguma informação de interesse imediato

Uma habilidade importante em buscas de informações é a de percorrer textos tentando encontrar pistas que possam indicar algum traço daquilo que se procura. Essa habilidade não é equiparável á leitura convencional. Ela é mais uma “varredura” à procura de sinais que possam levar o leitor à informação procurada. Embora não se ensine tal tipo de leitura, as pessoas vão construindo na vida estratégias que as ajudem a trabalhar com textos da maneira aqui indicada. Com o aumento expressivo de informações em nosso mundo, a habilidade de executar varreduras guiadas por algum interesse vem crescendo dia a dia. A habilidade em foco é particularmente importante no espaço Web. Os usuários da internet precisam desenvolver cada vez mais a capacidade de leitura aqui indicada para poder navegar com mais segurança e proveito pelos imensos oceanos de informação da rede mundial de computadores.

O modelo WebGincana tem como uma de suas principais finalidades ajudar as pessoas a desenvolverem a habilidade aqui descrita. O que se quer numa WebGincana é que os alunos construam boas estratégias de “varredura” de textos. Tais estratégias serão certamente construídas desde que o desafio proposto seja interessante.

  • Aguçar a curiosidade para um assunto que começa a ser abordado no programa de estudos

 Boas WebGincanas propõem questões curiosas, surpreendentes, desafiadoras. Elas possuem certa dimensão lúdica. O que se visa com isso não é apenas o prazer do jogo, mas sobretudo um começo de conversa atraente sobre o assunto.

  • Proporcionar uso sistemático e bem estruturado de recursos da internet

Usar a internet em educação depende sobretudo de duas condições: imaginação dos educadores e existência de boas ferramentas. As WebGincanas são um item que pode ser incluído na relação de ferramentas úteis para que os educadores possam usar a internet de uma maneira sistemática e bem estruturada. É preciso reparar que sem boas ferramentas intelectuais o uso dos recursos da internet  pode ficar muito limitado. Por outro lado, convém ressaltar que as WebGincanas são apenas mais uma ferramenta, capaz de atender a algumas finalidades que os educadores precisam conhecer muito bem.

  • Modernizar modos de fazer educação

 As novas tecnologias de comunicação e informação já ocupam um espaço importante em nosso mundo, mas têm uso ainda limitado em educação. No geral, as escolas continuam a usar os meios tradicionais. As iniciativas de uso de novas mídias ainda são muito tímidas em educação. Em parte isso acontece por falta de boas ferramentas. O modelo WebGincana pretende ajudar os educadores a superar a limitação aqui apontada, sugerindo uma alternativa interessante de uso da internet.

  • Incentivar a pesquisa

Pesquisar é uma atividade que depende da percepção de desafios que o pesquisador quer enfrentar. Não basta usar o termo pesquisa para desencadear buscas interessadas em qualquer área de saber. Por essa razão, a ordem “pesquisem na internet” não funciona. Pesquisas acontecem quando há uma situação que precisas ser esclarecida, explicada, entendida. A estrutura das WebGincanas procura dar sentido às buscas solicitadas e com isso possivelmente faz com que os alunos aprendam a gostar de “pesquisas’.

  • Promover trabalho cooperativo de aprendizagem

Tradicionais gincanas são sempre um jogo de grupos. Para ganhar o jogo é preciso que todos trabalhem como um time, distribuindo funções, dividindo as tarefas, discutindo estratégias etc. Espera-se que tudo isso que acontece em gincanas tradicionais venha a ocorrer em WebGinacanas bem planejadas. E, é claro, trabalhar com os outros de modo cooperativo é uma competência indispensável em nosso mundo.

  • Promover usos educacionais da internet

Todo mundo diz que a internet é um recurso formidável para a educação. É verdade. Mas,a rede mundial de computadores não é por definição um recurso feito para a educação. Para aproveitá-la é preciso contar com estratégias e métodos que ajudem os alunos a se organizarem para aprender na e com a internet. O modelo WebGincana foi feito para isso. Como já foi dito, tal modelo não é a única solução. Ele, porém, é um instrumento bastante útil para o fim aqui abordado.

  • Evitar o recorte-e-cola

Já é quase que folclórica a história de que os alunos vão à internet recortar e colar textos e figuras, sem ler e compreender o que copiaram. Mas a culpa por esse fenômeno não é devida à esperteza ou preguiça dos alunos. A origem disso está na falta de método em propostas dos educadores para usos da internet. Quando a pesquisa na internet tem uma base metodológica sólida fica impossível cortar e colar. E uma das alternativas metodológicas com essa característica é o modelo WebGincana.

Cumpre observar que as WebGinanas não foram inventadas para evitar o corte-e-cola. Elas foram inventadas para colocar os alunos em situações de busca de informações no espaço Web. E tais situações exigem leitura e compreensão dos textos que precisam ser trabalhados

  • Articular estudo no computador com atividades diversificadas de uso das informações

Em WebGincanas padrão as atividades propostas articulam buscas na internet com atividades que resultam em usos das informações encontradas no espaço Web. Essa é uma providência importante. O mundo virtual não é o mundo de nosso viver cotidiano. Informações precisam ser usadas em contextos significativos por dois motivos principais: aprendemos melhor quando usamos o conteúdo estudado, os dados obtidos em buscas na internet ganham sentido quando são utilizados em contextos significativos.

  • Fortalecer o espírito de equipe

Já se comentou aqui o caráter coletivo das WebGincanas. A explicitação do presente objetivo procura sublinhar tal aspecto. Gincana é um jogo de equipe.

Proporcionar aos professores um caminho simples de utilização de computadores para fins de aprendizagemMuitos professores não sabem por onde começar a usar computadores para atividades de ensino-aprendizagem. As WebGincanas podem ser um bom ponto de partida. Uma vantagem que elas oferecem para os iniciantes é a simplicidade. Como trabalham com saberes pouco complexos (conhecimentos, na taxonomia de Bloom), elas facilitam planejamento e produção. Bons professores, após rápida exposição ao modelo, podem se converter em autores de excelentes WebGincanas e propor assim usos muito proveitosos do laboratório de informática.

 

São Paulo, 02 de fevereiro de 2006.

Hoje eu talvez mudasse um pouco o subsídio que escrevi para meus alunos 16 anos atrás. Mantive o texto tal qual ele foi escrito com finalidades de registro. Mas, acho que ele ainda á um material aproveitável para quem queira utilizar o modelo WebGincana.

 

WebGincana Mesa Americana

julho 23, 2020

Estou reestudando WebGincanas. Finalidade: pensar o modelo para ensino remoto. Por isso, estou retomando diversos exemplos de WG que elaborei tempos atrás. Uma delas é a WebGincana Mesa Americana, publicada no espaço Zunal de WebQuests, com adaptações. Volto a indicar local onde a WG em foco pode ser encontrada.

 

WebGincana Mesa Americana.

