Archive for the ‘Novas Tecnologias’ Category

Psicologia ecológica de Gibson

abril 2, 2017

Meu amigo Brock Allen sempre estava procurando novas referências para a tecnologia educacional. No começo dos anos 90, numa conversa com ele em San Diego, Brock me falou sobre Gibson. Além de falar sobre o autor, meu amigo da SDSU me presenteou com um paper que ele acabara de escrever. Li e confesso que não entendi muito bem. Agora, relendo pequeno trecho do escrito do Brock, acho que caiu uma ficha; Gibson olhava com muita perspicácia para ação (ou percepção, na linguagem que empregava) e indicava a necessidade de prestar atenção em aspectos de saber que não se vinculam necessariamente ao conhecimento proposicional. Se pudesse, estudaria hoje Gibson, pois me parece que ele oferece uma moldura interessante para minhas observações sobre o fazer-saber em oficinas.

para amigos que possam ter interesse em psicologia ecológica, trago pra cá pequeno trecho do texto do Brock com tradução minha e informação posterior sobre o conteúdo do paper do meu amigo da Califórnia.

PSICOLOGIA ECOLÓGICA:

CONTRIBUIÇÃO DE GIBSON

Trecho de Media as Lived Environments: The Ecological Psychology of Educational Psychology, de Brock Allen e Richard Otto

Muitos temas importantes na psicologia ecológica foram identificados pela primeira vez por J. J. Gibson, um psicólogo da percepção cujas idéias poderosas, incompletas e muitas vezes mal-entendidas desempenharam um papel seminal nas tecnologias para simular meios ambientes navegáveis. Apesar de não concordamos inteiramente com as teorias de Gibson, que ainda estavam em desenvolvimento quando ele faleceu em 1979, seu trabalho é uma moldura útil para examinar as implicações da psicologia ecológica para o design de mídia e pesquisa.

Apresentamos aqui, como uma orientação inicial, uma lista verbatim dos fenômenos que Gibson identificou em suas notas pessoais como críticos para o futuro da psicologia ecológica (J. J. Gibson, citado em Reed, 1971/1982, p. 394).

  1. Perceber o layout ambiental (inseparável do problema do ego e da locomoção)
  2. Perceber os objetos do meio ambiente (incluindo sua textura, cor, forma) (e incluindo suas “affordances”)
  3. Perceber eventos (e suas “affordances”)
  4. Perceber outros animais e pessoas (junto com aquilo que eles persistentemente dispõem e aquilo que fazem momentaneamente)
  5. Perceber as respostas expressivas de outras pessoas
  6. Perceber por comunicação ou fala
  7. Conhecimento mediado por displays artificiais, imagens, fotografias, e escrita
  8. Pensamento enquanto mediado por símbolos
  9. Estar atento às sensações
  10. Estar atento à estrutura da experiência (estética)
  11. Cultivar mapas cognitivos viajando e apreciando a paisagem

De acordo com Gibson (1971/1982), a vida diária depende de percepção direta, percepção que é independente das representações internas, proposicionais  ou associacionais – percepção que guia a ação intuitiva e automaticamente. A percepção direta, por exemplo, guia os motoristas quando estes respondem a mudanças sutis nas suas relações com a sinalização sobre o leito das estradas. A percepção direta ajusta os movimentos requeridos para levar a xícara aos lábios, e guia a manipulação de instrumentos como lápis, escovas de dentes e bisturis. A percepção direta está intimamente ligada em tempo real com a ação em andamento.

Talvez a contribuição mais adotada de Gibson (1979) para a linguagem descritiva da psicologia ecológica sejam os seus conceitos de affordances (aproximadamente, oportunidades para a ação) e effectivities (aproximadamente, capacidade para a ação). A seleção natural ajusta gradualmente as effectivities de uma espécie às affordances associadas com seus nichos ou “ocupação”. Dessa forma os dentes e mandíbulas são effectivities que permitem que as baleias orcas explorem o “exibicionismo” das focas; dessa forma as asas são effectivities que permitem que os pássaros explorem o ar.

Ao contrário da percepção direta, a percepção indireta opera por meio de intermediários como diagramas, símbolos, palavras e proposições que informam um organismo sobre o mundo ou meio ambiente por meio de ligações indexais (Nichols, 1991) com aquele meio ambiente. Seguir orientações verbais para localizar um objeto escondido é um bom exemplo de percepção indireta. A percepção indireta permite, e até mesmo promove, reflexão e deliberação.

Gibson reconhece a importância para o pensamento humano de intermediários como símbolos e proposições baseadas em linguagem. Ele era cético, porém, quanto a pretensões de que os processos cognitivos gerais pudessem ser modelados nos termos de tais intermediários e argumentava que os modelos excessivamente fundados em símbolos e proposições iriam inevitavelmente negligenciar relações críticas entre perceber e agir.

Apesar de Gibson (1977/1982) não ter desenvolvido uma teoria completa da percepção mediada (cf. 7.3.4) – ou seja, percepção por meio de intermediários como fotos e texto – ele afirmou que tais intermediários são efetivos porque são “ferramentas para perceber análogas às ferramentas para agir” (p.290). Uma avaliação cuidadosa dessa idéia faz nos lembrar que, na visão de mundo de Gibson, a percepção cotidiana não pode ser separada da ação. Meios estáticos como texto, diagramas, fotos e ilustrações atingiram muitos de seus mais importantes efeitos informativos substituindo atos de percepção por atos de exploração.

Toda tecnologia comunicativa, do livro ao vídeo ou simulação em computador, porém, impõe profundas restrições na representação ou descrição de mundos reais ou imaginários (cf. 12.3.1) e requer negociar que aspectos de um mundo serão representados. Mesmo museus, como repositórios de “não-mediados”, artefactos autênticos e espécimes, devem existir dentro de limitações técnicas de tecnologias de mostra que favorecem algumas modalidades de percepção em vez de outras – olhar em lugar de tocar, por exemplo.

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Depois de discutir algumas questões relativas à dinâmica das comunicações nos dias de hoje, os autores desenvolvem uma ampla aplicação das idéias de Gibson à questão do uso de novas tecnologias para fins instrucionais. São quarenta páginas de texto denso e exigente. Que ninguém se assuste, não pretendo traduzi-las. Para dar uma idéia do que se trata, vou apenas relacionar os itens de entrada utilizados:

Percepção integrada e ação

  • percepção
  • invariantes
  • um experimento simples
  • percepção de invariantes: algumas implicações “para o design de mídia”

Aprendizagem perceptual

  • aprendizagem proposicional versus aprendizagem não proposicional
  • affordances
  • effectivities
  • unificação de affordances e effectivities
  • aprendizagem cotidiana e meios ambientes de mídia

Percepção direta, sensitividade a contexto e mecanicalismo

  • situação e seletividade
  • alternativas para o empiricismo tradicional

Uma abordagem ecológica para entender mídia

  • análogos para a ação
  • a importância de estar lá (ou não…)
  • ilustração
  • fotografia
  • cinematografia

Agregando dados multivariados

Mídia e Miros

Transformação e alienação

Cavernas e consciências

Tecnologia Educacional: Uma Visão Crítica

abril 1, 2017

Faz muitos anos que traduzi um artigo que propõe uma leitura crítica da tecnologia educacional. Eu pretendia usar o texto com meus alunos. No caminho, desisti. Hoje não desistiria, pois acho que o escrito vale leitura. Por isso trago-o aqui para o Boteco.

 

UM DESAFIO ÀS ATUAIS CRENÇAS SOBRE TECNOLOGIA EDUCACIONA

Randall G. Nichols

Educational Technology/November 1990

Um lado Negro da Tecnologia Educacional

A tecnologia educacional, como as demais criações humanas, é multidimensional em suas relações com outros fenômenos. Por esta razão, os tecnólogos educacionais andam não apenas por caminhos pavimentados mas também por trilhas pouco apropriadas em termos de como pensar e usar  tecnologias. De modo geral não escolhemos (intencionalmente) caminhos excusos e, certamente, não perseguimos nada inapropiado. Porém, existe, um “lado negro” da tecnologia  educacional. Por este motivo, utilizando notas e exemplos selecionados que reuni recentemente, quero especular sobre as bases conceituais e algumas características da disciplina em questão. Tentarei algo mais: vou nomear algumas ramificações pouco óbvias dessas bases conceituais. Finalmente, vou, sobretudo, sugerir leituras relacionadas com as idéias aqui desenvolvidas.

Crenças Atuais sobre Conhecimento, Aprendizagem e Instrução

Uma das maneiras mais básicas de analisar tecnologia educacional é estabelecer contrastes entre esta disciplina e um quadro geral de algumas dimensões de aprendizagem, conhecimento e instrução desenvolvidas nas últimas décadas. Tais dimensões não freqüentam normalmente a literatura especializada no campo da tecnologia educacional. São novos paradigmas (filosofia, movimentos, modos de pensar?) e podem, talvez, ser chamados de “pós-estruturalismo” (cf. Cherryholmes, 1988) ou, no âmbito educacional, de “nova sociologia da educação” (cf. Yourng, 1971) ou “pedagogia crítica”  (cf. Giroux, 1988, em especial, ou Aronowitz e Giroux, 1985). Maxine Greene (1986) também discute diversas dessas noções num artigo intitulado “Filosofia do Ensino”.

Em resumo, conhecimento, aprendizagem e instrução são entendidos da seguinte maneira:

  • O conhecimento é construído (Fosnot, 1984). E construído numa trama em que distinções bem delimitadas entre aprendiz e outros fenômenos não são muito claras – uma entidade nunca é a única causa de um efeito sobre uma outra entidade. O conhecimento é vinculado a contexto, e contexto significa que um todo é um pouco maior que a soma de suas partes. Este contextualismo parece ser especialmente verdadeiro no campo da aprendizagem  de conceitos (Brown, Collins, e Duguid, 1989). Boa parte do contexto é sócio-cultural. O conhecimento é tanto tácito como consciente. Estas características do conhecimento são aplicáveis a outras formas do saber, não apenas à dimensão cognitiva; habilidades motoras e emoções também são construídas. Verdade e significado, aspectos do conhecimento, são igualmente resultados de construções (Cherryholmes, 1988). O conhecimento, na verdade, inclui as demais dimensões atrás listadas. Uma vez que o conhecimento é construído pelo aprendiz, conhecimento e aprendizagem são virtualmente sinônimos.
  • Conhecimento e aprendizagem, em grande parte, são criados desde o contexto sócio-cultural via linguagem (Cherryholmes, 1988). Winograd e Flores (1987) concluem sua interpretação dentro desta linha como segue: “Assim, a linguagem não é apenas um meio reflexivo mas constitutivo (do conhecimento). Criamos e damos sentido ao mundo em que vivemos e compartilhamos com os outros. Ou, assumindo as conclusões de modo mais radical, planejamos nós mesmos…por meio da linguagem” (p.78).

De modo  análogo, a comunicação  –  um modo de conformação do conhecimento e da aprendizagem – é um ato pelo qual se cria o significado a partir da intencionalidade (Winograd and Flores (1987), um ato cuja meta é alcançar  consenso social (Harbemas, 1984, 1987).

Como método de pesquisa , a análise da linguagem pode explicar as posturas filosóficas, políticas, sociais, éticas e estéticas de uma comunidade ou de um indivíduo (cf. Carr e Kemmis, 1986, para, nesta linha, verificar os contornos de uma teoria  crítica de análise da linguagem).

Obviamente, outros tipos de conhecimento e de aprendizagem humanos relacionados  com as capacidades visuais, tácteis e auditivas, por exemplo, podem ser criados sem uma associação tão estrita com a linguagem.

  • Conhecimento, aprendizagem e linguagem são atos econômicos e políticos, potencialmente importantes para influenciar e exercer poder sobre os outros. Nesta direção, estudiosos como Aronowitz e Giroux (1985) afirmam que um dos primeiros passos na especificação do que nós enquanto comunidade queremos da educação é “determinar meios que assegurem tanto a importância como as limitações da crítica da linguagem” (p. 19). Os mesmos autores afirmam: “Acreditamos que os educadores, em todos os níveis de escolarização, devem ser vistos como intelectuais que, enquanto mediadores, legitimadores e produtores de idéias e práticas sociais, exercem uma função pedagógica essencialmente política por natureza” (p. 19).
  • Conhecimento, aprendizagem e linguagem possuem uma dimensão estética. Maxine Greene dedicou grande parte de sua vida à estética na educação. Esta autora argumenta que “Da mesma forma que a alfabetização verbal e numérica, a alfabetização estética proporciona aproximação com linguagens específicas, como é o caso, por exemplo, do que ela faz com modos particulares de percepção e imaginação… (e esta alfabetização) pode garantir uma familiaridade mais enriquecida com a aparência das coisas (com o sentimento, com o som), alargando os repertórios simbólicos necessários para se pensar sobre o mundo e expressar o que é pensado” (Greene, 1981, p. 120).
  • Conhecimento, aprendizagem e linguagem possuem um aspecto ético. Um exemplo: ao explicarem a teoria da competência comunicativa de Habermas (cf. Habermas, 1984 e 1987, para mais explicações sobre a teoria), Carr e Kemmis (1986) afirmam que ela é uma teoria ética uma vez que “sua proposta é estabelecer como, desde uma perspectiva inerente à antecipada pela fala humana, há um concepção de uma forma ideal de vida pela qual o desabrochar da autonomia racional, mediada pelo interesse emancipatório, pode ocorrer  (p. 141). (“Interesse emancipatório” é uma forma de conhecimento pouco ou nada  discutida no interior dos círculos de tecnologia educacional). Vem crescendo a convicção de que devemos não apenas ensinar ética mas também de que conteúdos e métodos de ensino carregam uma ou outra ética (a de que o “progresso técnico é bom”, por exemplo).
  • A instrução, portanto, é constituída por atos construtivos lingüísticos, sociais, políticos, econômicos, estéticos e éticos. A educação, na verdade, é tudo isto. E se educar-se significa, pelo menos em parte, ser responsável por si mesmo, tornando-se consciente, reflexivo e ativo nas relações com os fenômenos a nosso redor, os educadores são obrigados a levar em conta todas estas dimensões da instrução. Temos que trabalhar com aprendizes que “planejam” a si próprios e que não são (não devem ser) predominantemente planejados , sem o saber, por outros.