Programa Informática e Educação

maio 8, 2020

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Em 1986 propus ao Senac de São Paulo criação do Programa de Informática e Educação, vulgo PIE. Por sorte, minha proposta acabou sendo executada por uma equipe brilhante de jovens hackers e de professores que se entusiasmaram pela produção de softwares educacionais. Tenho certeza de que o PIE foi uma das iniciativas mais originais nos primórdios do uso de computadores na educação em nosso país. Acho, porém, que nosso mérito não foi inteiramente reconhecido, pois não tínhamos nenhum medalhão da academia envolvido com nosso trabalho. Outra coisa, desde o início, entendemos que tecnologia depende de capacidade de produzir. Por isso, o PIE produzia softwares educacionais. Além disso, nossa proposta tinha como uma de suas marcas a autoria docente. Ou seja, o que a gente produzia resultava de propostas dos professores da casa.

Há muito o que contar sobre a experiência do PIE. Mas, não farei isso no momento. Agora quero apenas deixar aqui um registro. O PIE nasceu de um documento que escrevi em 1 na metade dos anos de 1980. Recuperei tal documento e publico-o aqui no formato de imagens das páginas que o compõem.

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Uma nova didática?

abril 27, 2020

Reproduzo aqui as provas das páginas web da segunda parte – Uma Didática a Ser Superada – da matéria online – Comunicação e Aprendizagem – de curso online de que participei em 2004. O curso, coordenado pela Fundação Vanzolini, contava com outros sete professores, e estava voltado para docentes da rede pública de SP. Neste momento de isolamento social estou tentando recuperar algumas das coisas que escrevi sobre tecnologia educacional. O texto aqui reproduzido é uma delas. Pena que não dá para trazer para cá o texto definitivo, com as interações que ele permitia. Em outras ocasiões vou reproduzir aqui as outras unidades da matéria que desenvolvi.

Nessa unidade discuto um pouco a questão da didática. Sugiro que as categorias com as quais trabalho no curso – conhecimento e informação – exigem uma nova visão de didática.

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Educação online: observações de Tonucci

abril 14, 2020

No post passado apontei para um site onde há vídeo e entrevista de Francesco Tonucci sobre o que anda rolando com tanta criança em casa na crise do coronavírus. Mas, como muita gente talvez tenha dificuldade para acessar a matéria, resolvi copiar a entrevista do educador italiano aqui. A matéria saiu no jornal espanhol El Pais, 11 de abril de 2020.

Francesco Tonucci (Fano, 1940) es un experto en niños. Desde su casa de Roma, donde lleva cinco semanas encerrado, este psicopedagogo italiano contesta por videoconferencia algunas de las cuestiones que más afectan a los menores durante este periodo de encierro para combatir el coronavirus. Tonucci reconoce que son muchos los padres que piden consejos. Propone ideas como que tengan su propio diario secreto de confinamiento o un lugar, por pequeño que sea, para esconderse dentro de casa. El psicopedagogo se muestra crítico con la escuela y cómo está afrontando este encierro.

Pregunta. ¿Qué es lo peor del confinamiento para los niños?

Respuesta. Debería ser el no poder salir, pero es mentira porque lamentablemente tampoco antes salían. Los niños desean salir y solo pueden hacerlo de la mano de un adulto. Con lo cual es importante que los niños vuelvan a salir, dentro y fuera del coronavirus. Quedarse en casa es una condición nueva, no ser autónomo no lo es. Espero que los niños puedan mostrarnos con la fuerza de este encierro cuánto necesitan más autonomía y libertad. Es muy interesante cómo están reaccionando ellos. Durante los primeros días de confinamiento, envié un vídeo a nuestras ciudades de la red internacional de la ciudad de los niños animando a convocar los consejos para pedir su opinión y dar consejos a los alcaldes; me parecía un poco paradójico que todo el mundo pedía a los psicólogos consejos para los padres y a los pedagogos para los maestros y nadie pensaba en ellos. Los niños sienten mucho la falta de la escuela, es decir, no de los profesores y los pupitres sino la falta de los compañeros. La escuela era el lugar donde los niños podían encontrarse con otros niños. La otra experiencia en la que pude comprobar que la escuela era muy deseada para los niños fue cuando están en el hospital.

P. Entonces, considera que los políticos no tienen en cuenta a los menores para tomar sus decisiones.

R. Como siempre. Los niños prácticamente no existen, no aparecen en sus preocupaciones. La única preocupación ha sido que la escuela pueda seguir de forma virtual. En Italia, por ejemplo, la gran preocupación es demostrar que pueden seguir igual que antes a pesar de las nuevas condiciones, es decir, lo hacemos casi sin que den cuenta, sentados como estaban en la escuela frente a una pantalla haciendo clases y con deberes. Muchos no se han dado cuenta de que la escuela no funcionaba antes y en esta situación se nota lo poco que funcionaba. Los niños están hartos de los deberes y para las familias es una ayuda porque es lo que ocupa a los niños. Los deberes siempre son demasiados, no tanto por la cantidad sino por la calidad. Son inútiles por los objetivos que los docentes imaginan.

P. Si se hace todo mal, ¿qué propone?

P. Hice un pequeño vídeo ofreciendo consejos de sentido común. Tenemos una oportunidad. Los niños en la escuela se aburren y así es difícil que aprendan. Además, existe un conflicto entre escuela y familia, es un conflicto moderno, la familia siempre está lista para denunciar el colegio. Ahora la situación es nueva: la escuela se hace en familia, en casa. Propongo que la casa se considere como un laboratorio donde descubrir cosas y los padres sean colaboradores de los maestros. Por ejemplo, cómo funciona una lavadora, tender la ropa, planchar, aprender a coser…

P. Pero en este laboratorio, ¿los padres están trabajando también?

R. Pido cosas que hay que hacer en casa igualmente. La cocina, por ejemplo, es un taller de ciencia. Los niños deben aprender a cocinar. El maestro puede proponer que los alumnos cocinen un plato con su salsa y escriban la receta. Así estamos haciendo física, química, literatura y se puedo montar un libro virtual de recetas. Otra experiencia que me parece importante es que los niños hagan vídeos de su experiencia en casa. La otra experiencia, por supuesto, es la lectura. Cómo la escuela no consigue que los niños amen la lectura es un gran peso. La escuela debería preocuparse más, dar a sus alumnos el gusto de leer.

P. Eso supone enfrentarse a las pantallas, a los videojuegos.

R. Estamos pensando en una escuela que tiene que hacer propuestas a los niños encerrados en casa. Proponer a los niños que lean un libro debe ser un regalo, no un deber. Hay otra forma que es la lectura colectiva, de familia. Crear un teatro que tiene su horario y su lugar en la casa, y un miembro de la familia lee un libro como si fuera una telenovela. Media hora todos los días. Son propuestas que parecen poco escolares, pero todas tienen que ver con las disciplinas escolares. Estudiando las plantas de las casas se puede hacer una experiencia de geometría. Todo esto lo digo para que se entienda que se puede aprovechar la riqueza que tenemos ahora, la casa y la disponibilidad de los padres. Usted dice que los padres no tienen tiempo: no es verdad. A pesar de todo el tiempo que están ocupados, no saben qué hacer en el tiempo libre. Normalmente el tiempo que pasan con ellos es para acompañarlos a actividades y no para vivir con ellos. Otra propuesta es que jueguen, eso es lo más importante. Que inventen juegos. Llamar a los abuelos para que aconsejen juegos, ellos fueron niños cuando los juegos había que inventarlos.

P. Nunca habremos pasado con ellos tanto tiempo como ahora.

R. Por eso mismo. No perdamos este tiempo precioso dando deberes. Aprovechemos para pensar si otra escuela es posible.

P. ¿Qué tiene que hacer un niño el primer día que salga de este confinamiento?

R. Gritar, lanzar piedras, correr, y abrazarse con alguien; aunque eso último será complicado.

Crise do coronavírus e inovação em educação

abril 14, 2020

Acompanho, por alto, o que está rolando nas atividades online com o recesso das escolas por causa do coronavírus. Minha impressão é que se faz “más de lo mismo” como dizem os espanhóis. Ou seja, boa parte dos professores está gravando aulas em vídeo. Você já viu coisa mais chata que isso? Talvez aqueles vídeos de casamento sejam mais chatos…

O que anda rolando é a atuação de professores que agora se tornaram youtubers. E o que fazem é dar matéria na frente de uma câmara. Com as crianças fora da escola, tão criticada, o caminho deveria ser outro. Nessa direção, o grande educador italiano, Francesco Tonucci, faz considerações que merecem ser conhecidas. Se você quiser ver o que ele diz, clique aqui.

Minhas sobrinhas, professores de ensino fundamental em Franca, tentaram inovar um pouquinho. Por isso trago para cá um vídeo que elas produziram.

Capacitação de professores e TI

outubro 16, 2019

Abordei, em meu trabalho no campo de informática e educação, diversas vezes a questão da capacitação de professores para uso de computadores. Sempre segui a linha de que os mestres deveriam ter voz ativa no processo. Ao mesmo tempo, sempre critiquei propostas que subordinavam os professores à pseudo-sabedora de informatas e pedagogos. Exemplo de como pensava e ainda penso a questão é um pequeno texto que escrevi para responder à questão que me foi feita após palestra nume evento em Floripa na metade da década de 1990. A resposta está datada. Na época ainda não havia web. Mesmo assim, acredito que a direção geral do que escrevi continua válida. Por isso trago para cá o velho texto.

MENSAGEM PARA TINA, SILVANA E EDNA, COORDENADORAS DE INFORMÁTICA EDUCATIVA

Jarbas Novelino Barato

Tento responder aqui questão que vocês formularam por ocasião da Jornada de Tecnologia e Educação. A pergunta estava assim escrita:

  • As Escolas estão com seus laboratórios montados, mas seus professores nunca tiveram acesso ao uso do computador. Não sabem nem ligá-lo. Como os núcleos de treinamento podem capacitar estes professores pedagogicamente?

Para início de conversa, tento clarear alguns pontos. Dá-se muita ênfase à capacidade de manejar computadores. De certa forma isso é uma mistificação. Vocês dizem que os mestres sequer sabem ligar a maquineta. Tal expressão é mistificadora. Professores são usuários de muitos artefatos que precisam ser ligados (TV´s, toca CD´s, liquidificadores, secadores etc. etc.). Ligar computadores não é algo muito diferente daquilo que se faz para colocar outros aparelhos eletrônicos em funcionamento. Provavelmente os professores não precisam aprender a ligar computadores. Vocês falam em capacitar os professores pedagogicamente, sublinhando a última palavra. Não sei se entendo suas intenções. Por causa de experiências desagradáveis que já tive com pedagogos, sempre fico com um pé atrás com pretensões de fazer algo pedagogicamente. Aliás acho que a maioria dos professores não quer ser capacitada pedagogicamente…

A questão, a meu ver, deve ser discutida no âmbito de preocupações com o reconhecimento da importância do ofício de ensinar. Tal reconhecimento é uma forma de valorizar o trabalho do professor. E se reconhecemos tal trabalho como importante, não podemos perder de vista que os mestres devem dispor das melhores ferramentas para poderem exercer o seu ofício. Deixem-me abordar mais diretamente a pergunta de vocês. Penso que a capacitação de professores passa pelo uso de ferramentas na organização de espaços e percursos de aprendizagens. O centro da questão, é claro, só pode ser como criar ambientes favorecedores de aprendizagem. No geral, os mestres estão preocupados com isso e não precisam de capacitação pedagógica (chamo aqui de pedagógicas aquelas generalidades irrelevantes e jurássicas da Didática Geral que pouco ou nada tem a ver com o ensino nosso de cada dia). Tento ressaltar um pressuposto para a capacitação. Ou seja, acho que é preciso reconhecer que professores são profissionais do ensino. Estão preocupados com as questões de aprendizagem e já tem alguma experiência no ramo. Nesse sentido, qualquer plano de capacitação centrado em aplicações dos computadores no ensino, escolhidas a priori por pedagogos e/ou informatas, é pura perda de tempo.

Acho que um plano de capacitação deve estar centrado em projetos que os próprios professores possam propor. Dizendo isso de outra forma: um treinamento para professores, no caso, deveria desde o início estar orientado para usos da maquineta de acordo com escolhas dos treinados. Em qualquer área, aprender aplicativos ou sistemas computacionais sem uma articulação com atividades profissionais é uma opção pouco proveitosa. Não tem muita consequência, por exemplo, ensinar Word ou qualquer outro processador de textos para analfabetos funcionais. A ferramenta, no caso, será pouco usada, pois o aprendiz é incapaz de  vê-la profissionalmente. Meu velho e sábio professor de Usos Educacionais de Computadores (Computer Education), Al Rodgers, responderia a questão de vocês de maneira curta e grossa: “dêem a chave do laboratório para os professores”. Mais do que capacitação, professores precisam de acesso e tempo para utilizar a maquineta como uma ferramenta. Muitas capacitações que conheço resumiram-se a introduções aos aplicativos mais conhecidos, sem desafiar os mestres a pensarem seus próprios projetos de utilização da nova máquina no trabalho de sala de aula. Na sequência da tal capacitação, sempre que os professores comparecem ao laboratório, o informata de plantão é quem dirige o espetáculo. Os professores não vem fazer o seu trabalho. Vem apenas trazer os alunos para que estes usem o computador… Em situações como essas, a pouca aprendizagem dos aplicativos vai regredindo e os professores não ficam (uma vez mais) capacitados.