Cherryholmes (1988) propõe certos caminhos que podem facilitar o alcance destas metas pelos educadores. Desde sua visão pós-estruturalista ou, como autor prefere, “crítico-pragmática”, são relevantes as seguintes indicações:

  1. Descreva as relações entre desenvolvimento histórico, e práticas políticas, e a teoria e prática curricular. Como é que dá forma ao discurso curricular e por quê certos conteúdos predominam sobre outros?
  2. Descreva os grupos poderosos. Quem, individual e coletivamente, é premiado ou perdoado, quem é alienado?
  3. Aprofunde a leitura do discurso curricular e analise-o cuidadosamente. Quem ouve? Quem é excluído? Que metáforas e argumentos são apresentados?
  4. Analise as categorias dominantes e mais valorizadas. Que valores e ideologias dão sustentação às categorias?
  5. Gere interpretação alternativa daquilo que os alunos podem aprender.
  6. Examine proposta, ênfases e outros aspectos do currículo sob a luz da mudança e de descobertas em outras disciplinas que não as tradicionais áreas do saber pedagógico (pp. 145-146).

Crenças de alguns tecnólogos educacionais

Com as sugestões que já reuni, minhas conclusões sobre o conteúdo predominante na área de tecnologia educacional podem ser sumarizadas conforme segue:

  • Muitos especialistas em tecnologia educacional parecem desconhecer as idéias atrás delineadas ou, até mesmo, defendem posições contrárias a elas. As principais organizações americanas da área de tecnologia educacional – particularmente aquelas relacionadas com computadores – raramente produzem algo remotamente parecido com as idéias educacionais até aqui descritas. Termos como “pós-estrutural” ou teoria/pedagogia crítica” quase nunca aparecem em obras daqueles especialistas. (Existem algumas exceções , tais como Becker, 1987; Fosnot, 1984 e 1988; Hlynka, 1988; Koetting, 1983; Nichols, 1987; Streibel, 1989; Taylor e Swartz, 1988). Algumas das crenças e posturas predominantes dos especialistas em tecnologia educacional parecem, pelo contrário, caminharem nas seguintes direções:
  • O conhecimento é objetivo e existe a priori. É composto por parcelas discretas de informação. Conhecimento é diferente de aprendizagem, por esta razão prescreve-se uma análise de tarefas antes de decidir que resultados de aprendizagem podem ser esperados. Boa parte da aprendizagem é manipulação de parcelas de informação por funções cerebrais causadas predominantemente pela instrução. Conhecimento, aprendizagem e instrução podem ocorrer, até certo ponto, sem relações com o contexto, por esta razão é possível uma separação temporal entre planejamento e execução da instrução. Nunan (1983) desenvolve uma boa discussão contra esta des-contextualização.
  • Os especialistas em tecnologia educacional, geralmente, não falam sobre os papéis da linguagem na direção atrás delineada. As exceções, no caso, incluem Deckman (1984) e Taylor e Johnsen (1986). Tiberius (1986) realiza um bom trabalho ao desvendar as metáforas relacionadas com tecnologia educacional. Porém, muito poucos são os especialistas que abordam o modo pelo qual a tecnologia educacional reproduz cultura, por exemplo. Ocasionalmente discutimos comunicação em termos de troca (Heinich, Molenda e Russel, 1989), apesar desta idéia parecer estar fora de moda. Comunicação agora é entendida como manipulação de parcelas discretas de informação para ganhos individuais, não para a construção de conhecimento compartilhado em contextos reais.
  • Talvez, muito mais seriamente, deixemos de considerar a idéia de que conhecimento, aprendizagem, instrução e tecnologia são estéticos. Sei que há alguma discussão sobre a arte e a criatividade que as tecnologias recentes podem fazer desabrochar. Suspeito, porém, que tal discussão não passa de um discurso parecido com o de John Sculley, presidente da Apple. Ele afirma, em sua introdução a Interactive Multimedia (Ambron e Hooper, 1988) que o aplicativo Hypercard abrirá para professores e alunos todo o mundo do conhecimento, e dar-lhes-á a ferramenta para criar e crescer num mundo mágico. Sei que ele está vendendo um produto com esta fala, mas apesar disto, me pergunto se ele entende que ninguém está a beira de possuir todo o conhecimento, ou que os detentores do poder irão ou podem dar o resto de nós acesso livre ao pouco conhecimento que dominam. Informação é não só uma ferramenta livremente disponível para a educação. Ela é, por outro lado, um bem econômico e político pouco disponível. Precisamos fazer perguntas sobre a estética da própria idéia de tecnologia. Que poder, eficiência e controle há na tecnologia que tanto atrai os seres humanos?
  • As discussões econômicas e políticas sobre tecnologia educacional são também raras, embora mais visíveis porque os autores como Heinich (1984, 1985) abordaram aspectos políticos. Ele fala de “sistemas de clientes”, de “poder”, e de “níveis mais elevados de decisão”. Porém, minha opinião é a de que a fala política de Heinich é muito limitada, pois ela quase sempre deixa de fora a política mais geral da educação, e não aborda a questão de como muitas pessoas podem ter mais poder ou perdê-lo na sociedade a partir daquilo que os “especialistas” em tecnologia educacional fazem. Faço o mesmo tipo de crítica à discussão de Stewart (1985) sobre a tecnologia educacional americana  e as contribuições desta para as mudanças sociais no Exterior. Também merece crítica o relatório de Holloway (1984) sobre os caminhos que os tecnólogos educacionais parecem percorrer, buscando tecnologias fora do campo da educação em vez de adaptá-las ou de criar uma tecnologia genuinamente educacional. Apple (1986), por outro lado, faz abordagens menos limitadas. Faz perguntas sobre tecnologia, escolarização, e sobre poder social e político. Quer saber quem perde e quem ganha.
  • Parece que há um movimento significativo nos círculos de tecnologia educacional no que tange à questão da ética e tecnologia. Schwen (1988), Taylor & Swartz (1988) e outros autores realizaram estudos realizaram estudos com este tipo de preocupação. O comitê de ética da AECT (Association for Educational Communications and Technology) é atuante – atualmente ele é responsável pela coluna de ética na revista Tech Trends Magazine. Mas o nível de nosso interesse profissional por questões éticas não tem, a meu ver, a mesma profundidade que podemos observar em outros campos com relação a armas atômicas,medicina e ecologia. No campo da tecnologia educacional não geramos idéias e análises do fenômeno tecnológico que guardem qualquer relação com as indagações radicais produzidas sobre tais áreas. Será que os tecnólogos educacionais estão conscientes que nossa tecnologia está associada com a tecnologia em geral e com seus efeitos – efeitos ecológicos, por exemplo? (ver Nichols, 1987)

Neste ponto convém sublinhar que os comentários de Winn (1989) são alentadores considerando o clima até aqui descrito. Ele afirma que o planejamento da instrução talvez seja uma arte; por esta razão deve basear-se em reflexões sobre a prática, não apenas em mais cursos de planejamento e modelos prescriptivos. Ele observa também que as máquinas não podem adaptar-se tão bem como os professores, não podem ensinar melhor do que muitos professores. Porém, como vou argumentar mais à frente, não concordo com Winn quando este sugere que deixemos de trabalhar para os professores mais experientes. Divirjo dele também sobre o futuro impacto que as ciências do conhecimento possam ter qualquer avanço real no planejamento da instrução. Ainda não relacionei meus argumentos, mas suspeito que nenhum conhecimento  adicional no âmbito do paradigma psicocognitivo irá nos ajudar a criar conhecimento, aprendizagem ou instrução mais significativos  que aqueles existentes agora.

Em resumo, o racionalismo parece ser a filosofia predominante de muitos tecnólogos educacionais. Dentro do quadro deste racionalismo, pressupomos que o mundo “real” é feito de fatos objetivos que tem certas propriedades; fatos “objetivos” não dependem de interpretação; fatos são registrados em nossos pensamentos e sentimentos exclusivamente pela via da percepção; e que pensamentos e intenções podem provocar de alguma forma, movimentos físicos em nossos corpos (cf. Winograd e Flores, 1987, p. 31). O método sumarizados a seguir é uma decorrência  destes pressupostos:

  1. O método sumarizado em termos de objeto identificáveis com propriedades bem definidas.
  2. encontre regras gerais aplicáveis a situações nos termos daqueles objetos e propriedades.
  3. aplique as regras logicamente a situação em questão, chegando a conclusões a respeito do que deve ser feito (Winograd e Flores, p. 15).

Ramificações das Crenças

Quais são as possíveis ramificações dos princípios atrás descritos? Ironicamente, nossa adesão a algumas idéias e formas de racionalismo, bastante datadas (incluindo o behaviorismo), indicam que, pelo menos do ponto de vista filosófico, alguns aspectos do campo da tecnologia educacional são velhos , não são novos.

Além disto, pode-se argumentar que “tecnologia educacional” está se tornando um rótulo  inapropriado. Isto está acontecendo não só porque os aprendizes não vem sendo ajudados a serem responsáveis pela sua própria aprendizagem mas também porque nossas organizações profissionais estão se afastando do ambiente educacional e se transferindo para o mundo do treinamento. Winn (1989) sugere esta transição para a AECT. O Encontro Anual de Professores de Tecnologia Educacional parece cada vez mais preocupado em atender necessidades das organizações de treinamento do que necessidades educacionais de professores e alunos. Na verdade, tecnologia educacional não é sequer um dos tópicos relevantes em esforços de reforma como, por exemplo, a Iniciativa Holmes para professores de educação. Talvez devamos nos aproximar, em vez de nos afastarmos, das estruturas educacionais e dos professores.

Este último assunto levanta a questão: até que ponto a tecnologia educacional é uma disciplina de pleno direito? Muitos não nos vêem oferecendo algo diferente daquilo que eles já tem. Professores de matemática, física ou inglês já estão planejando seu próprio ensino, por que então eles devem esperar alguma contribuição nossa? Será que temos uma base conceitual própria? (em outras palavras, será que tecnologia educacional  é um área  de conhecimento com contornos  definidos?). Com o advento dos computadores pessoais perderemos cada vez mais a fama de “especialistas”. Todo mundo já pode ter um computador. Talvez a ausência de uma base conceitual própria explique a diminuição do número de sócios na AECT.

Como já mencionei antes, está sob suspeita uma abordagem de ciência cognitiva quando queremos entender  melhor o que é conhecimento , aprendizagem  e ensino. Será que esta ciência  não está nos ajudando a compreender e, por consequência  controlar o aprendiz para servir interesses alheios, em vez de ajudar os aprendizes a serem responsáveis por eles mesmos? Será que ela não atomiza o saber num mundo em que a compreensão do todo é tão necessária? Será que o predomínio da ciência  do conhecimento e da psicologia da mente não exclui as outras dimensões  do conhecimento, aprendizagem e ensino discutidas atrás neste artigo? Após décadas e décadas de pesquisa, que resultados da investigação psicológica estão sendo utilizados em salas de aula? Muito menos do que nós gostaríamos,  a julgar pelos movimentos de reforma educacional que estão ocorrendo agora.

Finalmente, se  os meus comentários até aqui fazem sentido, acredito que apoiamos de modo acrítico o desenvolvimento da tecnologia; tal atitude, em grandes linhas, é o mesmo que apoiar as ideologias estreitas e atuais do “progresso” e do “individualismo” que estão triturando a sociedade. Incentivamos, em outras palavras,  as ideologias ecológicas tão bem analisadas por Bowers (1988). Talvez possamos julgar nossa própria culpa pelo esfacelamento da sociedade se analisarmos até que ponto acreditamos que os problemas enfrentados hoje em nosso planeta podem ser resolvidos com mais “progresso” tecnológico.

Conclusão

Acho que vários leitores não concordam com  muitos dos meus pontos de vista. Isto pode ser positivo se a discordância gerar debates e escritos sobre o tema; se gerar pesquisa, refinamento teóricos  e desenvolvimento instrucional que contribuam criticamente para uma visão mais equilibrada do que é tecnologia educacional. Se isto acontecer, acredito que iremos fortalece as bases conceituais de nossa disciplina. Além disto, espero que as indicações aqui reunidas tenham mostrado que é preciso ampliar consideravelmente os horizontes da tecnologia educacional.

 

[ Tradução: Jarbas Novelino Barato, Fev/94]

 

[ Original: A Challenge to Current Beliefs About Educational Technology]

 

 

Referências

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História da Tecnologia Educacional

março 28, 2017

Um dos livros de referência em Tecnologia Educacional é Instructiuonal Technology Foundation, editado por Robert Gagné. Na obra, há um capítulo que recomendo: Instrucional Technology: A History, escrito por Robert A. Reiser. No final dos anos de 1990 fiz uma pequena resenha do texto de Reiser. Complementei a resenha com mais informações, procurando traçar um perfil bastante completo da História da Tecnologia Educacional. Reproduzo este meu velho texto aqui para quem se interessar.

HISTÓRIA DA TECNOLOGIA EDUCACIONAL:  OS MEIOS AUDIOVISUAIS

Jarbas Novelino Barato

Tecnologia Educacional é uma disciplina pedagógica muito nova. Por esta razão, não é fácil defini-la. Os especialistas a entendem como aplicação das modernas ciências do conhecimento. Mas, os leigos, e mesmo os profissionais de educação e treinamento, a vêem como a arte de usar recursos mecânicos e eletrônicos. Por outro lado, a disciplina em estudo ganhou importância, sobretudo na área de treinamento, como abordagem sistemática de instrução (em inglês, Instructional System Design – ISD). Estas três possibilidades definem, em conjunto, o que é Tecnologia Educacional atualmente.

Educação e treinamento, como regra geral, são atividades baseadas na linguagem, sobretudo a linguagem oral. A linguagem escrita desempenha um papel importante no processo, mas não substitui até hoje a oralidade. Assim os meios audiovisuais ainda são vistos como recursos auxiliares de ensino.