Tento ser mais claro. Há uma concepção de uso de computadores em educação que transparece em  expressões como “informática educativa”. Existe, nesse caso, uma crença de que o computador tem em si virtudes educacionais. Na continuação da crença, presume-se que especialistas podem determinar usos adequados de computadores no ensino. E os tais especialistas sentem-se qualificados para treinar professores, essa gente ignara e bronca, que resiste inutilmente mas, se bem trabalhada, pode aprender alguns truques úteis em termos de uso dos computadores. O que não se percebe, dentro dessa moldura, é que novas ferramentas exigem um repensar da atividade educacional. Mudanças de meios de comunicação significam mudanças que não se resumem a aspectos formais. Novas ferramentas de comunicação estão embutidas em novas culturas, novos valores. Eles abrem horizontes. Mas, também, fecham algumas portas.  Capacitação de professores para usar computadores não é, portanto, apenas uma questão operacional. É ou deveria ser uma oportunidade para uma conversação densa e exigente sobre o ofício de ensinar.

Num trabalho clássico sobre necessidades em treinamento, o velho Mager nos ensina que prescreve-se treinamento quando instruir é uma solução adequada para alguma dissonância entre situação existente e situação desejada. Há casos porém, continua o grande Mager, em que a dissonância verificada não pode nem deve ser resolvida por meio de ações educacionais. No caso que vocês pintam, um laboratório bem montado (?) mas com professores não qualificados, fica parecendo que a solução é treinar. Mas eu acho que essa situação real ou hipotética deve ser melhor analisada Não descarto a incapacidade dos professores. Acho, porém, que o problema principal está no modelo organizacional. Fica implícito que a solução laboratório é boa desde que os professores sejam bem qualificados (no fundo o insucesso será atribuído aos mestres). Não se pensa em alternativas organizacionais (ninguém declara, com todas as letras, que a chave deve estar com os professores; nas escolas que eu conheço, a chave – em todos os sentidos – está ou com os informatas ou com a coordenação).

Como regra geral, no modelo laboratório, os computadores estão destinados aos alunos. Não há projetos que priorizem computadores para professores… Essa última alternativa exigiria outro modo de localizar computadores no espaço escolar. Talvez isso seja mais importante que treinar professores se quisermos mudanças significativas no ensino contando com usos de computadores. Mas será que escolas e sistemas de ensino estão dispostos a imaginar outras situações de acomodar as maquinetas no espaço escolar?

Elaboro um pouco mais essa coisa do modelo. A forma hegemônica de introduzir computadores no ensino por meio de um laboratório retrata vontade administrativa de nada mudar. O laboratório é um espaço que pode ser bem controlado e, no geral, será entregue a um informata júnior ou a uma pedagoga que consegue circular com alguma desenvoltura pelo ambiente Windows. Os professores comparecerão eventualmente ao laboratório para levar alunos para sessões de informática educativa. No geral as atividades no laboratório serão conduzidas pelo funcionário responsável pelas maquinetas. A participação do mestre nessas atividades será, quando muito, complementar. Como já disse, nesse ambiente que descrevo satiricamente, não há muito espaço para que o professor exerça sua capacitação.

Mas a minha preocupação não cessa aí. Além de desestimular mestres, o tal modelo impede mudanças. O tempo de uso do laboratório é o tempo de uma aula. No geral o trabalho dos alunos será individualizado ou reduzido a tarefas para pequenos grupos. O uso das maquinetas deverá adequar-se a conveniências administrativas. Nenhum projeto que rompa com a organização tradicional da escola terá chances reais de frutificar (penso, por exemplo, numa simulação como as fundadas em softwares da série Decisions Decisions do Tom Snyder, feitas com a classe inteira e com uma duração média de três horas). Quase não existe espaço para romper com cargas horárias, calendário escolar, duração de uma aula etc. Mas se a gente levar a sério os possíveis usos educacionais das novas maquinetas será preciso alterar de modo significativo a organização da escola E é claro que alterações ambientais podem provocar mudanças profundas. Mas quem é que está disposto a mudar de fato? Fica mais fácil, mais uma vez, colocar a culpa do fraco aproveitamento de computadores em educação nas largas costas dos professores.

Até agora as ferramentas computacionais não são – para usar o jargão informático – completamente amigáveis. Mas, como ocorre com qualquer ferramenta, o ideal é um artefato cuja operação não seja mais importante que a finalidade do trabalho. Assim, um redator quer é redigir, produzir um bom texto; ele não pode ficar preocupado com questões técnicas de operação da ferramenta. Ferramentas que chamam atenção para o seu próprio funcionamento interferem na fluência do trabalho.

A pergunta que vocês fizeram mereceria uma conversa longa com todas aquelas trocas de ideias que um bom papo requer. Mas, por agora, devo parar por aqui. Se vocês quiserem continuar, compareçam.

 

Internet, liberdade e censura

junho 11, 2019

 

Em 2009, a revista Carta Capital Escola me pediu um artigo. escrevi o tal, mas não me lembro se o mesmo foi publicado. Hoje, limpando meu email, encontrei troca de correspondência com gente da revista sobre a matéria. Encontrei também a própria matéria. Minha memória sugere que já publiquei o texto aqui, mas sem dizer que o mesmo era na origem um escrito para a Certa capital. Na dúvida, faço este registro e reproduzo o artigo que, acho eu, não foi publicado.

Internet, liberdade e censura

 

Jarbas Novelino Barato

 

Há alguns dias tive de fazer um longo intervalo em pesquisa que realizei numa faculdade. Gentilmente, uma das coordenadoras me cedeu uma sala para que eu pudesse usar a internet. Quis escrever um post no meu blog. Não foi possível. Quis verificar mensagens novas no meu twitter. Não foi possível. Em ambos os casos apareceu na tela um Protection Alert, comandado por um cão de guarda. Tal sistema protetor tinha algumas informações que resolvi ler. Uma das mensagens dizia que o twitter é um Social Networking (rede social). Motivo suficiente para ser censurado naquela escola. Como o protetor tinha um link para Social Networking fui conferir. Aprendi então que “redes sociais da internet podem conter material ofensivo”.

Narro outro episódio. Carta Capital na Escola publicou uma reportagem sobre WebGincanas, modelo de uso da internet que desenvolvi com meus alunos. Certo dia na universidade eu quis ver a reportagem em versão digital.  Não consegui. A cada tentativa era informado que estava acontecendo um erro. Achei estranho, pois outras buscas na internet estavam funcionando normalmente. Demorei a entender o que estava acontecendo: o título da matéria procurada – Saberes em Jogo – contém uma palavra proibida. O bloqueador da universidade não deixa ninguém ler qualquer texto que tenha a palavra jogo. Problema sério para alunos de educação física. Em pesquisas sobre muitos esportes, eles precisam de permissão especial dos gestores da segurança de sistemas na universidade. Nesses casos, depois de muita burocracia, são destinadas aos pesquisadores algumas máquinas sem os bloqueios usuais.

Como é que as pessoas justificam esses atos de censura? Há duas explicações mais utilizadas. Uma tem a ver com disciplina intelectual. Outra, com moralidade. No primeiro caso, os censores dizem que a internet nas escolas deve ser usada apenas para atividades de estudo. No segundo caso, os censores dizem que é preciso proteger crianças e jovens contra os perigos de gente que usa a internet para explorar a inocência de nossos filhos. Acho que a censura promovida pelos bloqueadores não atinge nenhum dos objetivos propostos.