O uso de meios audiovisuais foi proposto por Comenius (em torno de 1600). Este autor ressaltava a importância das ilustrações na aprendizagem e escreveu o primeiro livro didático ilustrado (Orbis Sensualium Pictus) em 1650.

 

As idéias de Comenius não tiveram resultado imediato na educação e, por outro lado, a produção de audiovisuais em massa teve que esperar as invenções do século XIX: fotografia, telefone, rádio, telégrafo, disco, cinema, papel fotográfico e imprensa rotativa. Assim, o movimento dos audiovisuais surge apenas neste século, por volta de 1905, ano em que são criados os primeiros “museus pedagógicos” nos Estados Unidos. Tais museus funcionavam como centros  de recursos visuais, tais como mapas, ilustrações, slides e filmes. O movimento de audiovisuais cresce cada vez mais e tem sua grande expansão durante a II Grande Guerra. Nesta época, ele sai da escola e passa a ser uma atividade típica de treinamento, sobretudo de treinamento militar. O governo americano investe milhões de dólares em materiais audiovisuais para formar soldados e para treinar  uma mão-de-obra, quase toda ela feminina, que iria substituir os trabalhadores convocados pelo exército.

Depois da Guerra, por volta dos anos 50, o meio audiovisual que encantou os educadores foi a televisão. Acreditou-se que esta última poderia substituir a escola. O governo americano e fundações privadas investiram pesado na televisão educativa, entendida como aulas filmadas que poderiam chegar a toda parte. Este modelo foi um grande fracasso e hoje praticamente não existem televisões educativas nos EUA. Existem televisões públicas que transmitem programas culturais e fazem um jornalismo analítico. Este último modelo influenciou muito a TV Cultura de São Paulo.

Atualmente o audiovisual em evidência é o computador. O uso de computadores em educação começou nos anos 60. Naquela época apenas as grandes universidades americanas podiam usar o novo meio, pois os programas educacionais dependiam de redes acopladas a computadores de grande porte. Nos anos 70, com o surgimento dos computadores pessoais, a “informática educativa” passa a ser mais acessível. Nos últimos 20 anos houve um crescimento muito grande de softwares educacionais e de CBT (Computer Based Training: Treinamento Assistido por Computador).

Hoje a grande novidade em termos de audiovisuais em educação e treinamento é a possibilidade de integrar todos os meios em grandes redes eletrônicas ( a INTERNET, por exemplo). Nestas grandes redes, texto, imagens, fotos, cinema, televisão e som podem ser integrados por meio do computador em comunicações interativas.

Até hoje os meios audiovisuais prometeram muito e, com o tempo, fracassaram. Educação e Treinamento continuam a ser atividades baseadas na linguagem oral e escrita. Cabe, portanto, perguntar por que tanta “tecnologia” ainda não deu certo…

HISTÓRIA DA TECNOLOGIA EDUCACIONAL: O PLANEJAMETO SISTEMÁTICO DO ENSINO

A história da tecnologia educacional começa pelos recursos. Em 1905 o movimento de audiovisuais ganha campo graças às descobertas, no século XIX, da maioria dos recursos de comunicação que conhecemos hoje. Mas em torno dos anos 50 começa a surgir uma tendência voltada para o PLANEJAMENTO. Ou seja, a nova disciplina pedagógica começa a ser entendida como “aplicação científica de princípios, particularmente as teorias de aprendizagem, para melhorar o ensino.” É neste contexto que surge o ISD, ressaltando que toda a atividade educacional deve ser planejada de modo sistêmico.

No âmbito do planejamento sistemático do ensino, surgiram diversos conceitos que tiveram uma grande influência em educação e treinamento. Entre estes conceitos, podem ser destacados: taxonomia em objetivos, objetivos comportamentais (desempenho), avaliação baseada em critério, avaliação formativa e avaliação somativa.

Um planejamento sistemático só é possível quando se sabe com clareza quais os resultados a alcançar. Em educação e treinamento estes resultados foram descritos como objetivos comportamentais ou desempenhos desejáveis de treinandos/educandos. A idéia de desempenho relativiza conteúdos: não é importante o que ensinar, mas o que o treinando será capaz de fazer ao final de um treinamento. Além de destacar a importância do desempenho os especialistas em objetivos começaram a propor TAXONOMIAS (modelos de classificação de objetivos educacionais). Há diversas taxonomias na praça; as 3 mais interessantes e conhecidas são as de Bloom, Gagné e Merril.

Outra idéia importante em termos de ISD é a de avaliação baseada em critério. As avaliações comuns em educação e treinamento são baseadas em normas. Ou seja, descrevem resultados cuja distribuição esperada corresponde a uma curva normal. Em outras palavras, as avaliações mais utilizadas são comparativas e indicam a posição de uma pessoa dentro de um grupo. A avaliação baseada em critério está fundada numa idéia completamente diferente; ela mede o quanto uma pessoa aprendeu tendo em vista um resultado esperado. Assim, o aprendiz não é comparado com ninguém, mas avaliado individualmente tendo em vista uma meta. Em avaliações baseada em critério não há notas. Passa quem atinge a meta e quem não a atinge volta a estudar para completar o que ainda não aprendeu.

A idéia de avaliação formativa está relacionada com desenvolvimento. Em planejamento sistemático do ensino há uma fase que é a elaboração de protótipos. Estes protótipos são testados com amostras de pessoas que utilizarão o produto final. Testa-se o método, a linguagem, o conteúdo, o formato, os aspectos motivacionais etc. Testa-se, em outras palavras, uma proposta pedagógica em formação. Esta é também uma idéia nova. No geral, as propostas pedagógicas não são testadas-avaliadas no processo de formação do produto.

A avaliação somativa é sobretudo uma avaliação de proposta pedagógica já testada. Ele procura medir sobretudo a eficácia de uma proposta. Ou seja, procura medir até que ponto um planejamento sistemático deu certo…

Planejar sistematicamente educação e treinamento é muito caro. Por esta e outras razões, continuamos a educar e treinar de improviso

HISTÓRIA DA TECNOLOGIA EDUCACIONAL: AS CIÊNCIAS DO CONHECIMENTO

A Tecnologia Educacional começou como um movimento de uso de recursos, passou por uma fase de valorização do planejamento (anos 60 e 70) e, finalmente, chegou ao estágio das ciências do conhecimento.

O interesse pelas questões do conhecimento nasceu fora dos meios educacionais. Ele começa na área de comunicações (1949) com Shannon e Weaver. Em engenharia das comunicações descreve-se um modelo que envolve um emissor e um receptor, e um canal  ou meio através do qual a mensagem é enviada. Os autores de tais modelos enfatizavam que durante o planejamento de comunicação era necessário considerar todos os elementos do processo, e não apenas o meio como o fazem muitos especialistas em audiovisuais. Berlo, um especialista em comunicação afirmava em 1963: “Como homem de comunicação eu devo argumentar fortemente que o processo é o aspecto central na comunicação e que os meios, apesar de importantes, são secundários”.

Além da área de comunicação, as áreas de ciências de computação, de psicologia do conhecimento e de lingüística colocam a questão dos processos cognitivos como foco central da educação.  Em todas estas áreas, desenvolvem-se teorias de representação. Tais teorias rompem com a visão ingênua da reprodução. Em lingüística, é importante o nome de Noam Chomsky que argumenta a favor de um mecanismo inato da linguagem, propondo que por trás das línguas conhecidas há um aparato universal (comum a todas as pessoas) de representação simbólica. Na área de computação fica evidente que os recursos internos de armazenagem de informações são representação (símbolos colocados no lugar da coisa representada),  pois os impulsos digitais não são cópias de imagem, som, cenas, movimentos, etc.

No campo da psicologia, por volta dos anos 70, começam a ganhar força estudos sobre o conhecimento e a mente humana. Esta linha de estudos já fora desenvolvida por Piaget, Vigostky e Brunner, mas a psicologia que dominava o cenário era a experimentalista (contrária a qualquer teoria da representação).

Todos os estudos sobre a questão do conhecimento passaram a ter uma influência muito grande na área de Tecnologia Educacional. Merril e Gagné, já citados em outra parte, deixam o experimentalismo e afirmam que qualquer proposta de ensino deve ser, sobretudo, uma proposta favorecedora da elaboração do conhecimento. Esta é mais uma tendência contrária ao conteudismo e à educação reprodutora ou bancária. Também é uma tendência que relativiza os meios. Na verdade, de acordo com as modernas ciências do conhecimento, o que importa não são os meios, mas os processos pelos quais os seres humanos elaboram e reelaboram o saber.

O desafio cognitivista é muito recente em educação e treinamento. Quase todos os educadores e treineros acreditam que importantes são os conteúdos. Por outro lado, pensar o pensar e criar oportunidades desafiadoras para que os aprendizes elaborem o seu próprio saber não é uma tarefa banal. Assim, a idéia de Tecnologia Educacional como uma aplicação das modernas ciências do conhecimento ainda é um campo a ser explorado.

(texto escrito no final do anos 90)

 

Henfil vive

janeiro 29, 2017

henfil

No momento, a chamada da hora é Fora Temer. Na internet, volta e meia, alguém anuncia, lembra, relembra, declara que Temer precisa sair de cena, pois está desempenhando um papel para o qual não tem talento nem aceitação do público.

Minha amiga Helerina Novo me mandou esse Fora Temer, lembrando o Henfil. Nada mais on the target. Se estivesse entre nós, o genial Henfil estaria nos lembrando de muitas formas que é preciso insistir nesse Fora Temer.

Fujo um pouco da linha desse blog ao registrar o desenho que poderia ser de um dos mais geniais filhos de Minas Gerais. E faço isso por dois motivos: acho que é preciso continuar a campanha com o Fora Temer;  entendo que  merece registro a chamada que, como disse no começo, é um dos hits da internet nos dias de hoje.

Sherlock!

dezembro 16, 2016

Reproduzo aqui imagem que aparece no livro comemorativo dos sessenta anos do SENAC de São Paulo. O Sherlock! foi um dos softwares educacionais mais criativos produzidos no Brasil. O autor é David Carraher, cientista do conhecimento que por muitos anos esteve vinculado à Universidade Federal de Pernambuco.

O Sherlock! em sua versão original não era muito amigável. Carlos Seabra que trabalhava comigo no PIE (Programa de Informática e Educação) propôs ao David associação para que o Sherlock ganhasse um formato que tornasse seu uso mais fácil para os professores. Inicialmente fizemos uma versão do Sherlock para o velho Apple IIe. Ficou bem interessante e começou a ser usada pelo SENAC, pela rede estadual de ensino e por algumas escolas particulares. Mas, era preciso fazer uma versão mais universal. Partimos então para um Sherlock! para o ambiente IBM/PC. O resultado final foi o de um produto que até hoje não tem similar da mesma qualidade no campo de usos de computadores em educação.

Para quem quiser saber mais sobre o Sherlock, segue link para um texto que escrevi tempos atrás e posteriormente coloquei aqui no Boteco:

 

 

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Professores e Tecnologia Educacional

dezembro 12, 2016

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A foto mostra momento em que eu falava com professores sobre tecnologia educacional no 5º Congresso Internacional Marista de Educação. Na ocasião procurei ressaltar, com diz Allison Rossett, que “tecnologia não é uma questão de máquinas e equipamentos, mas de cabeça”.

Para interessados, anexo aqui o roteiro da minha fala na ocasião.

Usos da internet em educação

dezembro 12, 2016

Trago para cá roteiro da comunicação que fiz na mesa Metodologias Ativas, 5º Congresso Internacional Marista de Educação. Em minha fala ilustrei a questão da atividade a partir do modelo WebGincanas. E, para tanto, simulei uma WebGincana sobre o grande poeta pernambucano Manuel Bandeira, já que o evento acontecia em Recife/Olinda.

 

Comunicações em vídeo

dezembro 3, 2016

 

Já apareci diversas vezes em vídeo, participando de programas de entrevistas ou fazendo comunicações para algum projeto de educação à distância. Alguns desses vídeos estão no youtube, outros não foram divulgados na internet. Neste post indico os vídeos que aparecem de imediato quando procuro por produções a partir do meu nome.

Este é um VT bem antigo. A conversa aconteceu na série Diálogos Impertinentes da TV PUC. Na época, o âncora do programa era Mario Sérgio Cortella. Tema central: Ócio. Minha parceira na conversa foi Claudia Costin.

Este VT aborda a questão da pesquisa. Mais especificamente, aborda a investigação que fiz para a UNESCO sobre valores em educação profissional e tecnológica. A produção é da TV universitária na USJT. O programa foi planejado por ex-alunos meus da área de comunicação social.

Este é um VT produzido para a uma série de comentários de textos que faziam sorte de curso para professores da UNIVESP (Universidade Virtual do Estado de São Paulo). O tema era Educação e Sociedade. O texto comentado era um escrito de António Nóvoa.

Outro vídeo da UNIVESP. Tema: Formação de Professores. Autor do escrito: Professor Palma. Esta é a primeira parte da conversa.

Esta é a segunda parte da conversa sobre Formação de Professores, produção da UNIVESP.

Este é um vídeo produzido por programa do Instituto Federal de Santa Catarina voltado para a capacitação de professores. Tema: Didática do Saber Técnico.

 

Visão interativa do saber

novembro 10, 2016

Anos atrás, escrevi material para uma curso online, destinado a professores da rede pública do Estado de São Paulo, coordenado pela Fundação Vanzolini. Hoje, ao fuçar nos meus guardados, encontrei o rascunho da primeira unidade de tal curso. Não consegui recuperar as imagens que utilizei na época. Vou ver se elas ainda estão arquivadas em alguma velha pasta. Mas, acho que já posso publicar o texto aqui como uma curiosidade para quem queira saber como organizei meu curso na ocasião.

VISÃO INTERATIVA DO SABER

Muita gente gosta de arranjar rótulos para períodos históricos. Em livros de história são comuns termos como “idade da pedra lascada”, “idade do bronze”, “idade do ferro”, etc. Nos  dias de hoje, são freqüentes as comparações entre Sociedade Industrial – uma era histórica cujos começos aconteceram três séculos atrás – e a Sociedade do Conhecimento – a novíssima era cujos começos aconteceram nos anos oitenta do século XX. Gente de empresa, por exemplo, declara que agora os produtos têm um “valor agregado”. E valor agregado, na nova era, é sobretudo conhecimento.