Examinemos o argumento da disciplina. A internet é um ambiente que pode dar margem a muita dispersão. Num laboratório de informática, quando professores propõem alguma atividade com apoio da rede mundial de computadores, é comum ver alunos navegando por sites que nada têm a ver com a matéria estudada. Já vi isso em toda parte, dos cursos de pós-graduação a aulas no ensino fundamental. A possibilidade de dispersão parece justificar bloqueio a redes sociais e a sítios dedicados a distração e lazer. Mas, os bloqueios não resolvem o problema; os alunos, se quiserem, sempre encontram meios de usar a internet de maneira dispersiva.

O segundo argumento parece mais sólido. Já ouvimos muitas histórias de como pessoas mal intencionadas utilizam a internet para corromper crianças e jovens. Crimes relacionados com sexo e drogas são as ocorrências mais freqüentes que os censores utilizam para justificar bloqueios em computadores das escolas. Mas a providência é inócua. O uso criminoso da internet não acontece em situações de uso público dos computadores.

A meu ver, num e noutro caso, escolas jogam dinheiro fora quando compram sistemas de bloqueio da internet. Esta, porém, não é minha preocupação principal. Preocupa-me a aceitação da censura no ambiente escolar. Algumas coisas que aprendemos nas escolas passam muito mais por meio do ambiente que por meio dos discursos feitos pelos educadores. Assim, um ambiente de censura passa para professores e alunos a mensagem tácita de que a comunidade escolar não merece viver em liberdade. O aluno de educação física que precisa de permissão especial para pesquisar jogos na internet aprende que a escola não confia nele. O aluno de ensino fundamental que vê seu twitter bloqueado aprende que ele é incapaz de fazer escolhas sem proteção contínua de adultos.

Volto à questão da disciplina nos estudos. Quando professores levam alunos ao laboratório de informática para pesquisas na internet, sem qualquer plano de trabalho consistente, a dispersão será inevitável. Bloqueio, como já disse não é solução no caso. A solução passa por propostas bem estruturadas de uso da internet para pesquisa. WebGincanas e WebQuests bem feitas, por exemplo, são muito mais efetivas que a censura a sites supostamente dispersivos. E, acima de tudo, a decisão de estudar é do aluno. A censura não ajuda ninguém a se dedicar à pesquisa. Aprender é um ato de liberdade.

A questão da moralidade é mais delicada. Proteger as crianças contra todo tipo de ameaça é uma tese aceita pela maioria dos adultos. Mas, crianças e jovens querem muitas vezes tomar decisões sem supervisão de pais ou professores. E esse desejo não é um capricho. É expressão de um sentimento de que a moralidade é fruto de escolhas livres.

Em qualquer dos casos comentados, parece-me que o caminho da liberdade é muito mais educativo que a censura à internet nas escolas.

Entrevita sobre WebQuest e WebGincana

novembro 14, 2018

Anos atrás dei uma entrevista para a editora FTD. O resultado parece num podcast que ainda está no ar (acabo de escutar agora). É uma conversa bastante informal. Falo de modo coloquial, repetido informações e palavras. Além de falar sobre WebQuest e WebGincana, fez uma fala final sobre tecnologia e imaginação. E ficou como foi dito, sem qualquer edição. Para interessados, segue endereço do podcast:

https://drive.google.com/file/d/0ByyMg2GaFLZDWXVEYzhTU0tfSWc/view

 

Tecnologia Educacional e Docência

agosto 8, 2018

Acabo de escrever texto com indicações do que pretendo abordar em minha fala no Congresso Internacional de Tecnologia Educacional que acontecerá em Olinda no final do mês que vem. Sem mais, aqui está o texto.

Tecnologia Educacional e Competências Docentes no Século XXI

Jarbas Novelino Barato

Na mesa da qual participo no Congresso Internacional de Tecnologia Educacional, Pernambuco, 2018, quero examinar a ideia de tecnologia educacional a partir de minhas experiências e estudos de tal saber educacional. Farei isso porque sempre fico insatisfeito com as listas de competências docentes que gente do mundo da tecnologia costuma fazer. E minha insatisfação acontece principalmente porque nessas listas o conceito de tecnologia que está na raiz das propostas é instrumentista. Eu seja, dá ênfase à operação de instrumentos tecnológicos e não costuma considerar os avanços acontecidos nas ciências do conhecimento e a prática dos professores. Minha definição de tecnologia educacional provavelmente vai contrariar a ideia que é predominante na praça, imposta por informatas e aceita pelos educadores como grande inovação.

Neste texto procuro externar algumas das deias que quero abordar em minha comunicação. O escrito não registra tudo que pretendo falar, nem a sequência de exposição que vou preparar. Mas, ele dá uma ideia do Norte que quero seguir.

O que vou dizer tem muito a ver com meu aprendizado do que é tecnologia educacional desde 1982, quando comecei a estuda-la no meu mestrado. O que vou desenvolver tem muito a ver com minhas conversas com educadores daqui e do Exterior. Não há espaço neste texto para nomear todos eles. Mas, vou destacar alguns. No Exterior aprendi muito com Bernie Dodge, Al Rogers, Brock Allen, Steen Larsen, Carmè Barba. Aqui no Brasil, entre outros, tive o privilégio de conversar várias vezes com Léa Fagundes e de trabalhar em três projetos memoráveis com David Carraher nos tempos em que ele era professor da UFPE. Devo muito do que aprendi à equipe formidável do PIE (Programa de Informática e Educação do SENAC SP). Do PIE participaram muitos professores, analistas, programadores, especialistas. Em alguns projetos, como o Microguerra, chegamos a contar com mais de quarenta pessoas. No caminho, ganhamos prêmio de melhor software educacional do Brasil, participamos da produção de softwares publicados no Exterior e autoramos dois softwares educacionais muito conhecidos pelos educadores, o Investigando Textos com Sherlock e o Introdução ao Micro. Como a lista do pessoal do PIE é muito grande vou citar apenas dois nomes, homenageando mais de uma centena de educadores que conosco trabalharam: Carlos Seabra e Fernando Fonseca Júnior.

Tento aqui escrever um texto com tom de fala. O que apresento não é um escrito acadêmico, mas uma conversa. Há muita literatura que poderia ser citada em tal conversa, mas vou deixar essa prática acadêmica de lado. Mais tarde, para quem estiver interessado, posso fornecer uma bibliografia que esteve presente como fundo no que escrevi. Feita essa observação inicial vamos ao material que preparei.