O uso da expressão Sociedade do Conhecimento está ligado a duas dimensões que nos interessam: informática e educação. Em muitos sentidos diz-se que a Sociedade do Conhecimento é um produto da informática. Computadores cada vez mais poderosos, acessíveis por meio de redes planetárias de comunicação eletrônica, colocam qualquer conhecimento humano ao alcance de todos. Quase tudo que  um cidadão quer ou precisa saber, dizem os entusiastas pela Sociedade do Conhecimento, pode ser obtido de modo imediato. Basta entrar na rede!

Uma das características da nova era é a velocidade de produção. Diz-se que nos últimos trinta ou quarenta anos a humanidade produziu mais conhecimento que todo o período anterior de cem mil anos. Os entusiastas afirmam que o acervo de saber dos humanos irá dobrar em períodos cada vez mais curtos.

A formidável produção de conhecimentos, nos termos relatados até aqui, parece exigir mais educação. Assim, muitos futurólogos deste final de século insistem em dizer que o setor educacional será um grande campo de trabalho nas próximas décadas. O crescimento acelerado da oferta de conhecimento exigirá, de acordo com as visões futuristas, gente mais educada, capaz de fazer bom uso da formidável massa de conhecimentos que estará disponível para quem saiba aproveitá-la. Além disso, dizem as mesmas fontes, a educação deverá sofrer mudanças significativas para acompanhar as demandas da sociedade do futuro. Para exemplificar, cito a seguir trecho de um documento publicado pela Academia Americana de Ciência na WEB. O documento, um belo exemplo de publicação que usa os recursos computacionais disponíveis, chama-se Reiventing Schools: The Technology Is Now [www.nap-edu/readingroom/books/techgap]:

Professores, pais, administradores escolares, e políticos começaram a perceber que é necessário um modelo de educação inteiramente novo. Nesse novo tipo de escola, todos os estudantes irão chegar a altos padrões de aprendizagem porque todas as pessoas deverão estar preparadas para pensar pela vida inteira; todas as pessoas terão de ser capazes de aprender muitas novas habilidades durante o curso de suas vidas. Esse modelo de educação irá aumentar as ligações entre os estudantes e suas comunidades, fazendo com que a escola se envolva  com complexas decisões éticas, técnicas e cívicas que todos os cidadãos terão de fazer. O período e localização da educação será mais flexível para refletir e aproveitar vantagens de mudanças no mercado de trabalho. A distinção entre aprender dentro e fora da escola perderá sentido.

No trecho citado, fala-se de uma nova escola, de uma educação permanente e, sobretudo, de exigências de padrões educacionais muito altos para todos. Além de mudanças nos objetivos, a escola do futuro deverá usar recursos tecnológicos avançados. Deverá aproveitar a fartura de conhecimentos proporcionada pelos novos meios de comunicação. Isso tudo significa mais educação.

CONHECIMENTO OBJETIVADO

Antes de seguir em frente, quero listar algumas características de boa parte dos discursos sobre a nova era. como veremos, mais à frente, tais características são muito importantes em qualquer discussão sobre como fazer educação. É bom notar que o discurso sobre uma Sociedade do Conhecimento, geralmente:

n  não distingue informação de conhecimento

n  não estabelece qualquer critério para avaliar qualidade de conhecimento/

informação

n  vê no conhecimento um produto que pode ser:

> armazenado

> vendido

> comprado

> transmitido

> doado

> controlado por donos ou proprietários

Tais características tem implicações sérias para a educação. A mais séria, no caso, é a implicação de que educar é um ato de transmissão. Não há muita novidade nisso; quase todos os livros de didática descrevem atividade sistemática de ensino como transmissão de conhecimento. Esse modo de ver o trabalho educacional supõe que os conhecimentos tem as características de produto que acabamos de ver.

Pensar o conhecimento com um objeto que independe de agentes do saber e de contextos de significação é uma abordagem que simplifica o entendimento do que é aprendizagem. Essa tendência acaba reforçando a idéia de que aprender é adquirir conhecimento. Na verdade, podemos adquirir informação. Mas o conhecimento só pode ser elaborado por agentes de saber. Essa temática vai merecer um estudo mais extenso na próxima unidade. Por enquanto, eu quero apenas deixar registrado que tratar o conhecimento como um objeto é uma tendência que empobrece nosso modo de ver o processo educacional.

VISÃO INTERACIONISTA

Neste curso, vamos estudar uma proposta à qual tenho dado o nome de abordagem interativa do saber.  Essa abordagem navega contra a corrente. Ao contrário das idéias predominantes, ela está baseada em pontos de vista que:

q não acham que o conhecimento humano está entrando numa fase de crescimento geométrico

q procuram estabelecer uma distinção nítida entre informação e conhecimento

q entendem que o conhecimento é uma  elaboração de sujeitos em atos de aprendizagem

q sabem  que há uma oferta imensa de informações, mas constatam que um número enorme de pessoas é incapaz de converter informação em conhecimento

Não vou expor a abordagem interacionista agora. Vou apenas apresentar um texto para reflexão, tentando mostrar que muita informação não produz, necessariamente, muito conhecimento.

FARTURA DE INFORMAÇÃO

Nosso tempo é uma época de muita fartura de informação. A famosa banca de jornais da Praça Villaboim oferece cerca de quinhentos títulos diferentes de livros, livretos, jornais, revistas etc. E essa oferta já não é tão nova, Caetano Veloso, em música muito conhecida, perguntava no fim dos anos sessenta: “quem lê tanta notícia?” A oferta de fontes de informação na Internet já se conta na casa dos milhões. Acadêmicos, como o professor Donald Norman, recebem em torno de dois mil e-mails por mês.

Tanta fartura é coisa recente na história. No século XIV, por exemplo, como conta S. Tuchman em A Distant Mirror, um rei francês deixou como principal item de herança um bem de preço incalculável: uma biblioteca com três centenas de livros! Hoje, qualquer professor universitário, tem bibliotecas pessoais que ultrapassam em muito a famosa coleção de livros do monarca francês de seiscentos anos atrás.

Há muita informação disponível. E o preço dessa mercadoria vem caindo sistematicamente. Isso não garante que estejamos ficando mais sábios e inteligentes. Sempre que vejo comentários sobre fartura de informação, lembro-me de dois nomes: Aristóteles e Santo Agostinho. Ambos foram gênios e produziram uma obra imensa. Aristóteles viveu a dois mil e quatrocentos anos. Agostinho, a mil e seiscentos. Possivelmente, nem um nem outro tinha biblioteca pessoal equiparável à de um intelectual do século XX. Não dispunham de muita informação. Apesar disso produziram uma obra que continua a ter grande importância para o pensamento de homens que vivem nesta virada de milênio.

Em vez de continuar com nossa conversa sobre conhecimento e informação, faço uma pequena pausa e proponho alguns exercícios, algumas vivências, como dizem os especialistas em treinamento.

INTERPRETAÇÃO DE TEXTO

Exercício/Vivência

Ver informação e conhecimento como sinônimos é uma crença bastante generalizada. Em educação, costumamos pensar que o conhecimento está no texto dos livros. É comum, por exemplo, a expressão “apropriar-se de conhecimentos”. Essa apropriação se faz como um ato de tomada de posse do texto. E, ao fazer isso, o aluno se torna proprietário do conhecimento pois este está contido nas palavras escritas. A crença em foco não é produto de ingenuidade ou ignorância das pessoas. Ela é uma idéia dominante uma vez que as estruturas escolares que conhecemos reforçam a convicção de que o saber pode ser capturado pela linguagem, sobretudo a linguagem escrita.

Para encaminhar uma reflexão sobre as relações entre texto e saber, proponho aqui um exercício. Vou sugerir a leitura de um pequeno escrito dos pesquisadores Bransford e Johnson (1972), citado no livro The Constructive Metaphor (Spivey, 1997). É um trecho curto, sem nenhuma grande dificuldade de estrutura e de vocabulário.

O exercício é simples. Você deve:

n  ler o texto, tentando entendê-lo

n  descrever, em quatro ou cinco palavras, a atividade à qual o texto se refere

n  comparar sua resposta com a resposta fornecida pelos autores

Vamos ao trabalho!

COISAS DA VIDA

O procedimento é muito simples. Em primeiro lugar você separa as coisas em diferentes grupos. É claro que um único monte será suficiente, dependendo da quantidade a ser processada. Ir a outro lugar devido à ausência de equipamento poderá ser o segundo passo; se essa providência for necessária, você estará pronto para continuar. É importante não exagerar na dose. Ou seja, é melhor fazer poucas do que muitas coisas de uma vez. A curto prazo isto pode não parecer importante, mas complicações podem surgir facilmente. Da mesma forma, um erro pode custar caro. No começo, o processo inteiro parecerá complicado. Logo, porém, ele vai se tornar uma outra faceta da vida. É difícil prever qualquer fim para a necessidade dessa tarefa num futuro próximo; mas, quem pode afirmar isso com certeza? Depois que o processo estiver completo, você deve organizar as coisas em diferentes grupos outra vez. A seguir, elas podem ser colocadas em seus lugares. E, quase certamente, serão usadas de novo e um ciclo completo terá de ser repetido. Mas isso faz parte da vida.

Agora que você já leu Coisas da Vida, tente adivinhar a atividade descrita pelo texto. Procure escrever sua adivinhação em poucas palavras.

LIMPAR
resposta
CONFIRMAR

Compare sua solução com o título dado pelos autores do texto, em

(V) resposta deve estar em localização que não permita ao usuário ter acesso à solução do problema antes de registrar sua (dele) tentativa. (V)

RESPOSTA PARA COISAS DA VIDA

§  Como lavar roupas (usando máquina de lavar)

REFLEXÕES SOBRE COISAS DA VIDA

Em experiências realizadas por Bransford e Johnson, os leitores de Coisas da Vida não conseguiam descobrir que o texto referia-se a atividade de lavar roupas. E isso acontecia porque os autores procuraram eliminar palavras que pudessem indicar contexto ao qual o texto se referia. Por essa razão, os leitores não conseguiam dar sentido ao texto.

Entender um texto (uma informação) requer iluminá-lo com conhecimento, dando-lhe sentido. Mas se encontrarmos um texto – fácil ou difícil – ao qual não possamos aplicar nosso conhecimento, é quase impossível o entendimento. Nessa altura acho que é bom citar uma explicação da professora Spivey (1997).

Entender um texto é um processo ativo de construir significado desde os sinais que o escritor fornece. E compor um texto é um processo ativo de construir significado para um texto e usar pistas  textuais para sinalizar significado para os leitores (p. 146)

Não vou falar muito sobre a experiência. Quero apenas insistir nas idéias de que:

n textos passam informação

n informação precisam ser interpretadas

n interpretações são atos de conhecimento

Se você quiser utilizar Coisas da Vida com um grupo de leitores e ver o que acontece, imprima o texto e boa sorte. Antes de seguir em frente, medite um pouco mais sobre Coisas da Vida. Está ficando claro, para você, a necessidade de distinguir claramente informação de conhecimento? Espero que o próximo exercício – SALA DE ESTAR – forneça mais elementos para a distinção que estou propondo. Vamos a ele.

(V) Se possível, usuário deverá poder acessar um cópia limpa de Coisas da Vida para imprimir e usar como sugiro (V)

SALA DE ESTAR

Exercício/Vivência

Vou descrever e fazer alguns comentários sobre SALA DE ESTAR, um exercício que utilizo com referência para discutir relações entre informação e conhecimento em processos educacionais. Se você tiver condições de conseguir voluntários que possam fazer o exercício, suas observações sobre a atividade serão de grande importância para a nossa conversa sobre a questão do conhecimento.

Como Fazer o Exercício

Em SALA DE ESTAR, a dinâmica de trabalho obedece a seguinte seqüência:

1.        os participantes são convidados a trabalhar em duplas num experimento de comunicação;

2.        nas duplas de trabalho, cada participante senta-se com as costas voltadas para as costas do respectivo parceiro;

3.        um dos componentes da dupla recebe o original de SALA DE ESTAR; o outro componente, uma folha de sulfite em branco;

4.        o componente que receber a figura original exercerá o papel de instrutor/professor; seu parceiro exercerá o papel de aluno/treinando;

5.        em hipótese alguma, o aluno poderá ver a figura em poder do professor;

6.        o professor deverá passar oralmente instruções que ajudem o aluno a desenhar SALA DE ESTAR, reproduzindo com a maior fidelidade possível a figura original;

7.        o trabalho das duplas devera durar de quinze a vinte minutos;

8.        terminado o trabalho de instrução e reprodução, as duplas discutirão a experiência por um cinco minutos.

Como disse, você poderá fazer essa experiência com alguns voluntários para verificar o que acontece. Além da dinâmica das relações entre professor e aluno em cada dupla, o que mais nos interessa aqui é o que o aluno produz a partir das instruções do professor.

Se você quiser fazer a experiência será preciso obter uma cópia do original de SALA DE ESTAR. Para obter sua cópia clique em original e imprima a página com a famosa figura.

(V) Será preciso garantir a possibilidade de acesso a uma página inteira com a figura original de sala de estar, pois assim o participante poderá imprimi-la para uso em experimentos que possa fazer (V)

Tenha você feito ou não a experiência proposta, convém ler os comentários que seguem:

Minhas Intenções com SALA DE ESTAR

Ao trabalhar com SALA DE ESTAR, procuro criar uma analogia que pode nos ajudar a pensar sobre as relações entre informação e conhecimento. Mas antes de falar sobre as relações que podem ser vivenciadas no exercício, quero explicar o significado dos elementos que integram SALA DE ESTAR.

n Desenho original: representa o conhecimento do professor.

n Instrução criada pelo professor: é informação produzida a partir de um determinado campo de conhecimento; na escola, damos a isso o nome de ensino.

n Posição dos pares – costa/costa: simula a impossibilidade do aluno ter acesso direto ao conhecimento do professor; simula também a impossibilidade do professor ter acesso direto ao conhecimento do aluno.

n Desenho produzido pelo aluno: representa o conhecimento elaborado pelo aluno a partir das instruções passadas pelo professor.