 

Aprendendo com os erros

 

Na metade dos anos de 1980 havia uma coisa fantástica, o videodisco digital. Ele gravava imagens e sons com uma qualidade impensável até então. Muita gente apostou alto em tal tecnologia. Em Los Angeles, conheci, na ocasião, um grande centro de treinamento dirigido por ex-colega de mestrado que estava investindo alto em produções de videodiscos, acreditando na promessa de que o uso daquela novidade era certeza de estar em dia com as demandas do novo tempo. Por isso, o centro de treinamento transferiu todo seu acervo de imagem e som para a nova matriz. E passados menos de quarenta anos, aposto que pouca gente tem qualquer ideia do que foram os videodiscos.

Lembrei-me do videodisco porque quero começar nossa conversa com uma experiência que tem muito a ver com competências docentes no século XXI. Brock Allen, meu amigo e professor de Instructional Design na San Diego State University (SDSU) fez questão de me mostrar projeto que estava desenvolvendo em 1987. Tento descrever rapidamente tal projeto a seguir.

A rede Jack in the Box contratara Brock para produzir material destinado a treinar seus novos empregados. A parte central do treinamento era constituída por conteúdos de como montar e preparar os sanduiches da rede dentro do padrão esperado. Por razões operacionais, esperava-se que o contratado produzisse vídeos instrucionais para educar individualmente os profissionais que estavam ingressando na empresa.  Vídeos era uma solução óbvia para tanto, pois era preciso mostrar, passo a passo, o que fazer na montagem e preparação de sanduiches. E meu velho professor se comprometeu a produzir os vídeos esperados. E mais que isso, escolheu o videodisco como suporte para o que iria produzir.

O resumo da história que estou contando poderia ser algo mais ou menos assim: Brock produziu vídeos de qualidade, utilizando a melhor tecnologia disponível, o vídeodisco. Mas não foi muito bem isso o que aconteceu. Brock Allen é um profissional que entende muito de tecnologia educacional (é competente…) e para ele simplesmente usar videodiscos para produzir vídeos de ótima qualidade não era solução educacional para os tempos em que vivemos. Era preciso acrescentar imaginação pedagógica ao uso de uma ferramenta tecnológica de ponta naquela ocasião. Sem imaginação pedagógica, mesmo que produzisse vídeos de alta qualidade, ele não estaria fazendo tecnologia educacional. Dou um doce para quem adivinhar o que foi que o Brock fez.

Pausa para um tempo de adivinhação…

Como suponho que ninguém vai adivinhar o que foi que o Brock fez, continuo a história.

Meu amigo analisou o desafio que iria enfrentar. Sabia que deveria preparar um material para ensino de processos. Sabia que a mídia recomendável no caso era o vídeo. Sabia que podia usar videodiscos. Mas não sabia ainda como encaminhar propostas de aprendizagem para aquele caso. Numa análise preliminar, descobriu que os aprendizes costumavam cometer certos erros ao tentarem produzir os sanduiches da famosa rede americana. Os erros cometidos decorriam dos modos humanos de entender informação. Tais erros, na literatura científica que os estudava eram chamados de erros comuns. O termo comum, no caso, nada tem a ver com algo sem importância. Aqueles erros eram chamados de comuns porque correspondem a percursos de entendimento utilizados pela maioria das pessoas, são compartilhados por quase todos os seres humanos. Acontecem fatalmente. E aconteceriam, não importando a qualidade dos vídeos que Brock pudesse produzir. E mais, tais erros eram importantes no processo de aprendizagem. Evitá-los ou preveni-los não seria solução educacional adequada. Que fazer então?

Brock resolveu colocar os erros na dança, ou seja, nos vídeos. Para tanto,  roteirizou a produção de cada vídeo dividindo-os em segmentos correspondentes aos passos do processo de produção. Para segmentos em que a prática dos educadores do Jack in the Box dizia existirem erros comuns, ele produziu um segmento correto e outro onde o executor cometia o erro comum de praxe. E como o videodisco digital favorecia interação, Brock introduziu a possibilidade de que o aluno pausasse o vídeo sempre que entendesse que um erro estava sendo cometido. A partir da interrupção do aluno, o vídeo o dirigia para um programa de computador que discutia o suposto erro. Digo suposto porque muitas vezes a interrupção ocorria num segmento sem erro, e para tanto era necessário conversar com a o aluno sobre seu entendimento equivocado. Tudo isso era possível num software educacional articulado com o videodisco digital. O software também era interativo, apresentado informações numa estrutura ramificada que permitia diversos percursos de conversas (exercícios) do aluno com o conteúdo, sempre com possibilidade de utilização de textos, imagens e sons.

Vamos aqui a uma primeira conclusão: usar videodiscos, uma das ferramentas tecnológicas mais sofisticadas dos anos 80, não era tecnologia educacional, não era uma competência esperada para professores no final do século XX e começo do XXI. Era o que chamo de instrumentismo, a capacidade de usar ferramentas sofisticadas para trabalhar com informações. Isso não é tecnologia, muito menos tecnologia educacional.

Embora o que contei sobre o trabalho do Brock já seja suficiente para nossa conversa, sei que preciso acrescentar aqui algumas informações complementares. Em educação erros comuns precisam ser cometidos para que a aprendizagem avance. Evitá-los ou desconhecê-los é um caminho que contraria nossos modos de aprender. Na verdade há um engano em chamar de erros certos equívocos que acontecem quando estamos aprendendo. Eles são hipóteses tentativas a partir de nosso entendimento. E é preciso testar tais hipóteses em benefício da aprendizagem. Quando estamos aprendendo um idioma estrangeiro isso fica muito evidente. Ouvimos a pronúncia correta de milk (leite em inglês). Tentamos reproduzi-la a partir de nosso conhecimento linguístico e quase sempre quebramos a cara, nosso milk para um falante nativo do inglês não é leite, é muitas vezes um barulho gozado que provocará num gringo um what? automático. E a reação do nativo nos dará o feedback para sabermos que nosso entendimento fonético de milk não é o esperado, precisamos muda-lo. E o mudaremos quantas vezes for necessário até aprendermos uma forma decente de dizer leite em inglês. Os erros sucessivos nos ensinam.

Na situação para a qual foi contratado para produzir materiais de ensino, Brock dificilmente poderia aguardar a emergência de erros comuns na aprendizagem de processos, fornecendo no momento adequado o necessário feedback. Ele bolou então uma estratégia que pudesse lidar com os erros comuns de outra forma, sempre considerando que eles eram importantes no processo de aprendizagem. Para isso, ele imaginou situações em que os alunos pudessem julgar erros alheios, ou seja, erros cometidos por alguém que estava mostrando o processo. Isso tem algumas vantagens em termos motivacionais. O julgador fica numa posição confortável com relação ao erro comum. Mas, ao mesmo tempo, precisa analisa-lo em lances de metacognição (de um pensar sobre o pensar). E os lances de metacognição são desencadeados quando erramos em tentativas de aprender.

Temas para pensar quando se fala em tecnologia educacional, neste século ou no passado

Já fui longe demais com minha história sobre os vídeos do Brock. Por outro lado, espero que ela me permita formular alguns enunciados que têm relação competências docentes no século XXI numa articulação com tecnologia educacional. Vou ao ponto, com os seguintes enunciados:

  • O computador é um piano.
  • Tecnologia é uma questão de cabeça, não de máquinas e equipamentos.
  • As concepções educacionais utilizadas pelos professores precisam ser mais sofisticadas que as ferramentas tecnológicas à disposição dos docentes.
  • Tecnologia educacional é ferramenta tecnológica + imaginação pedagógica.
  • Querem que a tecnologia educacional funcione nas escolas? Deem a chave do laboratório para os professores.
  • Sem imaginação pedagógica, lousas digitais são um treco caro chato.
  • Os professores devem voltar para o palco.

Como veem, não listo aqui a relação de capacidades que costumeiramente costumam aparecer e escritos e falas sobre competências docentes que deveriam decorrer do ingresso das novas tecnologias da informação e comunicação em nosso mundo. E, nesse caminho, contrario quem acha que é preciso capacitar os professores para que estes saibam usar computadores, web, celulares e aplicativos em seu trabalho. Tento chamar atenção para aquilo que os professore devem saber fazer bem: inventar, organizar e animar ambientes que favoreçam a aprendizagem dos alunos. Navego contra uma corrente que pensa mais ou menos assim no caso, por exemplo, de um aplicativo muito badalado, o Scratch, descrito por seus criadores como segue:

Scratch é uma linguagem de programação livre e uma comunidade online onde você pode criar suas próprias histórias interativas, jogos e animações.

Antes de mais nada, entende-se que os professores precisam ser treinados para usar o Scratch. Devem aprender a usar instrumentalmente a ferramenta. E o que acontece no processo é que os mestres muitas vezes não entendem porque estão investindo tanto tempo para utilizar o aplicativo criado pelos gênios do MIT. Além disso, ao serem treinados para usar o Scratch, os mestres devem desistir de alguns sonhos em termos de histórias interativas, jogos e simulações. O aplicativo do MIT impõe muitos limites à imaginação pedagógica. Ele funciona na mesma direção que os brinquedos sofisticados que limitam a imaginação infantil. Este é um tema recorrente nas charges do educador Francesco Tonnucci (Frato), que muitas vezes mostram crianças cercadas por brinquedos muito elaborados, fechados, em oposição a uma simples caixa de papelão a partir da qual a crianças voam longe no universo imaginativo. (na comunicação mostrarei charges do Frato para ilustrar o que digo). Nada tenho contra o Scratch, mas acho que as virtudes da imaginação não estão nele mas na capacidade imaginativa dos professores. Ele sempre me lembra um aplicativo que, no começo dos anos de 1980, muito prometia em termos de produção de imagens e construção de histórias pelos alunos: o Pilot. O Pilot sumiu da paisagem educacional sem deixar rastro.

Não tenho aqui muito espaço para aprofundar cada um dos pontos que enumerei. Mas, preciso dizer algo sobre cada um deles.

O computador é um piano

O autor dessa frase é Alan Kay, cientista de computação, em artigo que relata experiências de uso de computadores em educação. Essa é uma metáfora poderosa. O piano é, talvez, o instrumento musical que melhor pode concretizar a arte de quem sabe fazer música. Mas, a música não está no piano. Ela está em seres humanos capazes de inventar e reinventar a organização de sons para nos emocionar, para nos divertir, para nos colocar em estradas de imaginação e prazer. E quem faz música é que torna o piano um produtor de sons tão interessantes e emocionantes. E música está em seres humanos capazes de criar todas as maravilhas sonoras que nos conquistam. Tudo isso vale para computadores. Resumo da ópera ou da sinfonia: todos os roteiros de aventuras de aprendizagem que podem ser concretizadas por computadores estão em seres humanos capazes de criar ambientes interessantes para a construção de conhecimentos significativos. Vou explicitar o que vocês já devem ter imaginado. A música dos computadores precisa ser invenção de professores, não de engenheiros de computação. E aqui, recorro a mais um cientista de computação que passa mensagens importantes para educadores: Donald Norman.

Num de seus textos, Norman diz que os computadores até agora é domínio quase que exclusivo de engenheiros. Chegou a hora de entregar os computadores para os artistas. Para gente que tenha imaginação para contar em computadores histórias que emocionem, que nos levem a sonhar e inventar novos mundos. Isso precisa ser mais explicado, mas fico por aqui, deixando com vocês o desafio de elaborar as consequências do comentário de Donald Norman.

Tecnologia é uma questão de cabeça, não de máquinas e equipamentos

A frase acima foi pronunciada por Allison Rossett, uma das grandes especialistas em tecnologia educacional, em encontro com  reitor de uma universidade federal brasileira. O reitor, na conversa, falou durante bastante tempo sobre as maravilhas dos equipamentos que ele havia adquirido para um projeto de TV educativa de sua instituição. Enquanto ele falava, em português e com tradução minha,  Allison mexia-se desconfortavelmente na cadeira, incomodada com aquele discurso que reafirmava um entendimento de que a tecnologia está nas ferramentas, não em pessoas capazes de inventar coisas maravilhosas com as ferramentas disponíveis. Quando finalmente pode falar, a especialista gringa pronunciou a frase que guardei com carinho: tecnologia é uma questão de cabeça, não de máquinas e equipamentos. Depois disso, Allison disse ao senhor reitor que queria muito saber como os professores da universidade que ele dirigia organizavam seu trabalho tendo em vista progressos na aprendizagem dos alunos. Mas, o reitor não entendeu a indignação dela, continuou a insistir em seu discurso que equiparava tecnologia a posse de equipamentos informacionais de última geração.

A afirmação da Allison situa tecnologia no campo da concepção, capacidade de invenção, trabalho docente. A tecnologia educacional em qualquer escola é função da capacidade que os professores têm de criar ambientes de aprendizagem que empolguem os alunos em percursos de elaboração de conhecimentos. Há muito o que dizer sobre a frase lapidar da Allison Rossett. Mas,  é preciso continuar com os outros tópicos. E tenho certeza que  vocês podem fazer pontes melhores que a minha ligando a frase da Allison com as práticas docentes de cada dia.

As concepções educacionais utilizadas pelos professores precisam ser mais sofisticadas que as ferramentas tecnológicas à disposição dos docentes

O título desta sessão é uma observação do grande educador dinamarquês Steen Larsen. No texto em que vi tal observação, Steen analisava o uso de novas ferramentas tecnológicas no ensino de crianças com severas restrições neurológicas. Quem encomendou o artigo ao Steen estava pensando que ele daria uma série de receitas de como utilizar computadores em educação especial. Mas o educador dinamarquês não aceitou o papel de louvador dos computadores. Preferiu falar do que mais importa: o avanço de concepções de aprendizagem e de psicologia do conhecimento que podem nos ajudar a melhorar a educação. E, como diz ele, essas concepções precisam ser muito mais avançadas do que os equipamentos à disposição dos educadores.