Minha principal intenção com SALA DE ESTAR é a de mostrar a diferença entre conhecimento (original) do professor e conhecimento elaborado pelo aluno. Além disso, é provável que já comece a ficar evidenciada a diferença entre informação e conhecimento, tema que pretendo discutir mais à frente neste curso.

Quem conseguiu fazer o exercício deve ter obtido figuras muito interessantes produzidas pelos alunos. Para nossa reflexão comum, mostro a seguir dois trabalhos elaborados por alunos num dos meus “experimentos”.

Figura original de SALA DE ESTAR

 

SALA DE ESTAR: Produção de Aluno A/2000

SALA DE ESTAR: Produção de aluno B/2000

Como a gente pode verificar, a distância entre a figura original e produções dos alunos é muito grande. Como explicar isso em termos das relações entre conhecimento do professor, informação ou ensino, e conhecimento produzido pelo aluno? Para responder essa questão de modo mais sistemático, vamos a nosso primeiro diagnóstico de aprendizagem.

DIAGNÓSTICO DE APRENDIZAGEM

Ao chegar até aqui, você deve ter lido meu texto e examinado dois exercícios (Coisas de Vida e Sala de Estar). Acho que já temos elementos para estabelecer uma visão compartilhada de entendimento sobre dois termos muito importantes, informação e conhecimento. E vamos fazer isso usando o Diagnóstico de Aprendizagem.

Não vou propor um exercício para saber se você domina o conteúdo. Vou, muito mais, sugerir uma atividade que possa servir de registro para os resultados de usa reflexões sobre o texto de leitura e os dois exercícios que integram essa unidade. Como SALA DE ESTAR é, a meu ver, um exercício muito rico, vou utilizá-lo como objeto de nossa conversa final nesta unidade.

ATIVIDADE

  • Como você pode verificar no exercício SALA DE ESTAR, há uma diferença muito acentuada entre conhecimento do professor e conhecimento elaborado pelo aluno. Considere a situação e escreva um pequeno ensaio (cerca de vinte linhas) sobre os porquês da diferença. Tente, em seu texto, definir o que é informação e o que é conhecimento. Quando terminar seu escrito compare o resultado de seu trabalho com o gabarito que criei.

Compare sua resposta com o gabarito

Há uma diferença acentuada entre conhecimento do professor e conhecimento do aluno. Como explicá-la?

Acho que uma boa resposta deve considerar:

1.    O conhecimento das pessoas não é diretamente acessível. Apenas o sujeito conhecedor tem visão clara e total daquilo que ele sabe. Nesse sentido, o conhecimento é subjetivo.

2.    Para tornar o conhecimento pessoal acessível, as pessoas produzem informação. Esta última é constituída por representações externas às quais conferimos significado. Quando duas ou mais pessoas se põem de acordo quanto ao significado de um item de informação (um símbolo, uma palavra, uma figura etc.) ocorre comunicação (algo conhecido é colocado em comum).

3.    Para produzir seu conhecimento, o aluno em SALA DE ESTAR conta com duas coisas: informação do professor e conhecimento prévio ou anterior. Ele interpreta as informações que recebe de acordo com seu entendimento (sua estrutura de conhecimento já constituída).

4.    Nem sempre as interpretações do aluno caminham na direção esperada pelo professor.

5.    Provavelmente, sempre haverá certa diferença entre conhecimento do professor e conhecimento elaborado pelo aluno.

6.    Parte do problema comunicativo em SALA DE ESTAR deve-se à falta de cuidado do professor na produção de informações. Muitas vezes os professores, na produção de informações, não consideram o ponto de vista dos alunos. Ao fazerem isso, geram informação que não comunica ou leva o aluno a interpretações não esperadas.

Tecnologia Educacional é Imaginação

outubro 10, 2016

livro-em-espanhol

Retomo aqui texto que escrevi a pedido de Vincent Campos e publicado como capítulo de livro – Tecnologías de la Información en Educación – na Espanha. Revisei o original em português, fazendo pequenas mudanças e melhorias.

Acho que é bom considerar sempre a questão da imaginação em usos de ferramentas de comunicação, pois sem imaginação predomina um instrumentismo que nada acrescenta ao ensino e à aprendizagem.

Boa parte do que preparei para comunicação sobre tecnologias educacionais no 5º Congresso Internacional Marista de Educação é tratado em detalhes no texto que acabo de revisar. Assim, caso algum ouvinte queira conhecer o trabalho publicado por meus amigos espanhóis, trouxe para este Boteco versão integral da citada matéria.

Tecnologia é Imaginação:

considerações sobre o uso de ferramentas em educaçã0

Jarbas Novelino Barato

A imaginação é mais importante que o conhecimento (Albert Einstein)

 

Em 11 de dezembro de 2002, a Folha de São Paulo publicou anúncio de uma produtora de hardware que enfatizava as virtudes educacionais do computador. Na peça publicitária, uma professora sorridente apontava para mapa de nosso planeta na tela de um computador. Essa peça de propaganda me chamou a atenção por dois motivos: o mapa era apenas cópia de material já disponível em papel; a professora estava dentro da tela. A mensagem clara era a de que melhoria da educação exige uso do computador; nada mais. Basta transferir para os meios digitais conteúdos e personagens da educação que conhecemos. O uso do computador fará o milagre, tão esperado, de aprendizagens mais fáceis, efetivas e divertidas.

tela

Outra peça publicitária, bastante divulgada pela TV brasileira em 2006, abordava as vantagens educacionais da Internet (mais particularmente de determinado serviço de banda larga). A história contada por essa propaganda pode ser resumida como segue:

  1. alunos de uma escola são desafiados a investigar um assunto qualquer,
  2. o único aluno que utilizou serviços mais antigos da Internet é um menino das cavernas que traz para escola trabalho gravado em pedra,
  3. alunos que utilizaram o novo serviço apresentam textos extensos, muito ilustrados e bem editados;
  4. a professora recebe com um olhar de censura o trabalho do primeiro menino; por outro lado, manifesta grande alegria ao receber as produções dos demais alunos.

Sempre vi com muita simpatia o “menino das cavernas”. O que ele apresentava parecia ser obra pessoal feita com esforço e dedicação. Os meninos que traziam o material produzido a partir de usos do ambiente de banda larga davam a nítida impressão de gente que copiou e colou, sem qualquer critério, esforço e dedicação, textos e figuras encontrados na rede mundial de computadores. A peça publicitária não apresentava qualquer evidência de que os alunos, neste último caso, tivessem transformado as informações selecionadas por eles. Tratava-se tão somente de reprodução.

Esses dois exemplos de publicidade sobre tecnologias de informação e comunicação (TIC’s) aplicadas à educação são a ponta do iceberg que costumo chamar de instrumentismo tecnológico. Esse instrumentismo promove a ideia de que mudanças profundas em educação irão acontecer se escola e família comprarem os produtos e serviços de informação e comunicação mais modernos e atualizados. Isso não seria tão grave se a ideia se resumisse a uma estratégia de marketing. Porém, tal modo de pensar retrata uma visão hegemônica do que é tecnologia. E não são apenas os leigos que pensam de tal maneira. Boa parte dos educadores é instrumentista. Por isso, não basta apontar os enganos promovidos por uma estratégia de marketing de produtos e serviços tecnológicos. É preciso examinar o fenômeno com cuidado, identificar seus reflexos nos meios educacionais, e indicar possíveis saídas para superar o instrumentismo.

Instrumentismo e história recente da educação

Os estrategistas de marketing não foram os primeiros profissionais a utilizar o paradigma instrumentista. A história recente da educação registra muitos casos onde é possível ver com bastante clareza essa tendência.

Na década de 1930 o estudo do meio era uma abordagem metodológica muito popular nos Estados Unidos e em outras partes do mundo.  Na cidade de Los Angeles, para promover estudo do meio de um modo bastante original, as autoridades educacionais planejaram voos panorâmicos. Um avião foi devidamente preparado para a missão. Assim, alunos de escolas públicas de LA poderiam sobrevoar toda a região da cidade num programa que se chamou “To-day’s Aerial Geography Lesson”. Essa é uma boa ideia. Se restrições operacionais e de custo não fossem tão grandes, nossos sistemas educacionais poderiam ter hoje seus programas de lições de geografia aérea. Mas eu não contei ainda como o interior da aeronave foi desenhado para as lições de geografia aérea da cidade de Los Angeles.

Larry Cuban (1986), além de registrar esse episódio que acabo de resumir, ilustra o acontecido com uma foto do interior do avião. A cabine da aeronave foi transformada numa sala de aula convencional. Em vez de poltronas, os alunos estão sentados em carteiras escolares. Na parte da frente da cabine há um quadro negro. O instantâneo fotográfico mostra a professora apontado um globo terrestre. Os alunos olham para os livros didáticos sobre suas mesas de estudo ou para a mestra à frente, ninguém olha o panorama pelas janelas do avião.

Para atividades de estudo do meio, a partir de um voo panorâmico, os educadores da grande cidade da Califórnia resolveram transformar o interior da aeronave numa sala de aula padrão. O uso de um meio de transporte capaz de mostrar ao vivo uma visão ampla do território onde viviam os alunos não resultou numa arquitetura de interiores que facilitasse o aproveitamento do recurso disponível. Ao contrário, a nova tecnologia foi submetida às ideias hegemônicas sobre espaços de aprendizagem sistematizada. O avião foi transformado numa escola. E esta transformação diminuiu sensivelmente possibilidades de aprendizagem que um voo panorâmico poderia oferecer. Uma escola convencional voadora continua a ser uma escola convencional.

aerial-lesson

Há um caso em que as evidências de instrumentismo não são tão nítidas. Trata-se do uso do cinema como recurso de aprendizagem. A proposta mais conhecida de uso da sétima arte para fins educacionais é a de Thomas Edison. Encontrei em dois autores registros significativos das propostas dele sobre cinema e educação. Começo com uma declaração feita em 1912 e reproduzida por Daniel Boorstin (1993):

Estou investindo mais que minha renda pessoal para realizar um conjunto de 6.000 filmes para ensinar 19 milhões de crianças nas escolas dos Estados Unidos, dispensando inteiramente os livros. (p.740)

O outro registro pode ser encontrado em Cuban (1986) e corresponde a uma declaração feita em 1922:

Acredito que o cinema está destinado a revolucionar o sistema educacional e que em poucos anos suplantará em muito, senão inteiramente, o uso de livros didáticos.

Eu diria que na média alcançamos cerca de dois por cento de eficiência com os livros didáticos escritos nos dias de hoje. A educação do futuro, como a vejo, será conduzida por meio do cinema […] solução onde será possível obter cem por cento de eficiência. (p. 09)

Não há qualquer notícia de que o projeto de Edison tenha sido realizado integralmente. Mas esse não é o ponto que quero abordar. Mesmo que tivesse sido realizado, tal projeto seria um redondo fracasso. Na época em que o inventor sonhou com uma modernização da educação, convertendo todos os conteúdos educacionais do ensino fundamental (os nove primeiros anos de educação escolar) em filmes, o cinema ainda era uma curiosidade tecnológica sem a linguagem própria que o converteu no fenômeno de cultura mais popular na primeira metade do século passado. Boorstin (1993) mostra que os primeiros ensaios de um cinema que se libertava do teatro e, ao mesmo tempo, deixava de ser simples registro de cenas do cotidiano, começara por volta de 1903 com realizações de Edwin S. Porter. Mas o cinema só ganhou a gramática que o converteu em arte no ano de 1915, com o filme The Birth of a Nation, de David Wark Griffith. Parece que Edison e outros entusiastas com as possibilidades educacionais do cinema tinham uma visão instrumentista. Achavam que bastava transferir os conteúdos educacionais dos livros para a tela.  Hoje sabemos que o cinema teve um papel bastante modesto nos sistemas educacionais. Sabemos mais: mesmo que existissem recursos financeiros para produzir filmes capazes de cobrir todos os conteúdos do ensino fundamental com uso de linguagem cinematográfica adequada, nossas crianças não aprenderiam mais do que aprendem por meio de tecnologias convencionais de informação e comunicação e, certamente, não estariam dispostas a assistir a cerca de três horas de filmes educacionais por dia.

Na década de 1960, entram em cena propostas de uso intensivo da televisão no campo educacional. Provavelmente, o projeto mais ambicioso nesse sentido foi o Midwest Program on Airborne Television Instruction.  Faço a seguir uma breve descrição de tal proposta de aproveitamento da TV em educação a partir dos relatos de Cuban (1986) e Reiser (1986). O programa transmitia simultaneamente lições para seis estados americanos. Como ainda não existiam satélites, os sinais de TV eram distribuídos por meio de antenas instaladas em aviões que sobrevoavam em cículos a região. Aulas com professores selecionados eram as atividades mais comuns do programa. O Airborn Television teve vida curta e não conquistou professores e alunos como esperavam os entusiastas por usos instrucionais da televisão.

Assim como o cinema, a TV se tornou um meio de comunicação significativo na medida em que ganhou uma linguagem própria. Os alunos-telespectadores, já alfabetizados em linguagens das imagens, não reconhecem simples gravações de boas aulas como algo apropriado em televisão.

Cada meio de informação e comunicação possui sintaxe e semântica próprias. Possui também um tempo singular. No caso da TV, por exemplo, programas instrucionais muito longos não funcionam bem. Simples captação de imagens, mesmo que de aulas dos melhores professores, resultam em péssimos programas de televisão.

Os computadores também não escaparam do instrumentismo. Nas décadas de 1970 e 1980 eram muito comuns programas educacionais assistidos por computador aos quais George Miller (1983), num texto seminal, deu o nome de “sargentos de exercício”. Tais programas apresentavam tradicionais exercícios (drill & practice) propondo questões que deveriam ser resolvidas pelos alunos. Reproduziam uma prática muito comum em livros didáticos. Em 1983 (Barato) produzi um programa desse tipo, abordando verdadeiros e falsos cognatos entre português e inglês. O tal programa, Our English Cousins, codificado em Applesoft Basic para o velho Apple IIE, felizmente não pode mais ser visto. Eu, assim como a maioria dos educadores, acreditava então que simples transferências de velhos modelos para a tela do computador já era um ganho educacional importante. Puro intrumentismo!

Produções destinadas a mostrar usos de novas tecnologias da informação e comunicação no espaço educacional costumam promover o instrumentismo que estou tentando descrever nesta seção. Nos últimos anos, vi muitas delas em formatos de vídeos institucionais que procuravam mostrar para um amplo público as maravilhas dos novos meios e ferramentas comunicativas. Um exemplo nesta direção é o vídeo promocional de um projeto de inovação tecnológica de uma importante universidade mexicana. O material foi produzido por volta do ano 2000 e conta uma história que conto a seguir.

A primeira parte do vídeo acompanha um professor de outrora. As cenas, em preto e branco, mostram um mestre triste que caminha por um edifício mal conservado até a sala de aula. Nesta, alunos desinteressados mal notam a chegada do professor. O mestre, para começar seu trabalho, retira de uma pasta de couro velhíssima uns papéis amassados, vira-se para o quadro negro e tenta (sem grande êxito) fixar os papéis na parede. Os alunos riem, conversam, manifestam desprezo pelo mestre. Entra um fade. Começa outra narrativa, agora em cores num prédio moderno, limpo, agradável. O professor dirige-se à sala de aula onde é recebido com alegria por alunos muito interessados. O mestre retira de sua bela pasta um disquete e coloca-o num computador acoplado a um projetor. Na tela, slides de um roteiro em Powerpoint apoiam a exposição do professor. Os estudantes tudo acompanham com boa disposição e alegria. O milagre da motivação acontece graças ao uso do computador num “maravilhoso mundo novo”. Convém observar que em termos comunicativos nada mudou. O professor que usa novas tecnologias expõe a matéria, atua num auditório assim como o antigo mestre. Pratica educação bancária. Toda a mudança parece ser resultado do simples uso de uma moderna ferramenta de informação e comunicação.

Com as situações aqui abordadas espero ter estabelecido algumas das características do instrumentismo. Para maior clareza, passo a enunciar tais características. O instrumentismo:

  1. adota novos meios de comunicação e informação transferindo antigas arquiteturas para  ambientes que não as acomodam de maneira eficiente;
  2. elege as qualidades de engenharia como portadoras de inovação na transmissão de informação e elaboração de novos conhecimentos;
  3. ignora a necessidade de inventar soluções estéticas apropriadas aos novos meios
  4. gera deslumbramento por ferramentas que não são bem compreendidas, embora usadas com muito entusiasmo;
  5. desconhece a circunstância de que tecnologia é sobretudo inteligência humana, não uso indiscriminado de ferramentas.

Com o objetivo de ilustrar com um caso esses cinco pontos, sirvo-me de um episódio do qual participei em 1983. O reitor de uma universidade brasileira foi recebido pelos professores do departamento de tecnologia educacional da San Diego State University. Fui convidado para atuar com intérprete ad hoc. Depois de ouvir uma rápida explicação sobre as linhas de investigação e produção do departamento, o reitor resolveu falar sobre realizações de tecnologia educacional em sua universidade. Enfatizou o projeto da TV educativa coordenada por sua instituição. Dedicou um bom tempo falando dos moderníssimos equipamentos que ele havia adquirido na França. A professora Allison Rosset, nome importante na comunidade internacional de tecnologia educacional, mal se aguentava na cadeira. Não esperou o reitor terminar a narrativa sobre as maravilhas eletrônicas de sua estação de TV. Me pediu, depois de uns resmungos que revelavam contrariedade, para dizer ao visitante que “tecnologia é sobretudo uma questão de cabeça, não de máquinas e equipamentos”. Não ousei fazer uma tradução literal. Apenas disse ao senhor reitor que a professora Rosset estava manifestando certa divergência com relação à visão que ele tinha sobre a nova disciplina acadêmica chamada tecnologia educacional. O convidado percebeu o desconforto gerado pela intervenção da professora. Mesmo assim insistiu na ideia de que tecnologia é máquina e equipamento. O clima do encontro ficou tenso. A reunião terminou antes do tempo previsto. Temo que ainda hoje a posição hegemônica sobre tecnologia educacional seja a do reitor não a da professora Allison Rosset.

Novas mídias, diversão e desafios para os educadores

Novas tecnologias de informação e comunicação colocam desafios importantes em termos de seus usos nos campos da cultura e da educação. É certo que simples uso de novas ferramentas produz mudanças profundas em nosso mundo. Uma vez que entra num ambiente, qualquer ferramenta altera de maneira significativa modos de vida. Nos dias de hoje, a presença do telefone celular, por exemplo, provoca mudanças profundas nos encontros humanos. Na maior parte dos casos, o sinal de um celular é senha para que o interlocutor deixe de lado encontros face a face para atender a um chamado quase sempre sem qualquer importância. Assim, conversas mediadas por telefone móvel ganharam precedência sobre conversas sem mediação tecnológica. O fenômeno lembra o conteúdo de A Televisão, de Chico Buarque (1997). Para leitores que não conhecem essa obra, reproduzo alguns versos da canção do grande compositor brasileiro:

Os namorados
Já dispensam seu namoro
Quem quer riso, quem quer choro
Não faz mais esforço não
E a própria vida
Ainda vai sentar sentida
Vendo a vida mais vivida
Que vem lá da televisão
O homem da rua
Por ser nego conformado
Deixa a lua ali de lado
E vai ligar os seus botões.

Destaco o trecho: Vendo a vida mais vivida que vem lá da televisão. Emoção, vida, choro, amor e outros sentimentos são agora definidos pelas tramas do que acontece na tela. Dramas do cotidiano, que não merecem lugar num noticiário popular ou num show de variedades, perdem substância. Essa presença perturbadora de novas ferramentas comunicativas provoca consequências ás quais Postman (1994) deu o nome de ecológicas:

(…) a mudança não é nem aditiva nem subtrativa. É ecológica. Refiro-me a “ecológica” no mesmo sentido em que a palavra é usada pelos cientistas do meio ambiente. Uma mudança significativa gera uma mudança total. Se você retira as lagartas de um dado habitat, você não fica com o mesmo meio ambiente menos as lagartas, mas com um novo ambiente que terá reconstituído as condições de sobrevivência; o mesmo acontece se você acrescenta lagartas a um ambiente que não tinha nenhuma. É assim que a ecologia do meio ambiente funciona. Uma nova tecnologia não acrescenta ou subtrai coisa alguma. Ela muda tudo. (p. 27)

Introduzo aqui uma reflexão sobre impacto das novas ferramentas comunicativas na sociedade por entender que os educadores ignoram tal circunstância, uma vez que se preocupam quase que exclusivamente com “usos educacionais da TIC’s”. Em alguns casos, usos educacionais de um meio serão menos importantes que os impactos de tal meio na vida das pessoas fora da escola. Acho que este foi o caso do cinema. Filmes comerciais “educaram” gerações de expectadores que embarcavam contentes nas ondas dos novos valores promovidos por Hollywood. Filmes educacionais, se é que existiram na época de ouro do cinema, deixaram poucos traços na vida das pessoas. Isso vale em grande parte para a TV e talvez venha a ser um roteiro comum para os impactos do computador em nossas vidas. Esta é a direção de comentários feitos pelo cientista Donald Norman em muitas de suas obras, particularmente em Things That Make Us Smart (1993). Norman chama atenção para o uso das novas ferramentas no campo da diversão. Cinema, TV e computadores se converteram sobretudo em veículos de distração, de fuga das realidades da vida sem sal do cotidiano. Compreender essa circunstância é um passo importante na avaliação dos papéis educacionais que os novos meios desempenham e podem desempenhar.

Em relatórios sobre usos de produções para usos da internet em educação –sobretudo WebQuests e WebGincanas – meus alunos costumam dizer que uma das vantagens dos novos meios é a possibilidade de tornar a educação mais divertida. Isso é um sinal inequívoco de que os usos das TIC’s fora da escola já estão fazendo a cabeça dos educadores.

Norman (1993) introduz uma distinção importante para pensarmos no caso. Ele sugere que há dois modos predominantes de cognição: o experiencial e o reflexivo. No modo experiencial atuamos de maneira fluente, sem grande esforço, manipulando (física ou simbolicamente) os conteúdos de conhecimento. No geral esse caminho de saber não exige grande esforço e concentração. No modo reflexivo atuamos devagar e com muito trabalho. O modo reflexivo requer ambientes que favoreçam concentração, atenção, análise cuidadosa. Predomina nos meios educacionais a ideia de que tudo pode ser aprendido no modo experiencial. Isso, segundo Norman é muito perigoso, pois:

De todas (…) as ameaças, o maior perigo em nossos dias é aquele de experienciar quando o necessário é refletir. É aqui onde a diversão toma o lugar do pensamento. Pior, acredita-se que o modo experiencial pode substituir o pensamento construtivo e independente, a razão e a reflexão. (p.27)

É evidente que os novos meios de informação e comunicação ganham espaço cada vez maior na vida das pessoas porque são utilizados para divertir. E a diversão ganha sempre novos formatos muito atrativos. De certa forma, diversões na TV e no computador proporcionam uma experiência delegada. Personagens de novelas de TV (soap operas) ou de jogos eletrônicos, por exemplo, vivem por nós e para nós experiências que não nos seriam permitidas em nosso cotidiano. Além disso, a experiência delegada não exige esforço ou elaboração pessoal. Para vivê-la basta entrar no fluxo conduzido pelos roteiros de programas de TV ou de jogos eletrônicos. Estamos falando aqui de uma alternativa do modo experiencial de cognição. Ela é envolvente, interessante e não exige muito esforço do expectador ou jogador. Ela é, numa palavra, divertida. Como essa dimensão dos meios de comunicação faz grande sucesso, muitos educadores passaram a considerá-la como solução para encantar os estudantes. Surgiu inclusive um movimento no campo da tecnologia educacional que ganhou o nome de edutainment (educação com diversão ou educação divertida). Críticos como Norman (1993) e Postman (1986) mostram que edutainment ou soluções análogas acabam fazendo tantas concessões ao espetáculo que os conteúdos de saber acabam sendo banalizados, simplificados ou simplesmente esquecidos. O primeiro autor, por exemplo, manifesta horror pelos espetáculos, apresentados nos modernos museus de ciência, que provocam admiração da plateia mas nada oferecem em termos de compreensão dos conteúdos de saber. O segundo autor constata que o célebre programa de TV Sesame Street levou as crianças a amarem a televisão e não necessariamente os conhecimentos que integravam roteiros do referido show.

Ferramentas de informação e comunicação colocam grande desafio em termos de uso. Na fase inicial aparecem como novidades de engenharia e provocam muita admiração. Daniel Kader Hammoud (1979), educador de muitos méritos, me contou uma história que ilustra bem este ponto. Nos anos de 1970 ele dava aulas de história num programa de educação de adultos. Para dinamizar suas aulas levou um videocassete a fim de mostrar alguns episódios da história do Brasil. Obteve grande sucesso. Não no campo de resultados de aprendizagem. Mas no campo de interesse por suas aulas. Os alunos, porém, não se entusiasmaram tanto com os filmes. Entusiasmaram-se mais com a possibilidade de manipular aquela novidade tecnológica. Cessado o efeito novidade, as aulas com uso de videocassete caíram na rotina.

Na apresentação do importante livro de Brenda Laurel, Computer as Theatre, Norman (1993) observa:

É hora dos engenheiros voltarem para a engenharia. Para desenvolver essas tecnologias [novas tecnologias da informação e comunicação] precisamos de uma nova espécie de gente, principalmente aquela associada com poesia, escrita e direção teatral. (…) A palavra chave para encontrarmos um caminho iluminado através do labirinto tecnológico é “interação”. Todas essas novas tecnologias têm algo em comum: Elas podem ajudar nossas interações com os outros, com o conhecimento, com a informação, e com a experiência, e podem inclusive facilitar nossa interação com as próprias ferramentas. Quando olhamos para o que é sabido sobre a natureza da interação, por que não nos voltarmos para quem a maneja melhor – os profissionais do mundo do drama, do palco, do teatro?(p. xi-xii)

Norman propõe que as novas tecnologias devem  transitar das mãos dos engenheiros para as mãos dos artistas. Ele observa que isso já aconteceu no cinema e na TV, mas não ainda nos computadores e nos arranjos de comunicação controlados por computadores. O sucesso dos computadores e da Internet ainda é um sucesso que pode ser explicado pelo efeito novidade. No mundo dos computadores o controle permanece nas mãos dos engenheiros.

Nesta seção levantei questões abrangentes que merecem muito mais espaço que o disponível num artigo. Como não posso aprofundar mais o tema e apontar exemplos capazes de iluminar o caminho, vou encerrar reiterando os pontos mais críticos da questão comunicativa dos novos meios de informação e comunicação. E a partir de tal reiteração tentarei indicar quais são os desafios que os educadores precisam enfrentar.

A primeira questão que propus foi a dos impactos ecológicos provocados pelo ingresso das ferramentas na sociedade. Qualquer ferramenta muda tudo. Não importa muito como e para que é usada. Importa que ela é um elemento que necessariamente irá obrigar o meio ambiente a reorganizar todas as relações entre os elementos que estão em jogo. Como observam Norman (1993) e Postman (1994), não se sabe com segurança que mudanças ocorrerão, o que se sabe é que o ambiente sofrerá mudanças profundas, quase todas elas não previstas pelo inventor ou inventores da ferramenta.

O impacto ecológico das ferramentas de informação e comunicação é bastante mais amplo que prováveis efeitos que possa desencadear no âmbito escolar. Aliás, os efeitos ecológicos das ferramentas geralmente chegam tardiamente à escola. Há aqui uma tarefa importante para os educadores: identificar as consequências do efeito ecológico de cada ferramenta de informação e comunicação para saber que consequências isso terá nos processos de aprendizagem. Vale lembrar aqui a necessidade de afastar do horizonte uma frase muito comum nos meios educacionais: “a TV, o computador (ou outro meio qualquer) é apenas uma ferramenta, o que importa é saber como usá-la”. Essa conclusão de senso comum revela completo desconhecimento da ecologia dos ambientes de comunicação.