Para economizar espaço, emendo já outra observação que tem muito a ver com a observação do Steen:

Sem imaginação pedagógica, lousas digitais são um treco caro chato

Não vou explicar a afirmação acima. Acho que a frase do Steen a explica muito bem. E a partir daí vocês podem elaborar as consequências em seu fazeres docentes.

Tecnologia educacional é ferramenta tecnológica + imaginação pedagógica

O título dessa seção é uma fórmula que apresentei para sintetizar artigo que escrevi sobre tecnologia educacional para  Quaderns Digitals, revista catalã de educação e tecnologia. Reproduzo aqui a dita fórmula:

Tecnologia Educacional = ferramenta + imaginação

No artigo insisti sobre um ator esquecido nos palcos da educação, o professor. Com o predomínio do discurso da Escola Nova de que tudo precisa estar centrado no aluno, esqueceu-se do grande ator que contracena com os estudantes em dramas de aprendizagem, o professor.

Há uma ideia muito disseminada de que tecnologia pode ser vendida e comprada. Nos velhos tempos, escolas compravam computadores e os guardavam em lugares quase sagrados, os laboratórios de informática. Para muita gente, a tecnologia está em tal local.  Gavriel Salomon, um grande psicólogo do conhecimento e criador de modelos interessantes para usos do computador em educação escreveu um artigo muito engraçado, O Laboratório de Informática, Uma Má Ideia Agora Santificada. No texto, o autor imagina outro laboratório, surgido no tempo dos cro-magnons, o laboratório do lápis. Fechados em cavernas muito protegidas pelos especialistas da novíssima tecnologia, os lápis só podiam ser utilizados em educação com mediação dos vigilantes do laboratório. A ironia nos caso era muito clara quando se pensava na maneira pela qual as escolas estavam cuidando de seus laboratórios de informática. O uso de computadores era decidido pelos especialistas em informática que impunham aos professores, analfabetos em tecnologia segundo os donos do laboratório, o que se podia fazer naquele local sagrado. Alguém pode dizer que isso é coisa do passado. Em muitas escolas os computadores saíram do laboratório e foram para as salas de aula, ou até foram substituídos pelos celulares. Ledo engano. A síndrome do laboratório de informática ganhou formas mais sutis.

Há três anos participei de um grupo que planejava matérias para aprendizagem no campo das tecnologias da informação e comunicação. A proposta, bastante sofisticada, era a de elaboração de vídeos e materiais didáticos que pudessem facilitar aprendizagem dos maravilhosos conteúdos no campo das ciências da computação e de suas aplicações. O material produzido tinha, segundo os produtores, muita tecnologia. Eu era uma voz discordante no grupo, sempre lembrando que tudo aquilo estava sendo feito sem boas concepções de aprendizagem e sem olhar para a experiência de bons professores que trabalhavam com aqueles conteúdos. Mas, os argumentos que me apresentavam era o de que o que estava sendo produzido fazia uso das melhores tecnologias disponíveis. E o resultado final era o de um produto que os professores teriam de utilizar sempre de acordo com as orientações dos especialistas em modos de organizar informação em maravilhosos vídeos interativos. O laboratório de informática sobrevivia, saia do espaço físico e continuava firme e forte no espaço virtual.

O que chamam de tecnologia é o computador, o software, o aplicativo, uma metalinguagem, uma ferramenta intelectual, o celular, o vídeo interativo, etc. Mas, tudo isso é ferramenta. Não tem o que meu amigo Bernie Dodge chama de alma em projetos de tecnologia educacional. Dou à alma que Bernie quer em produtos de tecnologia da educação o nome de imaginação. Sem ela, o uso de sofisticados equipamentos em educação perderá de 7 X 1 para seus concorrentes no campo do entretenimento. Nesse último campo, os produtos de tecnologia tem alma. Por isso são tão atraentes.

Querem que a tecnologia educacional funcione nas escolas? Deem a chave do laboratório para os professores 

O título desta seção era um conselho que meu querido professor de Computer Education, Al Rogers, dava a nós, seus alunos, no distante 1983. E Al dava tal conselho a partir de sua experiência pessoal numa escola de ensino médio. No começo de 1980 a escola conseguiu montar um laboratório de informática com trinta máquinas. O diretor contratou um coordenador de informática que guardava ciosamente a chave do laboratório. Al, professor de matemática na escola, ousou pedir  chave do laboratório e para lá foi tentando imaginar que atividades ele poderia propor para seus alunos naquele maravilhoso ambiente. Ele não pediu auxílio do especialista, um educador que pouco entendia de matemática e não tinha qualquer ideia de como criar ambientes de aprendizagem, com ou sem computadores, que pudessem encantar os alunos. Com a chave do laboratório na mão, um simples professor de matemática se tornou um dos mais respeitáveis nomes da tecnologia educacional americana nos anos de 1980. Ninguém sabe que fim levou o coordenador de informática daquela escola…

O conselho de Al Rogers tem desdobramentos tanto no sentido literal como no sentido figurado. Tecnologia educacional é um domínio de saber e de fazer que precisa ter como principal protagonista o professor ou a professora. Isso tem que ser levado em conta sempre, a cada momento. Uma influência danosa da Escola Nova resultou em insistência para que o professor abandonasse o palco da educação e fosse para o fundo do teatro. Essa tendência me dá oportunidade de relembrar o último enunciado da minha lista.

Os professores devem voltar para o palco

Não fiz uma lista tradicional das competências docentes no e para o século XXI, considerando a tecnologia educacional. Na verdade, utilizei o tema para introduzir algumas ideias sobre o que é tecnologia educacional. E no caminho tentei mostrar que não s faz tecnologia educacional sem professores. E posso até ousar um pouco mais: a tecnologia educacional são os professores. Essa minha definição certamente irá incomodar gente que coloca o acento da tecnologia educacional nos instrumentos, não na imaginação pedagógica.

Cabe aqui um escólio antes de chegar ao fim. Muitas e muitas vezes me surpreendo ouvindo educadores equiparem tecnologia educacional a EaD. Qual o motivo de tal equiparação? Certamente, o uso maciço de instrumentos tecnológicos (computadores, web, vídeos, aplicativos, simuladores e muitas outras maravilhas que permitem que o aluno “aprenda a qualquer hora, em qualquer lugar”). Faço, em primeiro lugar uma correção ao slogan muito comum em EaD: se bem organizados, os cursos a distância permitem que o aluno “estude a qualquer hora e em qualquer lugar”. Se ele aprende ou não é outra conversa… No geral, a EaD não tem alma. Não encanta o aprendiz. Não é, per se, tecnologia educacional.

Deixo a EaD de lado e volto ao professor que já está no palco da educação. Com ele contracenando com alunos, pensando em novos scripts para os dramas que podem dar vida à educação, associando ferramentas com a imaginação pedagógica, teremos tecnologia educacional. Teremos profissionais de educação com as necessárias competências para fazer a aprendizagem avançar no século XXI.