A segunda questão que abordei refere-se ao sucesso alcançado pelos meios de comunicação no campo do entretenimento. Cinema, televisão e, mais recentemente, computador tornaram-se veículos de espetáculos que conquistam espaços de lazer cada vez mais expressivos. E esses espetáculos oferecem acima de tudo diversão. Alguns anos atrás (Barato, 1998), fiz a seguinte observação ao analisar que paradigma seria mais adequado para entender nosso tempo, 1984 de Orwell ou Admirável Mundo Novo de Huxley:

Se a vida, como se diz comumente, imita a arte, nosso tempo está muito mais para “Admirável Mundo Novo” que para “1984”. As novas tecnologias, sobretudo as de comunicações, vêm sendo empregadas para divertir. Os usos predominantes de computadores e televisão são os de entretenimento. E assim como no universo ficcional de Huxley, a diversão é um fim em si mesma. O que importa é estar num contínuo estado de prazer, sem sobressaltos, paixão ou dúvida.

Não vou aqui explorar as decorrências sociais de uma ou outra obra. Vou apenas destacar uma das características marcantes do universo ficcional criado por Huxley. O cidadão de “Admirável Mundo Novo” tem, praticamente, uma única meta: a vida prazerosa. O prazer, no caso, é aquele que o velho Aristóteles chamaria de prazer sensível. Neste universo, por exemplo, não há lugar para emoções como amor ou compaixão. Não há lugar também para a indagação, a curiosidade, a pergunta, a dúvida. Tudo está programado. Pouca coisa deve ser aprendida. Os recursos tecnológicos resolvem “a priori” todas as dúvidas e garantem doses diárias de prazer. (p. 2)

É interessante notar que o espetáculo promovido pelos novos meios de comunicação mudou o conceito de prazer. Este ficou reduzido aos sentimentos que resultam da diversão. A consequência é importante, pois muitos prazeres  da vida nada têm a ver com diversão. E isso precisa ser bem considerado no campo da educação, que deve ser prazerosa, mas não necessariamente divertida.

O engano a ser considerado aqui é o entendimento de que as fórmulas de sucesso empregadas para a diversão devem ser empregadas para facilitar a aprendizagem. Mas a diversão cabe apenas em algumas situações daquilo que Norman chama de modo experiencial. Ela não favorece o modo reflexivo. Ou para dizer de outra forma: o modo reflexivo pode proporcionar grandes prazeres a quem consegue embarcar em soluções de problemas, desenvolvimento de novas ideias, descoberta de novos campos de saber etc., mas nunca é divertido.

A terceira questão levantada refere-se à necessidade de encontrar linguagem própria e adequada para cada um dos meios de informação e comunicação disponíveis. Na primeira fase da existência de uma ferramenta,  predomina o entendimento de que a natureza desta depende  exclusivamente de cuidados de engenharia. Esse é um engano que se reflete em muitas das decisões sobre usos de computadores em educação. Em meus contatos com escolas de todos os níveis de ensino noto a predominância de abordagens que elegem o domínio da ferramenta como prioridade na capacitação de professores. O resultado são usos muito limitados dos meios disponíveis, uma vez que a mensagem que se passa é a de que tecnologia é uso correto da ferramenta. E correção no caso significa competência ou domínio de operação de acordo com os manuais escritos pelos engenheiros. Num artigo clássico, Alan Kay (1991), mostra que a relação entre computador e comunicação é análoga á existente entre a música e o piano. Há muita gente que estuda piano desconhecendo que o instrumento é (deve ser) uma oportunidade de concretização da música, não um veículo capaz de produzir música por causa de suas características ferramentais.

O desafio que se delineia aqui para os educadores é o de inventar formatos de comunicação que aproveitem criativamente as ferramentas disponíveis. Como a questão é central em definições do que é (ou deveria ser) tecnologia educacional, vou dedicar a ela toda a próxima seção.

Definição de tecnologia educacional

Ao considerar o cinema, reparei, com base em comentários feitos por Daniel Boorstin (1993) que essa maravilha da engenharia só passou a ser o cinema que conhecemos quando artistas desenvolveram uma gramática própria para contar histórias por meio de filmes. Tal gramática nada acrescentou à natureza física da captação e projeção de imagens em movimento. O que ela criou foram padrões de como envolver o espectador em mundos narrativos até então inacessíveis. Situação análoga precisa ser considerada quando pensamos em usos educacionais das TIC’s. Sobram inovações de engenharia. Faltam inovações comunicativas. Por isso é muito comum transferência de velhos formatos de sucesso nos antigos meios para as novas ferramentas de comunicação e informação.

Em tentativas de explicar a meus alunos que tecnologia não se resume às maravilhas eletrônicas que invadem cada vez mais o nosso cotidiano, procurei elaborar uma fórmula que pudesse, ao mesmo tempo, resumir minha proposta e ser um ponto de partida para a discussão. Tal fórmula pode ser expressa da seguinte maneira:

TECNOLOGIA = FERRAMENTA + IMAGINAÇÃO

Na verdade, acho que é possível reduzir tal fórmula a uma expressão mais primitiva (sintética):

TECNOLOGIA = IMAGINAÇÃO

Ferramentas possibilitam concretização de determinados sonhos, mas estes são sonhados sem necessidade de qualquer instrumento. Por outro lado, as ferramentas não produzem per se qualquer sonho humano. Essas considerações são inteiramente coerentes com a observação, já citada, da Doutora Allison Rosset: “tecnologia é uma questão de cabeça, não de máquinas e equipamentos”.

A definição que ensaio aqui contraria uma crença que caracteriza nossas relações com as ferramentas tecnológicas fora ou dentro das escolas. Tal crença, de forma resumida, pode ser assim formulada: tecnologia = ferramenta. Evidências deste modo de pensar podem ser encontradas em expressões tais como: “transferência tecnológica”, “acesso às tecnologias”, “aquisição de novas tecnologias” etc. O pressuposto de todas essas expressões é o de que tecnologia é um produto que pode ser comprado e vendido. Uma das consequências dessa crença é a subutilização de ferramentas sofisticadas pelos seus compradores. Há uns trinta e poucos anos, por exemplo, desenvolveu-se no Brasil um projeto de usos de recursos de TV e vídeo em análises didáticas do trabalho docente. A “tecnologia” foi transferida por meio de um convênio de cooperação tecnológica Brasil/França. Um perito francês passou três anos em terras brasileiras coordenando experiências de acordo com os modelos criados numa escola normal do país europeu. Boa parte do financiamento da experiência foi gasto com a montagem de um estúdio especificamente desenhado para atividades de autoscopia. Assim que o perito internacional se foi, cessaram as experiências de autoscopia e o estúdio de TV especialmente desenhado para o projeto passou a ser utilizado em situações comuns de produção de TV para a educação [vale ressaltar que muitos equipamentos úteis em atividades de autoscopia de nada serviam para os usos convencionais do estúdio]. Parece que em três anos nenhum educador nativo foi capacitado para coordenar as atividades características da tecnologia supostamente transferida. As ferramentas foram importadas, mas nenhuma tecnologia (inteligência humana capaz de imaginar soluções de autoscopia) ficou no Brasil. Ela voltou para a Europa com o perito internacional.

Não preciso insistir na tecla de que imaginação é uma função da inteligência humana, não de qualidades dos artefatos que podem ser utilizados em processos de comunicação. Mas preciso acrescentar outros argumentos para melhor situar a definição de tecnologia educacional que estou propondo.

Há que se reconhecer que novas ferramentas são muito atrativas Steen Larsen (2003) examina isso num texto em que procura mostrar dois tipos de fascinação comuns em nossas relações com os artefatos tecnológicos. Há, segundo ele, uma fascinação negativa e uma fascinação positiva. Uma e outra, prejudiciais. No polo negativo, a fascinação leva as pessoas a se declararem incapazes de lidar com as novidades. No polo positivo, a fascinação leva as pessoas a comprarem produtos sem qualquer critério a não ser a vontade de realizar um sonho de consumo. Fascinação negativa leva a perda de oportunidades. Fascinação positiva leva a gastos desnecessários.

Para Larsen a superação da fascinação ocorrerá sempre que os educadores entrarem em conversações mais sofisticadas a respeito do uso educacional das novas ferramentas. Ou seja, para o investigador dinamarquês, a questão tecnológica não está no nível de sofisticação das ferramentas, mas no nível de sofisticação das teorias educacionais capazes de alicerçar a construção de ambientes de aprendizagem. Cabe aqui uma observação de Diane Ravitch (2004):

As escolas não vão se tornar obsoletas por causa das novas tecnologias [ferramentas] uma vez que seu papel como instituições de aprendizagem tornou-se mais importante hoje do que o foi no passado. A tecnologia [TIC] pode suplementar as escolas, não substituí-las. Mesmo as tecnologias eletrônicas [ferramentas] mais avançadas são incapazes de converter seus mundos de informação em conhecimento maduro, uma forma de mágica intelectual que requer professores competentes e bem preparados. (p. 457)

Ravitch mostra que não cabe hoje uma fascinação semelhante à de Edison com o cinema. Realça a necessidade de professores “bem preparados” capazes de realizar uma mágica intelectual necessária para que os aprendizes entrem em aventuras de converter informação em conhecimento significativo. Na direção do que proponho aqui, a autora realça a necessidade de imaginação do educador para que processos comunicativos (processos de compartilhar saberes) se estabeleçam entre os atores das atividades escolares. É isso que estou chamando de imaginação.

Cabe reparar que uma definição mais adequada de tecnologia não ignora as ferramentas. Estas são elementos importantes nas mudanças culturais realizadas pela humanidade. Colocar as ferramentas no devido lugar não significa dispensá-las. Nem significa desconhecer os papéis mediadores por elas desempenhados. Em trabalho anterior (Barato, 2003) examino as ferramentas ao considerar seu uso no campo do conhecimento técnico, ressaltando que elas são sínteses de modos de  ver e produzir. Creio que a seguinte observação de Kaptelinin (1999) pode indicar um modo adequado de entender as dimensões histórico-culturais das ferramentas:

[…] a perspectiva da mediação da ferramenta […] traz para a arena o tema da cultura. A mediação da ferramenta é um modo de transmitir o conhecimento da cultura. Ferramentas e modos culturalmente desenvolvidos de usar ferramentas dão forma à atividade externa dos indivíduos, e através do processo de internalização influenciam a natureza dos processos mentais (atividade interna). O papel das ferramentas não se limita à transmissão de aspectos operacionais da interação humana com o mundo. Como Latour (1993) enfatizou, as ferramentas também dão forma às metas das pessoas que as usam. Há metas implícitas que usualmente são “construídas dentro” das ferramentas por seus desenvolvedores. As metas alcançadas por pessoas equipadas com uma ferramenta são muitas vezes influenciadas pela “meta da ferramenta”, e os resultados finais diferem de ambas as metas sendo um compromisso entre elas. (De acordo com Latour, a pessoa que tem um revólver pode ser influenciada pelas metas implícitas da arma mesmo que esta nunca venha a ser usada). O mesmo é aplicável a computadores e softwares. Os valores e metas pretendidas por seus desenvolvedores podem influenciar usuários que sequer estão conscientes dessas influências (p. 53-54)

Ressalto aqui o papel de mediação cultural das ferramentas para não ser catalogado entre aqueles que acreditam que “a ferramenta é apenas uma ferramenta”. O que pretendo estabelecer aqui é que a produção resultante do uso de ferramentas depende muito da imaginação de quem a usa. Ou para colocar de outra maneira: estou propondo que o usuário não desconheça as metas implícitas das ferramentas e, ao mesmo tempo, seja capaz de produzir resultados que aproveitem todo o potencial dos artefatos (físicos ou simbólicos) tendo em vista determinadas metas. Isso é boa tecnologia.

Tecnologias em construção

Muitas das TIC’s mais recentes ainda estão se estruturando. A Web, por exemplo, é um campo de experiências de comunicação que muda constantemente e cujos rumos não são inteiramente compreendidos nem por webdesigners nem por usuários. Essa indeterminação não impede avanços, mas há sempre muita incerteza no ar. Ao mesmo tempo há muitas promessas que não se cumprem. No comentário final da obra coletiva Computers as Cognitive Tools, Susan Chipman (1993) aborda esse fenômeno no campo de usos do computador em educação. Ela começa suas considerações relacionando expectativas de mudança e de novos arranjos das atividades de ensino de acordo com as previsões que os especialistas faziam no início dos anos de 1980. Tais previsões mostravam uma paisagem bastante otimista e revoluções significativas nos modos de apresentar informações para fins de aprendizagem. A autora constata duas coisas: as previsões não se efetivaram, as previsões feitas dez anos depois eram praticamente as mesmas.

De 1984 para cá coordenei diversos projetos de construção de softwares educacionais e de planos de uso de computadores para fins de aprendizagem. Colecionei no caminho muitas realizações de caráter instrumentistas e, de vez em quando, participei de empreendimentos com certa chama imaginativa. Se houvesse aqui espaço, eu gostaria de contar parte desta história pessoal, analisando resultados e mostrando erros e acertos. Não disponho de espaço para tanto. Mas preciso de alguma forma mostrar em meu próprio trabalho como ganha corpo a definição de tecnologia que proponho. Assim, sem me estender em demasia, vou fazer uma apreciação de um projeto com o qual me ocupei nos últimos três anos: o uso de blogs em educação.

Antes de entrar propriamente no assunto, convém demarcar a natureza ferramental dos blogs. Eles são na verdade metaferramentas acomodadas na Web. São ferramentas de terceiro nível, pois, em sequência, a ferramenta de primeiro nível é a máquina e a de segundo, a Web.

Comecei meu trabalho sistemático com blogs educacionais em 2005 propondo-os como atividade obrigatória para meus alunos de Tecnologia Educacional. Minha proposta foi inspirada pelos trabalhos de Bernie Dodge (2004) na San Diego State University e David Carraher (2003) na universidade de Harvard. Em ambos os casos, os autores sugeriam a produção de blogs como um instrumento para atividades de redação e leitura. Nas palavras de Dodge:

Conseguir que os alunos de qualquer idade escrevam é sempre um desafio. Nos últimos anos, porém, apareceu um novo veículo de auto-expressão que fez com que crianças e adultos começassem a escrever profusamente e a ler ansiosamente o trabalho (blogs) de outros. Os blogs evoluíram a partir de um gênero mais antigo, o diário pessoal. Inserir diários pessoais na Web, e torná-los públicos e acessíveis criou algo qualitativamente diferente.

Em 2005 e 2006 insisti no ponto de que os blogs eram um espaço de redação, de autoria.  Meus alunos seguiram a orientação e produziram blogs como espaços onde registravam determinados interesses de estudo na área de educação (avaliação, educação infantil, políticas educacionais etc.). Os resultados não foram satisfatórios. Meus alunos escreviam apenas para cumprir um dever acadêmico. Algo parecido estava acontecendo com os alunos de Bernie. Não havia problemas quanto à operação da ferramenta. Nem havia problemas também quanto às capacidades de auto-expressão dos alunos. Nos posts que estes escreviam, o texto no geral era de boa qualidade e os assuntos eram abordados de maneira correta. Mas os blogs dos alunos não tinham alma. Por isso resolvi mudar a orientação de trabalho em 2007. Mas não sabia o que fazer.

Comecei o trabalho com meus alunos em 2007 revisando uma ampla literatura sobre blogs. E descobri em tal revisão que os blogs devem ser definidos como espaços de comunicação, de conversa. E a conversa, no caso, não se resume aos comentários em torno do material postado. Há uma gama de outros recursos de intercâmbio que vão se articulando com os convites de conversa feitos pelos autores em suas mensagens. E como toda conversa não regulada, a conversa que acontece em torno dos blogs não é rígida, não tem um tempo pré-establecido, não segue roteiros. Ela vai brotando na medida em que as interações entre os conversantes se desenvolvem. Inspirações para essa mudança em modos de ver o blogar são as obras de O’Donnel (2007), Wijnia ( 2004) e Fiedler (2003). Numa linguagem coloquial, em recente entrevista para uma publicação educacional brasileira (Barato, 2007), elaborei um comentário baseado em autores como os aqui citados e na nova abordagem que utilizei para o trabalho de meus alunos em 2007. É uma longa citação, mas acho que posso fazê-la por ser um texto meu:

Os blogs não são ferramentas pedagógicas, nem podem ser transformados nisso. Eles são ferramentas de comunicação. Quando se tenta converter instrumentos de comunicação em ferramentas pedagógicas, o que geralmente acontece é o empobrecimento de algo que não é bem entendido. Sempre temo a ânsia dos educadores que querem usar novos meios de comunicação humana sem entendê-los muito bem. Isso pode acontecer com os blogs. Acho que em primeiro lugar é preciso ter uma boa visão do que são blogs no campo da comunicação humana. A partir disso, a gente pode conversar sobre possíveis ganhos educacionais em usos de tal alternativa de comunicação em nosso mundo. Pesquisas ressaltam que os blogs são sobretudo locais de encontro onde se pode conversar com liberdade, sem imposições, com muita espontaneidade, dizendo a própria palavra. Essa característica dos diários eletrônicos não é evidente. Ela só é percebida quando examinamos, no tempo, o desenvolvimento de blogs de sucesso. Os autores que mostram a importância dos blogs como um local de encontros humanos significativos costumam comparar essa forma de comunicação do ciberespaço com a antiga praça pública (ágora) das cidades gregas. Tal praça era o local onde se exercia uma democracia direta. Há ainda outras comparações muito utilizadas. Uma delas é a que vê os blogs como algo parecido com os cafés do século XIX, espaços públicos de encontro onde se discutia cultura, política, literatura etc. sem qualquer censura.

Conversar, este é o verbo que melhor define o funcionamento de um blog. E uma característica importante da conversa é o interesse imediato aliado à surpresa. O que quero dizer com isso? Não convém “pedagogizar” os blogs, convertendo-os numa ferramenta para passar conteúdos previamente estruturados. Em bons usos dessa alternativa de cibercomunicação o que se espera são aprendizagens não reguladas. Ou seja, aprendizagens que nascem de um processo que se constrói na direção daqueles famosos versos de Antonio Machado: “Caminante no hay camino. Se hace camino al andar”. Isso parece muito pouco pedagógico, pois o que estou dizendo aqui é que a aprendizagem será consequência do blogar, mas não é possível prever que resultados serão obtidos.

Tentei, sem dúvida, converter os blogs em ferramentas pedagógicas no trabalho feito com meus alunos em 2005/6. Aparentemente esta é uma solução adequada. Ela, porém, diminui as possibilidades de produzir uma tecnologia educacional com imaginação, pois submete a natureza dos blogs a objetivos muito limitados.  Por que isso acontece? Uma interpretação para o fenômeno é a de que os educadores tendem a domesticar os meios de comunicação e informação. Essa domesticação resulta em alteração da natureza dos meios para que estes sirvam a interesses paroquiais de ensino. Um exemplo de domesticação dos meios é o que acontece com os livros didáticos de história. Sirvo-me aqui de um comentário de Alexander Stille (1998):

[há] um espantoso declínio na qualidade literária dos livros didáticos com um tratamento simplificado e superficial dos acontecimentos, a crescente proliferação de figuras e gráficos, e o uso de uma linguagem extremamente simplificada. Na verdade, a diferença mais radical entre os livros didáticos atuais e os seus predecessores é a visual. Os livros antigos eram, sobretudo compostos de textos, com ilustrações e fotografias aparecendo eventualmente. Nas últimas décadas, as ilustrações tornaram-se mais frequentes e elaboradas.  Parece que os livros didáticos mais recentes   foram planejados a partir do contestável pressuposto de que eles precisam competir com a MTV e os vídeogames da Nintendo. Os livros bombardeiam o leitor com imagens, gráficos, mapas, quadros, citações com destaques gráficos, e um arco-íris de cores e tipos, como se a criança de dez/onze anos sofresse de alguma desordem de atenção. Há às vezes doze/treze páginas de ilustração e de “enchimentos” entre os capítulos, enquanto que os próprios capítulos – tratando de longos períodos da história americana – foram reduzidos a quatro/cinco páginas curtas e pesadamente ilustradas. (p.16)

História é um saber cuja constituição depende de texto. E de texto que forneça instrumentos de reflexão e interpretação das evidências disponíveis. É uma ciência cujos resultados precisam ser concretizados em narrativas que deem ao leitor elementos suficientes para que este pense “historicamente”. Mas os livros didáticos dessa disciplina, segundo Stille, orientam-se por princípios de simplificação que empobrecem o conteúdo. Ou seja: pedagogizam o texto histórico. O tratamento gráfico de tais livros, aparentemente criativo do ponto de vista visual, não é um uso da imaginação no sentido aqui proposto. Imaginação no caso significa modos de apresentação que auxiliem o leitor a ingressar no campo da história, não a evitá-lo.

Outro caso de pedagogização acontece com os livros didáticos de literatura. Em estudo sobre a questão, Diane Ravitch (2003) observa que os compêndios escolares sobre a matéria simplificam textos e evitam boa parte das obras clássicas em suas antologias. Desculpas para tal decisão incluem justificativas de que os alunos não dominam o vocabulário ou não entendem as sofisticadas tramas de obras dos grandes autores. Essa domesticação do texto literário faz com que os aprendizes sejam privados da experiência de experimentar aventuras humanas de beleza, sensibilidade, descoberta. O grifo com o qual Alice dialoga em Alice’s Adventures in Wonderland (Carroll, 1998) já percebia isso quando declarava: Não, não! Primeiro a aventuras; as explicações são muito desagradáveis. Em literatura, se explicações forem necessárias, é melhor que ocorram depois de os alunos terem experimentado o sabor das obras originais. A pedagogização da literatura banaliza o texto literário, anula a emoção, empobrece a arte de produzir arte com as palavras. É desagradável. Simplificações supostamente didáticas resultam em ensino e aprendizagem de pouca qualidade.

A partir dos dois exemplos aos quais recorri no campo dos livros didáticos espero que tenha ficado evidenciado que:

  1. as características imaginativas originais de meios e formatos de comunicação não podem ser anuladas em nome de objetivos educacionais,
  2. os educadores precisam estar atentos para a riqueza imaginativa já existente em usos não escolares das ferramentas de comunicação,
  3. domesticar ferramentas de informação e comunicação é providência que, se necessária, deve ser tomada de modo consciente
  4. a imaginação não é função de virtuosismos de “engenharia”, como, por exemplo, riqueza na produção gráfica, uso de imagens de alta definição, articulação de diversos meios na apresentação da informação etc.

O leitor já deve ter percebido que minha proposta tem elevado grau de imprecisão, uma vez que não consigo fornecer definição clara do que é imaginação nas relações entre ferramentas e tecnologia educacional. É verdade. Não consigo precisar o que é imaginação. Ao mesmo tempo acho que é possível utilizar esse conceito impreciso para avaliar realizações no campo da tecnologia educacional. Na verdade é difícil estabelecer as condições para produções imaginativas em educação, mas, ao mesmo tempo, é muito fácil identificar situações nas quais a falta de imaginação resulta em produtos banais, limitados, pouco inspiradores, sem encanto.

Volto ao assunto principal desta seção, minha experiência com blogs em educação. Já caracterizei suficientemente o fracasso de meu trabalho nos dois primeiros anos de experiência com a ferramenta. Falta comentar os resultados das mudanças ocorridas em 2007. O resultado mais evidente aconteceu no entendimento que os alunos passaram a ter sobre a ferramenta. Mas o resultado mais expressivo foi o de construção de alguns blogs que se inseriram na blogosfera como espaços de conversa em certas comunidades de interesse. Isso não havia acontecido nos anos anteriores. Outro resultado importante; os blogs produzidos não ficaram restritos a interações entre os alunos e o professor da disciplina, mas foram estabelecendo-se como pontos de encontro no ciberespaço, incluindo até mesmo interlocutores de outros países. Finalmente, nenhum blog foi elaborado com propósito de pedagogizar a ferramenta. Nem todos os alunos embarcaram na experiência. Alguns apenas iniciaram blogs que ficaram pelo caminho. Isso em parte pode ser explicado por minha decisão de não tornar o trabalho com blogs um dever acadêmico. Mas balanço final das realizações de 2007 é bastante positivo.

Encerro esta seção com algumas lições aprendidas em 2007.

No caso dos blogs, há diversos esclarecimentos que precisam ser feitos quando se usa a definição de tecnologia educacional com a qual trabalho aqui. O primeiro deles é o de que os educadores precisam respeitar as características comunicativas alcançadas pela ferramenta fora do âmbito escolar. Ou seja, já existem soluções imaginativas para situar os blogs no universo da informação e comunicação. Blogs de sucesso são espaços de conversação na blogosfera. Nesse sentido é preciso ressaltar que blogs são sempre instrumentos comunicativos no ciberespaço; por isso não devem ser reduzidos a locais de publicação restritos a relações professor/alunos.

O segundo esclarecimento diz respeito a aparências. Fisicamente blogs que funcionam apenas como local de publicação e blogs que promovem conversações são indistinguíveis. O uso conversacional da ferramenta em questão não é evidente. Ele deve ser buscado em diversos eventos dentro de uma rede comunicativa, em conversações que se desenrolaram no tempo, em referência que apareceram em outros blogs ou webpages, em trocas de e-mails etc. Ou seja, um blog não é apenas a webpage produzida com uso de recursos de publicação típicos da ferramenta.

O terceiro esclarecimento, implícito nos comentários sobre os dois primeiros, é o de que a ferramenta precisa ser entendida “no tempo”. Blogs são webpages dinâmicas que vão se estruturando dia a dia. Assim, para perceber se a imaginação inspira o uso da ferramenta é necessário aguardar alguns meses.

O quarto esclarecimento refere-se aos recursos de webdesign utilizados. Autores que dominam html e/ou linguagens de programação podem produzir páginas com muitos apelos gráficos e sonoros. Mas este não é um resultado que marca a imaginação de usos da ferramenta. Há blogs muito bem produzidos, mas com baixo teor conversacional.

Encerro minhas considerações reafirmando que disse logo no início desta seção: as TIC’s são modos de comunicação que ainda estão se estruturando. Muitos de seus usos serão marcados por instrumentismos. Mas isso não é razão para deixarmos de experimentar, ousar, produzir.

Observação final

Não pretendo terminar este artigo com conclusões convencionais. Minha intenção ao escrevê-lo foi a de provocar, não a de oferecer orientações para a produção. O instrumentismo que critico logo no início é uma posição confortável e, a meu ver, ainda é dominante no cenário educacional. Prova disso é a solução mais comum de introdução de usos da informática na educação: os laboratórios. Escolas são as únicas instituições nas quais o uso da informática no trabalho acontece em “laboratórios”. A questão não é nova e foi apontada num texto jocoso e irônico de Solomon (1990). Em bancos, área altamente informatizada, não há laboratórios para alojar computadores. Há computadores em toda e qualquer parte onde eles são necessários para a boa fluência do trabalho. Não aprendemos ainda que o que deve determinar o uso de computadores nas escolas é a educação. Por isso estamos ainda impressionados com as virtuosidades da máquina, não com o que podemos imaginar para dela fazer bom uso em nosso ofício.

Apesar de muito criticar, não sou pessimista. Penso que tecnologia é acima de tudo um empreendimento de produzir soluções usando as ferramentas disponíveis. E no caminho cometeremos muitos erros. Mas tais erros são elementos importantes de aprendizagem. Se reconhecermos nossos erros, encontraremos saídas interessantes. O segredo é o de não ignorar os erros e acomodar-se com soluções fáceis. O desafio de uma tecnologia que se define como imaginação não é pequeno. Mas em qualquer trabalho, maior é o prazer de encontrar caminhos quanto maior for o desafio enfrentado.

 

Referências

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Observações: