Archive for the ‘Novas Tecnologias’ Category

Programa Informática e Educação

maio 8, 2020

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Em 1986 propus ao Senac de São Paulo criação do Programa de Informática e Educação, vulgo PIE. Por sorte, minha proposta acabou sendo executada por uma equipe brilhante de jovens hackers e de professores que se entusiasmaram pela produção de softwares educacionais. Tenho certeza de que o PIE foi uma das iniciativas mais originais nos primórdios do uso de computadores na educação em nosso país. Acho, porém, que nosso mérito não foi inteiramente reconhecido, pois não tínhamos nenhum medalhão da academia envolvido com nosso trabalho. Outra coisa, desde o início, entendemos que tecnologia depende de capacidade de produzir. Por isso, o PIE produzia softwares educacionais. Além disso, nossa proposta tinha como uma de suas marcas a autoria docente. Ou seja, o que a gente produzia resultava de propostas dos professores da casa.

Há muito o que contar sobre a experiência do PIE. Mas, não farei isso no momento. Agora quero apenas deixar aqui um registro. O PIE nasceu de um documento que escrevi em 1 na metade dos anos de 1980. Recuperei tal documento e publico-o aqui no formato de imagens das páginas que o compõem.

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Uma nova didática?

abril 27, 2020

Reproduzo aqui as provas das páginas web da segunda parte – Uma Didática a Ser Superada – da matéria online – Comunicação e Aprendizagem – de curso online de que participei em 2004. O curso, coordenado pela Fundação Vanzolini, contava com outros sete professores, e estava voltado para docentes da rede pública de SP. Neste momento de isolamento social estou tentando recuperar algumas das coisas que escrevi sobre tecnologia educacional. O texto aqui reproduzido é uma delas. Pena que não dá para trazer para cá o texto definitivo, com as interações que ele permitia. Em outras ocasiões vou reproduzir aqui as outras unidades da matéria que desenvolvi.

Nessa unidade discuto um pouco a questão da didática. Sugiro que as categorias com as quais trabalho no curso – conhecimento e informação – exigem uma nova visão de didática.

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Educação online: observações de Tonucci

abril 14, 2020

No post passado apontei para um site onde há vídeo e entrevista de Francesco Tonucci sobre o que anda rolando com tanta criança em casa na crise do coronavírus. Mas, como muita gente talvez tenha dificuldade para acessar a matéria, resolvi copiar a entrevista do educador italiano aqui. A matéria saiu no jornal espanhol El Pais, 11 de abril de 2020.

Francesco Tonucci (Fano, 1940) es un experto en niños. Desde su casa de Roma, donde lleva cinco semanas encerrado, este psicopedagogo italiano contesta por videoconferencia algunas de las cuestiones que más afectan a los menores durante este periodo de encierro para combatir el coronavirus. Tonucci reconoce que son muchos los padres que piden consejos. Propone ideas como que tengan su propio diario secreto de confinamiento o un lugar, por pequeño que sea, para esconderse dentro de casa. El psicopedagogo se muestra crítico con la escuela y cómo está afrontando este encierro.

Pregunta. ¿Qué es lo peor del confinamiento para los niños?

Respuesta. Debería ser el no poder salir, pero es mentira porque lamentablemente tampoco antes salían. Los niños desean salir y solo pueden hacerlo de la mano de un adulto. Con lo cual es importante que los niños vuelvan a salir, dentro y fuera del coronavirus. Quedarse en casa es una condición nueva, no ser autónomo no lo es. Espero que los niños puedan mostrarnos con la fuerza de este encierro cuánto necesitan más autonomía y libertad. Es muy interesante cómo están reaccionando ellos. Durante los primeros días de confinamiento, envié un vídeo a nuestras ciudades de la red internacional de la ciudad de los niños animando a convocar los consejos para pedir su opinión y dar consejos a los alcaldes; me parecía un poco paradójico que todo el mundo pedía a los psicólogos consejos para los padres y a los pedagogos para los maestros y nadie pensaba en ellos. Los niños sienten mucho la falta de la escuela, es decir, no de los profesores y los pupitres sino la falta de los compañeros. La escuela era el lugar donde los niños podían encontrarse con otros niños. La otra experiencia en la que pude comprobar que la escuela era muy deseada para los niños fue cuando están en el hospital.

P. Entonces, considera que los políticos no tienen en cuenta a los menores para tomar sus decisiones.

R. Como siempre. Los niños prácticamente no existen, no aparecen en sus preocupaciones. La única preocupación ha sido que la escuela pueda seguir de forma virtual. En Italia, por ejemplo, la gran preocupación es demostrar que pueden seguir igual que antes a pesar de las nuevas condiciones, es decir, lo hacemos casi sin que den cuenta, sentados como estaban en la escuela frente a una pantalla haciendo clases y con deberes. Muchos no se han dado cuenta de que la escuela no funcionaba antes y en esta situación se nota lo poco que funcionaba. Los niños están hartos de los deberes y para las familias es una ayuda porque es lo que ocupa a los niños. Los deberes siempre son demasiados, no tanto por la cantidad sino por la calidad. Son inútiles por los objetivos que los docentes imaginan.

P. Si se hace todo mal, ¿qué propone?

P. Hice un pequeño vídeo ofreciendo consejos de sentido común. Tenemos una oportunidad. Los niños en la escuela se aburren y así es difícil que aprendan. Además, existe un conflicto entre escuela y familia, es un conflicto moderno, la familia siempre está lista para denunciar el colegio. Ahora la situación es nueva: la escuela se hace en familia, en casa. Propongo que la casa se considere como un laboratorio donde descubrir cosas y los padres sean colaboradores de los maestros. Por ejemplo, cómo funciona una lavadora, tender la ropa, planchar, aprender a coser…

P. Pero en este laboratorio, ¿los padres están trabajando también?

R. Pido cosas que hay que hacer en casa igualmente. La cocina, por ejemplo, es un taller de ciencia. Los niños deben aprender a cocinar. El maestro puede proponer que los alumnos cocinen un plato con su salsa y escriban la receta. Así estamos haciendo física, química, literatura y se puedo montar un libro virtual de recetas. Otra experiencia que me parece importante es que los niños hagan vídeos de su experiencia en casa. La otra experiencia, por supuesto, es la lectura. Cómo la escuela no consigue que los niños amen la lectura es un gran peso. La escuela debería preocuparse más, dar a sus alumnos el gusto de leer.

P. Eso supone enfrentarse a las pantallas, a los videojuegos.

R. Estamos pensando en una escuela que tiene que hacer propuestas a los niños encerrados en casa. Proponer a los niños que lean un libro debe ser un regalo, no un deber. Hay otra forma que es la lectura colectiva, de familia. Crear un teatro que tiene su horario y su lugar en la casa, y un miembro de la familia lee un libro como si fuera una telenovela. Media hora todos los días. Son propuestas que parecen poco escolares, pero todas tienen que ver con las disciplinas escolares. Estudiando las plantas de las casas se puede hacer una experiencia de geometría. Todo esto lo digo para que se entienda que se puede aprovechar la riqueza que tenemos ahora, la casa y la disponibilidad de los padres. Usted dice que los padres no tienen tiempo: no es verdad. A pesar de todo el tiempo que están ocupados, no saben qué hacer en el tiempo libre. Normalmente el tiempo que pasan con ellos es para acompañarlos a actividades y no para vivir con ellos. Otra propuesta es que jueguen, eso es lo más importante. Que inventen juegos. Llamar a los abuelos para que aconsejen juegos, ellos fueron niños cuando los juegos había que inventarlos.

P. Nunca habremos pasado con ellos tanto tiempo como ahora.

R. Por eso mismo. No perdamos este tiempo precioso dando deberes. Aprovechemos para pensar si otra escuela es posible.

P. ¿Qué tiene que hacer un niño el primer día que salga de este confinamiento?

R. Gritar, lanzar piedras, correr, y abrazarse con alguien; aunque eso último será complicado.

Crise do coronavírus e inovação em educação

abril 14, 2020

Acompanho, por alto, o que está rolando nas atividades online com o recesso das escolas por causa do coronavírus. Minha impressão é que se faz “más de lo mismo” como dizem os espanhóis. Ou seja, boa parte dos professores está gravando aulas em vídeo. Você já viu coisa mais chata que isso? Talvez aqueles vídeos de casamento sejam mais chatos…

O que anda rolando é a atuação de professores que agora se tornaram youtubers. E o que fazem é dar matéria na frente de uma câmara. Com as crianças fora da escola, tão criticada, o caminho deveria ser outro. Nessa direção, o grande educador italiano, Francesco Tonucci, faz considerações que merecem ser conhecidas. Se você quiser ver o que ele diz, clique aqui.

Minhas sobrinhas, professores de ensino fundamental em Franca, tentaram inovar um pouquinho. Por isso trago para cá um vídeo que elas produziram.

Capacitação de professores e TI

outubro 16, 2019

Abordei, em meu trabalho no campo de informática e educação, diversas vezes a questão da capacitação de professores para uso de computadores. Sempre segui a linha de que os mestres deveriam ter voz ativa no processo. Ao mesmo tempo, sempre critiquei propostas que subordinavam os professores à pseudo-sabedora de informatas e pedagogos. Exemplo de como pensava e ainda penso a questão é um pequeno texto que escrevi para responder à questão que me foi feita após palestra nume evento em Floripa na metade da década de 1990. A resposta está datada. Na época ainda não havia web. Mesmo assim, acredito que a direção geral do que escrevi continua válida. Por isso trago para cá o velho texto.

MENSAGEM PARA TINA, SILVANA E EDNA, COORDENADORAS DE INFORMÁTICA EDUCATIVA

Jarbas Novelino Barato

Tento responder aqui questão que vocês formularam por ocasião da Jornada de Tecnologia e Educação. A pergunta estava assim escrita:

  • As Escolas estão com seus laboratórios montados, mas seus professores nunca tiveram acesso ao uso do computador. Não sabem nem ligá-lo. Como os núcleos de treinamento podem capacitar estes professores pedagogicamente?

Para início de conversa, tento clarear alguns pontos. Dá-se muita ênfase à capacidade de manejar computadores. De certa forma isso é uma mistificação. Vocês dizem que os mestres sequer sabem ligar a maquineta. Tal expressão é mistificadora. Professores são usuários de muitos artefatos que precisam ser ligados (TV´s, toca CD´s, liquidificadores, secadores etc. etc.). Ligar computadores não é algo muito diferente daquilo que se faz para colocar outros aparelhos eletrônicos em funcionamento. Provavelmente os professores não precisam aprender a ligar computadores. Vocês falam em capacitar os professores pedagogicamente, sublinhando a última palavra. Não sei se entendo suas intenções. Por causa de experiências desagradáveis que já tive com pedagogos, sempre fico com um pé atrás com pretensões de fazer algo pedagogicamente. Aliás acho que a maioria dos professores não quer ser capacitada pedagogicamente…

A questão, a meu ver, deve ser discutida no âmbito de preocupações com o reconhecimento da importância do ofício de ensinar. Tal reconhecimento é uma forma de valorizar o trabalho do professor. E se reconhecemos tal trabalho como importante, não podemos perder de vista que os mestres devem dispor das melhores ferramentas para poderem exercer o seu ofício. Deixem-me abordar mais diretamente a pergunta de vocês. Penso que a capacitação de professores passa pelo uso de ferramentas na organização de espaços e percursos de aprendizagens. O centro da questão, é claro, só pode ser como criar ambientes favorecedores de aprendizagem. No geral, os mestres estão preocupados com isso e não precisam de capacitação pedagógica (chamo aqui de pedagógicas aquelas generalidades irrelevantes e jurássicas da Didática Geral que pouco ou nada tem a ver com o ensino nosso de cada dia). Tento ressaltar um pressuposto para a capacitação. Ou seja, acho que é preciso reconhecer que professores são profissionais do ensino. Estão preocupados com as questões de aprendizagem e já tem alguma experiência no ramo. Nesse sentido, qualquer plano de capacitação centrado em aplicações dos computadores no ensino, escolhidas a priori por pedagogos e/ou informatas, é pura perda de tempo.

Acho que um plano de capacitação deve estar centrado em projetos que os próprios professores possam propor. Dizendo isso de outra forma: um treinamento para professores, no caso, deveria desde o início estar orientado para usos da maquineta de acordo com escolhas dos treinados. Em qualquer área, aprender aplicativos ou sistemas computacionais sem uma articulação com atividades profissionais é uma opção pouco proveitosa. Não tem muita consequência, por exemplo, ensinar Word ou qualquer outro processador de textos para analfabetos funcionais. A ferramenta, no caso, será pouco usada, pois o aprendiz é incapaz de  vê-la profissionalmente. Meu velho e sábio professor de Usos Educacionais de Computadores (Computer Education), Al Rodgers, responderia a questão de vocês de maneira curta e grossa: “dêem a chave do laboratório para os professores”. Mais do que capacitação, professores precisam de acesso e tempo para utilizar a maquineta como uma ferramenta. Muitas capacitações que conheço resumiram-se a introduções aos aplicativos mais conhecidos, sem desafiar os mestres a pensarem seus próprios projetos de utilização da nova máquina no trabalho de sala de aula. Na sequência da tal capacitação, sempre que os professores comparecem ao laboratório, o informata de plantão é quem dirige o espetáculo. Os professores não vem fazer o seu trabalho. Vem apenas trazer os alunos para que estes usem o computador… Em situações como essas, a pouca aprendizagem dos aplicativos vai regredindo e os professores não ficam (uma vez mais) capacitados.

Tento ser mais claro. Há uma concepção de uso de computadores em educação que transparece em  expressões como “informática educativa”. Existe, nesse caso, uma crença de que o computador tem em si virtudes educacionais. Na continuação da crença, presume-se que especialistas podem determinar usos adequados de computadores no ensino. E os tais especialistas sentem-se qualificados para treinar professores, essa gente ignara e bronca, que resiste inutilmente mas, se bem trabalhada, pode aprender alguns truques úteis em termos de uso dos computadores. O que não se percebe, dentro dessa moldura, é que novas ferramentas exigem um repensar da atividade educacional. Mudanças de meios de comunicação significam mudanças que não se resumem a aspectos formais. Novas ferramentas de comunicação estão embutidas em novas culturas, novos valores. Eles abrem horizontes. Mas, também, fecham algumas portas.  Capacitação de professores para usar computadores não é, portanto, apenas uma questão operacional. É ou deveria ser uma oportunidade para uma conversação densa e exigente sobre o ofício de ensinar.

Num trabalho clássico sobre necessidades em treinamento, o velho Mager nos ensina que prescreve-se treinamento quando instruir é uma solução adequada para alguma dissonância entre situação existente e situação desejada. Há casos porém, continua o grande Mager, em que a dissonância verificada não pode nem deve ser resolvida por meio de ações educacionais. No caso que vocês pintam, um laboratório bem montado (?) mas com professores não qualificados, fica parecendo que a solução é treinar. Mas eu acho que essa situação real ou hipotética deve ser melhor analisada Não descarto a incapacidade dos professores. Acho, porém, que o problema principal está no modelo organizacional. Fica implícito que a solução laboratório é boa desde que os professores sejam bem qualificados (no fundo o insucesso será atribuído aos mestres). Não se pensa em alternativas organizacionais (ninguém declara, com todas as letras, que a chave deve estar com os professores; nas escolas que eu conheço, a chave – em todos os sentidos – está ou com os informatas ou com a coordenação).

Como regra geral, no modelo laboratório, os computadores estão destinados aos alunos. Não há projetos que priorizem computadores para professores… Essa última alternativa exigiria outro modo de localizar computadores no espaço escolar. Talvez isso seja mais importante que treinar professores se quisermos mudanças significativas no ensino contando com usos de computadores. Mas será que escolas e sistemas de ensino estão dispostos a imaginar outras situações de acomodar as maquinetas no espaço escolar?

Elaboro um pouco mais essa coisa do modelo. A forma hegemônica de introduzir computadores no ensino por meio de um laboratório retrata vontade administrativa de nada mudar. O laboratório é um espaço que pode ser bem controlado e, no geral, será entregue a um informata júnior ou a uma pedagoga que consegue circular com alguma desenvoltura pelo ambiente Windows. Os professores comparecerão eventualmente ao laboratório para levar alunos para sessões de informática educativa. No geral as atividades no laboratório serão conduzidas pelo funcionário responsável pelas maquinetas. A participação do mestre nessas atividades será, quando muito, complementar. Como já disse, nesse ambiente que descrevo satiricamente, não há muito espaço para que o professor exerça sua capacitação.

Mas a minha preocupação não cessa aí. Além de desestimular mestres, o tal modelo impede mudanças. O tempo de uso do laboratório é o tempo de uma aula. No geral o trabalho dos alunos será individualizado ou reduzido a tarefas para pequenos grupos. O uso das maquinetas deverá adequar-se a conveniências administrativas. Nenhum projeto que rompa com a organização tradicional da escola terá chances reais de frutificar (penso, por exemplo, numa simulação como as fundadas em softwares da série Decisions Decisions do Tom Snyder, feitas com a classe inteira e com uma duração média de três horas). Quase não existe espaço para romper com cargas horárias, calendário escolar, duração de uma aula etc. Mas se a gente levar a sério os possíveis usos educacionais das novas maquinetas será preciso alterar de modo significativo a organização da escola E é claro que alterações ambientais podem provocar mudanças profundas. Mas quem é que está disposto a mudar de fato? Fica mais fácil, mais uma vez, colocar a culpa do fraco aproveitamento de computadores em educação nas largas costas dos professores.

Até agora as ferramentas computacionais não são – para usar o jargão informático – completamente amigáveis. Mas, como ocorre com qualquer ferramenta, o ideal é um artefato cuja operação não seja mais importante que a finalidade do trabalho. Assim, um redator quer é redigir, produzir um bom texto; ele não pode ficar preocupado com questões técnicas de operação da ferramenta. Ferramentas que chamam atenção para o seu próprio funcionamento interferem na fluência do trabalho.

A pergunta que vocês fizeram mereceria uma conversa longa com todas aquelas trocas de ideias que um bom papo requer. Mas, por agora, devo parar por aqui. Se vocês quiserem continuar, compareçam.

 

Internet, liberdade e censura

junho 11, 2019

 

Em 2009, a revista Carta Capital Escola me pediu um artigo. escrevi o tal, mas não me lembro se o mesmo foi publicado. Hoje, limpando meu email, encontrei troca de correspondência com gente da revista sobre a matéria. Encontrei também a própria matéria. Minha memória sugere que já publiquei o texto aqui, mas sem dizer que o mesmo era na origem um escrito para a Certa capital. Na dúvida, faço este registro e reproduzo o artigo que, acho eu, não foi publicado.

Internet, liberdade e censura

 

Jarbas Novelino Barato

 

Há alguns dias tive de fazer um longo intervalo em pesquisa que realizei numa faculdade. Gentilmente, uma das coordenadoras me cedeu uma sala para que eu pudesse usar a internet. Quis escrever um post no meu blog. Não foi possível. Quis verificar mensagens novas no meu twitter. Não foi possível. Em ambos os casos apareceu na tela um Protection Alert, comandado por um cão de guarda. Tal sistema protetor tinha algumas informações que resolvi ler. Uma das mensagens dizia que o twitter é um Social Networking (rede social). Motivo suficiente para ser censurado naquela escola. Como o protetor tinha um link para Social Networking fui conferir. Aprendi então que “redes sociais da internet podem conter material ofensivo”.

Narro outro episódio. Carta Capital na Escola publicou uma reportagem sobre WebGincanas, modelo de uso da internet que desenvolvi com meus alunos. Certo dia na universidade eu quis ver a reportagem em versão digital.  Não consegui. A cada tentativa era informado que estava acontecendo um erro. Achei estranho, pois outras buscas na internet estavam funcionando normalmente. Demorei a entender o que estava acontecendo: o título da matéria procurada – Saberes em Jogo – contém uma palavra proibida. O bloqueador da universidade não deixa ninguém ler qualquer texto que tenha a palavra jogo. Problema sério para alunos de educação física. Em pesquisas sobre muitos esportes, eles precisam de permissão especial dos gestores da segurança de sistemas na universidade. Nesses casos, depois de muita burocracia, são destinadas aos pesquisadores algumas máquinas sem os bloqueios usuais.

Como é que as pessoas justificam esses atos de censura? Há duas explicações mais utilizadas. Uma tem a ver com disciplina intelectual. Outra, com moralidade. No primeiro caso, os censores dizem que a internet nas escolas deve ser usada apenas para atividades de estudo. No segundo caso, os censores dizem que é preciso proteger crianças e jovens contra os perigos de gente que usa a internet para explorar a inocência de nossos filhos. Acho que a censura promovida pelos bloqueadores não atinge nenhum dos objetivos propostos.

Examinemos o argumento da disciplina. A internet é um ambiente que pode dar margem a muita dispersão. Num laboratório de informática, quando professores propõem alguma atividade com apoio da rede mundial de computadores, é comum ver alunos navegando por sites que nada têm a ver com a matéria estudada. Já vi isso em toda parte, dos cursos de pós-graduação a aulas no ensino fundamental. A possibilidade de dispersão parece justificar bloqueio a redes sociais e a sítios dedicados a distração e lazer. Mas, os bloqueios não resolvem o problema; os alunos, se quiserem, sempre encontram meios de usar a internet de maneira dispersiva.

O segundo argumento parece mais sólido. Já ouvimos muitas histórias de como pessoas mal intencionadas utilizam a internet para corromper crianças e jovens. Crimes relacionados com sexo e drogas são as ocorrências mais freqüentes que os censores utilizam para justificar bloqueios em computadores das escolas. Mas a providência é inócua. O uso criminoso da internet não acontece em situações de uso público dos computadores.

A meu ver, num e noutro caso, escolas jogam dinheiro fora quando compram sistemas de bloqueio da internet. Esta, porém, não é minha preocupação principal. Preocupa-me a aceitação da censura no ambiente escolar. Algumas coisas que aprendemos nas escolas passam muito mais por meio do ambiente que por meio dos discursos feitos pelos educadores. Assim, um ambiente de censura passa para professores e alunos a mensagem tácita de que a comunidade escolar não merece viver em liberdade. O aluno de educação física que precisa de permissão especial para pesquisar jogos na internet aprende que a escola não confia nele. O aluno de ensino fundamental que vê seu twitter bloqueado aprende que ele é incapaz de fazer escolhas sem proteção contínua de adultos.

Volto à questão da disciplina nos estudos. Quando professores levam alunos ao laboratório de informática para pesquisas na internet, sem qualquer plano de trabalho consistente, a dispersão será inevitável. Bloqueio, como já disse não é solução no caso. A solução passa por propostas bem estruturadas de uso da internet para pesquisa. WebGincanas e WebQuests bem feitas, por exemplo, são muito mais efetivas que a censura a sites supostamente dispersivos. E, acima de tudo, a decisão de estudar é do aluno. A censura não ajuda ninguém a se dedicar à pesquisa. Aprender é um ato de liberdade.

A questão da moralidade é mais delicada. Proteger as crianças contra todo tipo de ameaça é uma tese aceita pela maioria dos adultos. Mas, crianças e jovens querem muitas vezes tomar decisões sem supervisão de pais ou professores. E esse desejo não é um capricho. É expressão de um sentimento de que a moralidade é fruto de escolhas livres.

Em qualquer dos casos comentados, parece-me que o caminho da liberdade é muito mais educativo que a censura à internet nas escolas.

Entrevita sobre WebQuest e WebGincana

novembro 14, 2018

Anos atrás dei uma entrevista para a editora FTD. O resultado parece num podcast que ainda está no ar (acabo de escutar agora). É uma conversa bastante informal. Falo de modo coloquial, repetido informações e palavras. Além de falar sobre WebQuest e WebGincana, fez uma fala final sobre tecnologia e imaginação. E ficou como foi dito, sem qualquer edição. Para interessados, segue endereço do podcast:

https://drive.google.com/file/d/0ByyMg2GaFLZDWXVEYzhTU0tfSWc/view

 

Tecnologia Educacional e Docência

agosto 8, 2018

Acabo de escrever texto com indicações do que pretendo abordar em minha fala no Congresso Internacional de Tecnologia Educacional que acontecerá em Olinda no final do mês que vem. Sem mais, aqui está o texto.

Tecnologia Educacional e Competências Docentes no Século XXI

Jarbas Novelino Barato

Na mesa da qual participo no Congresso Internacional de Tecnologia Educacional, Pernambuco, 2018, quero examinar a ideia de tecnologia educacional a partir de minhas experiências e estudos de tal saber educacional. Farei isso porque sempre fico insatisfeito com as listas de competências docentes que gente do mundo da tecnologia costuma fazer. E minha insatisfação acontece principalmente porque nessas listas o conceito de tecnologia que está na raiz das propostas é instrumentista. Eu seja, dá ênfase à operação de instrumentos tecnológicos e não costuma considerar os avanços acontecidos nas ciências do conhecimento e a prática dos professores. Minha definição de tecnologia educacional provavelmente vai contrariar a ideia que é predominante na praça, imposta por informatas e aceita pelos educadores como grande inovação.

Neste texto procuro externar algumas das deias que quero abordar em minha comunicação. O escrito não registra tudo que pretendo falar, nem a sequência de exposição que vou preparar. Mas, ele dá uma ideia do Norte que quero seguir.

O que vou dizer tem muito a ver com meu aprendizado do que é tecnologia educacional desde 1982, quando comecei a estuda-la no meu mestrado. O que vou desenvolver tem muito a ver com minhas conversas com educadores daqui e do Exterior. Não há espaço neste texto para nomear todos eles. Mas, vou destacar alguns. No Exterior aprendi muito com Bernie Dodge, Al Rogers, Brock Allen, Steen Larsen, Carmè Barba. Aqui no Brasil, entre outros, tive o privilégio de conversar várias vezes com Léa Fagundes e de trabalhar em três projetos memoráveis com David Carraher nos tempos em que ele era professor da UFPE. Devo muito do que aprendi à equipe formidável do PIE (Programa de Informática e Educação do SENAC SP). Do PIE participaram muitos professores, analistas, programadores, especialistas. Em alguns projetos, como o Microguerra, chegamos a contar com mais de quarenta pessoas. No caminho, ganhamos prêmio de melhor software educacional do Brasil, participamos da produção de softwares publicados no Exterior e autoramos dois softwares educacionais muito conhecidos pelos educadores, o Investigando Textos com Sherlock e o Introdução ao Micro. Como a lista do pessoal do PIE é muito grande vou citar apenas dois nomes, homenageando mais de uma centena de educadores que conosco trabalharam: Carlos Seabra e Fernando Fonseca Júnior.

Tento aqui escrever um texto com tom de fala. O que apresento não é um escrito acadêmico, mas uma conversa. Há muita literatura que poderia ser citada em tal conversa, mas vou deixar essa prática acadêmica de lado. Mais tarde, para quem estiver interessado, posso fornecer uma bibliografia que esteve presente como fundo no que escrevi. Feita essa observação inicial vamos ao material que preparei.

 

Aprendendo com os erros

 

Na metade dos anos de 1980 havia uma coisa fantástica, o videodisco digital. Ele gravava imagens e sons com uma qualidade impensável até então. Muita gente apostou alto em tal tecnologia. Em Los Angeles, conheci, na ocasião, um grande centro de treinamento dirigido por ex-colega de mestrado que estava investindo alto em produções de videodiscos, acreditando na promessa de que o uso daquela novidade era certeza de estar em dia com as demandas do novo tempo. Por isso, o centro de treinamento transferiu todo seu acervo de imagem e som para a nova matriz. E passados menos de quarenta anos, aposto que pouca gente tem qualquer ideia do que foram os videodiscos.

Lembrei-me do videodisco porque quero começar nossa conversa com uma experiência que tem muito a ver com competências docentes no século XXI. Brock Allen, meu amigo e professor de Instructional Design na San Diego State University (SDSU) fez questão de me mostrar projeto que estava desenvolvendo em 1987. Tento descrever rapidamente tal projeto a seguir.

A rede Jack in the Box contratara Brock para produzir material destinado a treinar seus novos empregados. A parte central do treinamento era constituída por conteúdos de como montar e preparar os sanduiches da rede dentro do padrão esperado. Por razões operacionais, esperava-se que o contratado produzisse vídeos instrucionais para educar individualmente os profissionais que estavam ingressando na empresa.  Vídeos era uma solução óbvia para tanto, pois era preciso mostrar, passo a passo, o que fazer na montagem e preparação de sanduiches. E meu velho professor se comprometeu a produzir os vídeos esperados. E mais que isso, escolheu o videodisco como suporte para o que iria produzir.

O resumo da história que estou contando poderia ser algo mais ou menos assim: Brock produziu vídeos de qualidade, utilizando a melhor tecnologia disponível, o vídeodisco. Mas não foi muito bem isso o que aconteceu. Brock Allen é um profissional que entende muito de tecnologia educacional (é competente…) e para ele simplesmente usar videodiscos para produzir vídeos de ótima qualidade não era solução educacional para os tempos em que vivemos. Era preciso acrescentar imaginação pedagógica ao uso de uma ferramenta tecnológica de ponta naquela ocasião. Sem imaginação pedagógica, mesmo que produzisse vídeos de alta qualidade, ele não estaria fazendo tecnologia educacional. Dou um doce para quem adivinhar o que foi que o Brock fez.

Pausa para um tempo de adivinhação…

Como suponho que ninguém vai adivinhar o que foi que o Brock fez, continuo a história.

Meu amigo analisou o desafio que iria enfrentar. Sabia que deveria preparar um material para ensino de processos. Sabia que a mídia recomendável no caso era o vídeo. Sabia que podia usar videodiscos. Mas não sabia ainda como encaminhar propostas de aprendizagem para aquele caso. Numa análise preliminar, descobriu que os aprendizes costumavam cometer certos erros ao tentarem produzir os sanduiches da famosa rede americana. Os erros cometidos decorriam dos modos humanos de entender informação. Tais erros, na literatura científica que os estudava eram chamados de erros comuns. O termo comum, no caso, nada tem a ver com algo sem importância. Aqueles erros eram chamados de comuns porque correspondem a percursos de entendimento utilizados pela maioria das pessoas, são compartilhados por quase todos os seres humanos. Acontecem fatalmente. E aconteceriam, não importando a qualidade dos vídeos que Brock pudesse produzir. E mais, tais erros eram importantes no processo de aprendizagem. Evitá-los ou preveni-los não seria solução educacional adequada. Que fazer então?

Brock resolveu colocar os erros na dança, ou seja, nos vídeos. Para tanto,  roteirizou a produção de cada vídeo dividindo-os em segmentos correspondentes aos passos do processo de produção. Para segmentos em que a prática dos educadores do Jack in the Box dizia existirem erros comuns, ele produziu um segmento correto e outro onde o executor cometia o erro comum de praxe. E como o videodisco digital favorecia interação, Brock introduziu a possibilidade de que o aluno pausasse o vídeo sempre que entendesse que um erro estava sendo cometido. A partir da interrupção do aluno, o vídeo o dirigia para um programa de computador que discutia o suposto erro. Digo suposto porque muitas vezes a interrupção ocorria num segmento sem erro, e para tanto era necessário conversar com a o aluno sobre seu entendimento equivocado. Tudo isso era possível num software educacional articulado com o videodisco digital. O software também era interativo, apresentado informações numa estrutura ramificada que permitia diversos percursos de conversas (exercícios) do aluno com o conteúdo, sempre com possibilidade de utilização de textos, imagens e sons.

Vamos aqui a uma primeira conclusão: usar videodiscos, uma das ferramentas tecnológicas mais sofisticadas dos anos 80, não era tecnologia educacional, não era uma competência esperada para professores no final do século XX e começo do XXI. Era o que chamo de instrumentismo, a capacidade de usar ferramentas sofisticadas para trabalhar com informações. Isso não é tecnologia, muito menos tecnologia educacional.

Embora o que contei sobre o trabalho do Brock já seja suficiente para nossa conversa, sei que preciso acrescentar aqui algumas informações complementares. Em educação erros comuns precisam ser cometidos para que a aprendizagem avance. Evitá-los ou desconhecê-los é um caminho que contraria nossos modos de aprender. Na verdade há um engano em chamar de erros certos equívocos que acontecem quando estamos aprendendo. Eles são hipóteses tentativas a partir de nosso entendimento. E é preciso testar tais hipóteses em benefício da aprendizagem. Quando estamos aprendendo um idioma estrangeiro isso fica muito evidente. Ouvimos a pronúncia correta de milk (leite em inglês). Tentamos reproduzi-la a partir de nosso conhecimento linguístico e quase sempre quebramos a cara, nosso milk para um falante nativo do inglês não é leite, é muitas vezes um barulho gozado que provocará num gringo um what? automático. E a reação do nativo nos dará o feedback para sabermos que nosso entendimento fonético de milk não é o esperado, precisamos muda-lo. E o mudaremos quantas vezes for necessário até aprendermos uma forma decente de dizer leite em inglês. Os erros sucessivos nos ensinam.

Na situação para a qual foi contratado para produzir materiais de ensino, Brock dificilmente poderia aguardar a emergência de erros comuns na aprendizagem de processos, fornecendo no momento adequado o necessário feedback. Ele bolou então uma estratégia que pudesse lidar com os erros comuns de outra forma, sempre considerando que eles eram importantes no processo de aprendizagem. Para isso, ele imaginou situações em que os alunos pudessem julgar erros alheios, ou seja, erros cometidos por alguém que estava mostrando o processo. Isso tem algumas vantagens em termos motivacionais. O julgador fica numa posição confortável com relação ao erro comum. Mas, ao mesmo tempo, precisa analisa-lo em lances de metacognição (de um pensar sobre o pensar). E os lances de metacognição são desencadeados quando erramos em tentativas de aprender.

Temas para pensar quando se fala em tecnologia educacional, neste século ou no passado

Já fui longe demais com minha história sobre os vídeos do Brock. Por outro lado, espero que ela me permita formular alguns enunciados que têm relação competências docentes no século XXI numa articulação com tecnologia educacional. Vou ao ponto, com os seguintes enunciados:

  • O computador é um piano.
  • Tecnologia é uma questão de cabeça, não de máquinas e equipamentos.
  • As concepções educacionais utilizadas pelos professores precisam ser mais sofisticadas que as ferramentas tecnológicas à disposição dos docentes.
  • Tecnologia educacional é ferramenta tecnológica + imaginação pedagógica.
  • Querem que a tecnologia educacional funcione nas escolas? Deem a chave do laboratório para os professores.
  • Sem imaginação pedagógica, lousas digitais são um treco caro chato.
  • Os professores devem voltar para o palco.

Como veem, não listo aqui a relação de capacidades que costumeiramente costumam aparecer e escritos e falas sobre competências docentes que deveriam decorrer do ingresso das novas tecnologias da informação e comunicação em nosso mundo. E, nesse caminho, contrario quem acha que é preciso capacitar os professores para que estes saibam usar computadores, web, celulares e aplicativos em seu trabalho. Tento chamar atenção para aquilo que os professore devem saber fazer bem: inventar, organizar e animar ambientes que favoreçam a aprendizagem dos alunos. Navego contra uma corrente que pensa mais ou menos assim no caso, por exemplo, de um aplicativo muito badalado, o Scratch, descrito por seus criadores como segue:

Scratch é uma linguagem de programação livre e uma comunidade online onde você pode criar suas próprias histórias interativas, jogos e animações.

Antes de mais nada, entende-se que os professores precisam ser treinados para usar o Scratch. Devem aprender a usar instrumentalmente a ferramenta. E o que acontece no processo é que os mestres muitas vezes não entendem porque estão investindo tanto tempo para utilizar o aplicativo criado pelos gênios do MIT. Além disso, ao serem treinados para usar o Scratch, os mestres devem desistir de alguns sonhos em termos de histórias interativas, jogos e simulações. O aplicativo do MIT impõe muitos limites à imaginação pedagógica. Ele funciona na mesma direção que os brinquedos sofisticados que limitam a imaginação infantil. Este é um tema recorrente nas charges do educador Francesco Tonnucci (Frato), que muitas vezes mostram crianças cercadas por brinquedos muito elaborados, fechados, em oposição a uma simples caixa de papelão a partir da qual a crianças voam longe no universo imaginativo. (na comunicação mostrarei charges do Frato para ilustrar o que digo). Nada tenho contra o Scratch, mas acho que as virtudes da imaginação não estão nele mas na capacidade imaginativa dos professores. Ele sempre me lembra um aplicativo que, no começo dos anos de 1980, muito prometia em termos de produção de imagens e construção de histórias pelos alunos: o Pilot. O Pilot sumiu da paisagem educacional sem deixar rastro.

Não tenho aqui muito espaço para aprofundar cada um dos pontos que enumerei. Mas, preciso dizer algo sobre cada um deles.

O computador é um piano

O autor dessa frase é Alan Kay, cientista de computação, em artigo que relata experiências de uso de computadores em educação. Essa é uma metáfora poderosa. O piano é, talvez, o instrumento musical que melhor pode concretizar a arte de quem sabe fazer música. Mas, a música não está no piano. Ela está em seres humanos capazes de inventar e reinventar a organização de sons para nos emocionar, para nos divertir, para nos colocar em estradas de imaginação e prazer. E quem faz música é que torna o piano um produtor de sons tão interessantes e emocionantes. E música está em seres humanos capazes de criar todas as maravilhas sonoras que nos conquistam. Tudo isso vale para computadores. Resumo da ópera ou da sinfonia: todos os roteiros de aventuras de aprendizagem que podem ser concretizadas por computadores estão em seres humanos capazes de criar ambientes interessantes para a construção de conhecimentos significativos. Vou explicitar o que vocês já devem ter imaginado. A música dos computadores precisa ser invenção de professores, não de engenheiros de computação. E aqui, recorro a mais um cientista de computação que passa mensagens importantes para educadores: Donald Norman.

Num de seus textos, Norman diz que os computadores até agora é domínio quase que exclusivo de engenheiros. Chegou a hora de entregar os computadores para os artistas. Para gente que tenha imaginação para contar em computadores histórias que emocionem, que nos levem a sonhar e inventar novos mundos. Isso precisa ser mais explicado, mas fico por aqui, deixando com vocês o desafio de elaborar as consequências do comentário de Donald Norman.

Tecnologia é uma questão de cabeça, não de máquinas e equipamentos

A frase acima foi pronunciada por Allison Rossett, uma das grandes especialistas em tecnologia educacional, em encontro com  reitor de uma universidade federal brasileira. O reitor, na conversa, falou durante bastante tempo sobre as maravilhas dos equipamentos que ele havia adquirido para um projeto de TV educativa de sua instituição. Enquanto ele falava, em português e com tradução minha,  Allison mexia-se desconfortavelmente na cadeira, incomodada com aquele discurso que reafirmava um entendimento de que a tecnologia está nas ferramentas, não em pessoas capazes de inventar coisas maravilhosas com as ferramentas disponíveis. Quando finalmente pode falar, a especialista gringa pronunciou a frase que guardei com carinho: tecnologia é uma questão de cabeça, não de máquinas e equipamentos. Depois disso, Allison disse ao senhor reitor que queria muito saber como os professores da universidade que ele dirigia organizavam seu trabalho tendo em vista progressos na aprendizagem dos alunos. Mas, o reitor não entendeu a indignação dela, continuou a insistir em seu discurso que equiparava tecnologia a posse de equipamentos informacionais de última geração.

A afirmação da Allison situa tecnologia no campo da concepção, capacidade de invenção, trabalho docente. A tecnologia educacional em qualquer escola é função da capacidade que os professores têm de criar ambientes de aprendizagem que empolguem os alunos em percursos de elaboração de conhecimentos. Há muito o que dizer sobre a frase lapidar da Allison Rossett. Mas,  é preciso continuar com os outros tópicos. E tenho certeza que  vocês podem fazer pontes melhores que a minha ligando a frase da Allison com as práticas docentes de cada dia.

As concepções educacionais utilizadas pelos professores precisam ser mais sofisticadas que as ferramentas tecnológicas à disposição dos docentes

O título desta sessão é uma observação do grande educador dinamarquês Steen Larsen. No texto em que vi tal observação, Steen analisava o uso de novas ferramentas tecnológicas no ensino de crianças com severas restrições neurológicas. Quem encomendou o artigo ao Steen estava pensando que ele daria uma série de receitas de como utilizar computadores em educação especial. Mas o educador dinamarquês não aceitou o papel de louvador dos computadores. Preferiu falar do que mais importa: o avanço de concepções de aprendizagem e de psicologia do conhecimento que podem nos ajudar a melhorar a educação. E, como diz ele, essas concepções precisam ser muito mais avançadas do que os equipamentos à disposição dos educadores.

Para economizar espaço, emendo já outra observação que tem muito a ver com a observação do Steen:

Sem imaginação pedagógica, lousas digitais são um treco caro chato

Não vou explicar a afirmação acima. Acho que a frase do Steen a explica muito bem. E a partir daí vocês podem elaborar as consequências em seu fazeres docentes.

Tecnologia educacional é ferramenta tecnológica + imaginação pedagógica

O título dessa seção é uma fórmula que apresentei para sintetizar artigo que escrevi sobre tecnologia educacional para  Quaderns Digitals, revista catalã de educação e tecnologia. Reproduzo aqui a dita fórmula:

Tecnologia Educacional = ferramenta + imaginação

No artigo insisti sobre um ator esquecido nos palcos da educação, o professor. Com o predomínio do discurso da Escola Nova de que tudo precisa estar centrado no aluno, esqueceu-se do grande ator que contracena com os estudantes em dramas de aprendizagem, o professor.

Há uma ideia muito disseminada de que tecnologia pode ser vendida e comprada. Nos velhos tempos, escolas compravam computadores e os guardavam em lugares quase sagrados, os laboratórios de informática. Para muita gente, a tecnologia está em tal local.  Gavriel Salomon, um grande psicólogo do conhecimento e criador de modelos interessantes para usos do computador em educação escreveu um artigo muito engraçado, O Laboratório de Informática, Uma Má Ideia Agora Santificada. No texto, o autor imagina outro laboratório, surgido no tempo dos cro-magnons, o laboratório do lápis. Fechados em cavernas muito protegidas pelos especialistas da novíssima tecnologia, os lápis só podiam ser utilizados em educação com mediação dos vigilantes do laboratório. A ironia nos caso era muito clara quando se pensava na maneira pela qual as escolas estavam cuidando de seus laboratórios de informática. O uso de computadores era decidido pelos especialistas em informática que impunham aos professores, analfabetos em tecnologia segundo os donos do laboratório, o que se podia fazer naquele local sagrado. Alguém pode dizer que isso é coisa do passado. Em muitas escolas os computadores saíram do laboratório e foram para as salas de aula, ou até foram substituídos pelos celulares. Ledo engano. A síndrome do laboratório de informática ganhou formas mais sutis.

Há três anos participei de um grupo que planejava matérias para aprendizagem no campo das tecnologias da informação e comunicação. A proposta, bastante sofisticada, era a de elaboração de vídeos e materiais didáticos que pudessem facilitar aprendizagem dos maravilhosos conteúdos no campo das ciências da computação e de suas aplicações. O material produzido tinha, segundo os produtores, muita tecnologia. Eu era uma voz discordante no grupo, sempre lembrando que tudo aquilo estava sendo feito sem boas concepções de aprendizagem e sem olhar para a experiência de bons professores que trabalhavam com aqueles conteúdos. Mas, os argumentos que me apresentavam era o de que o que estava sendo produzido fazia uso das melhores tecnologias disponíveis. E o resultado final era o de um produto que os professores teriam de utilizar sempre de acordo com as orientações dos especialistas em modos de organizar informação em maravilhosos vídeos interativos. O laboratório de informática sobrevivia, saia do espaço físico e continuava firme e forte no espaço virtual.

O que chamam de tecnologia é o computador, o software, o aplicativo, uma metalinguagem, uma ferramenta intelectual, o celular, o vídeo interativo, etc. Mas, tudo isso é ferramenta. Não tem o que meu amigo Bernie Dodge chama de alma em projetos de tecnologia educacional. Dou à alma que Bernie quer em produtos de tecnologia da educação o nome de imaginação. Sem ela, o uso de sofisticados equipamentos em educação perderá de 7 X 1 para seus concorrentes no campo do entretenimento. Nesse último campo, os produtos de tecnologia tem alma. Por isso são tão atraentes.

Querem que a tecnologia educacional funcione nas escolas? Deem a chave do laboratório para os professores 

O título desta seção era um conselho que meu querido professor de Computer Education, Al Rogers, dava a nós, seus alunos, no distante 1983. E Al dava tal conselho a partir de sua experiência pessoal numa escola de ensino médio. No começo de 1980 a escola conseguiu montar um laboratório de informática com trinta máquinas. O diretor contratou um coordenador de informática que guardava ciosamente a chave do laboratório. Al, professor de matemática na escola, ousou pedir  chave do laboratório e para lá foi tentando imaginar que atividades ele poderia propor para seus alunos naquele maravilhoso ambiente. Ele não pediu auxílio do especialista, um educador que pouco entendia de matemática e não tinha qualquer ideia de como criar ambientes de aprendizagem, com ou sem computadores, que pudessem encantar os alunos. Com a chave do laboratório na mão, um simples professor de matemática se tornou um dos mais respeitáveis nomes da tecnologia educacional americana nos anos de 1980. Ninguém sabe que fim levou o coordenador de informática daquela escola…

O conselho de Al Rogers tem desdobramentos tanto no sentido literal como no sentido figurado. Tecnologia educacional é um domínio de saber e de fazer que precisa ter como principal protagonista o professor ou a professora. Isso tem que ser levado em conta sempre, a cada momento. Uma influência danosa da Escola Nova resultou em insistência para que o professor abandonasse o palco da educação e fosse para o fundo do teatro. Essa tendência me dá oportunidade de relembrar o último enunciado da minha lista.

Os professores devem voltar para o palco

Não fiz uma lista tradicional das competências docentes no e para o século XXI, considerando a tecnologia educacional. Na verdade, utilizei o tema para introduzir algumas ideias sobre o que é tecnologia educacional. E no caminho tentei mostrar que não s faz tecnologia educacional sem professores. E posso até ousar um pouco mais: a tecnologia educacional são os professores. Essa minha definição certamente irá incomodar gente que coloca o acento da tecnologia educacional nos instrumentos, não na imaginação pedagógica.

Cabe aqui um escólio antes de chegar ao fim. Muitas e muitas vezes me surpreendo ouvindo educadores equiparem tecnologia educacional a EaD. Qual o motivo de tal equiparação? Certamente, o uso maciço de instrumentos tecnológicos (computadores, web, vídeos, aplicativos, simuladores e muitas outras maravilhas que permitem que o aluno “aprenda a qualquer hora, em qualquer lugar”). Faço, em primeiro lugar uma correção ao slogan muito comum em EaD: se bem organizados, os cursos a distância permitem que o aluno “estude a qualquer hora e em qualquer lugar”. Se ele aprende ou não é outra conversa… No geral, a EaD não tem alma. Não encanta o aprendiz. Não é, per se, tecnologia educacional.

Deixo a EaD de lado e volto ao professor que já está no palco da educação. Com ele contracenando com alunos, pensando em novos scripts para os dramas que podem dar vida à educação, associando ferramentas com a imaginação pedagógica, teremos tecnologia educacional. Teremos profissionais de educação com as necessárias competências para fazer a aprendizagem avançar no século XXI.

 

 

 

 

 

 

Comunidades de prática, comunidades de paixão e aprendizagem na web

abril 30, 2018

Reproduzo aqui velho texto que escrevi num tom bastante conversacional. O escrito foi encomendado como palestra assincrônica num evento para educadores interessados em TICs e tecnologia educacional. Tentei, por isso, conversar. Como o texto ainda tem certa atualidade, reproduzo-o aqui. Para quem se interessar, vai um aviso: é um textão. Mas, é um textão bastante amigável. Pode ser lido sem dicionário na mão ou indagações do tipo: “o que é mesmo que ele está dizendo?”.

Comunidades de prática, comunidades de paixão e aprendizagem na Web

Jarbas Novelino Barato

 

Numa de suas palestras, Mário Sérgio Cortella fez a seguinte observação:

Em exposições orais, introduza um intervalo a cada cinco minutos, as pessoas de hoje não conseguem manter a atenção por mais tempo, funcionam no ritmo da televisão.

Tal observação irônica chama nossa atenção para um dos grandes problemas enfrentados pelos professores em nossos dias. Os alunos parecem ter dificuldade para acompanhar argumentações que exigem muito tempo de exposição ou estudo. Há duas tentações que precisam ser evitadas aqui:

  • Colocar a culpa na televisão
  • Converter exposições orais em espetáculos televisivos.

    Cortella não pretende colocar a culpa na telinha. E a saída não é transferir a sala de aula para os estúdios de TV. A observação do filósofo da PUC de São Paulo exige uma análise mais aprofundada do que vem acontecendo com os modos de comunicação em nosso mundo, sobretudo nos espaços escolares.

    Uma das melhores análises da situação foi realizada pelo historiador Daniel Boorstin em seu indispensável The Image: A Guide to Pseudo-Events in América. Nesse livro, Boorstin mostra que os novos meios de comunicação, desde a segunda metade do século XIX, mudaram valores e modos de tratar as informações. Tudo passa a ser:

    • Cada vez mais rápido.
    • Cada vez mais breve.
    • Cada vez mais ilustrado.
    • Cada vez mais imediato

      Textos longos, estudos analíticos, reflexões exigentes perdem espaço. Todos os meios de comunicação caminham nesse sentido. Mas a questão não é apenas a de exigências de mais brevidade, mais rapidez. Mudam visões do mundo. E a televisão, mais uma vez, é um bom ambiente para ver o que anda acontecendo. Chico Buarque fez isso em uma de suas músicas:

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Os namorados
Já dispensam seu namoro Quem quer riso
Quem quer choro
Não faz mais esforço não E a própria vida
Ainda vai sentar sentida Vendo a vida mais vivida Que vem lá da televisão…

O homem da rua
Por ser nego conformado Deixa a lua ali de lado
E vai ligar os seus botões No céu a lua
Encabulada e já minguando Numa nuvem se ocultando Vai de volta pros sertões…

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A vida mais vivida que vem lá da televisão. Esta frase do Chico é uma síntese do tema central do livro de Boorstin. Vale mais a vida do espetáculo que o cotidiano sem sal do cidadão comum. Não vou examinar os novos valores, nem os impactos que eles trazem para o ”homem da rua”. Deixo isso a cargo de vocês. Registro apenas alguns pontos para não sigamos caminhos que são muito comuns em reflexões como a que estou propondo:

  • Demonizar as mídias.
  • Culpar os professores e/ou a escola pelos fracassos de comunicação à moda antiga.

    Uma das faces da crise comunicativa dos novos tempos é a questão da leitura. Vamos dar uma olhada no que vem acontecendo com essa habilidade básica. Plínio Fraga, em crônica publicada na Folha de São Paulo dia 02/07/08, cita alguns dados alarmantes de pesquisa divulgada pelo Instituto Pró-livro. No Brasil, cerca de 77 milhões de pessoas dizem não gostar de ler. Razões:

  • 17% dizem que lêem muito devagar,
  • 11% não têm paciência para ler,
  • 7% não compreendem o que lêem,
  • 7% não têm concentração para ler,
  • Os demais têm explicações outras.

    Os poucos que lêem não chegam a concluir 5 livros por ano. E estes leitores, em média, não chegam a comprar duas obras no mesmo período. Minha conclusão: a leitura está morrendo.

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Os sinais de enfermidade da leitura não são recentes. Já faz algum tempo que os diagnósticos apontam sérias crises na área. Em Endangered Minds, por exemplo, Jane M. Healy mostra que as dificuldades de leitura entre os estudantes de países como EUA e França vêm crescendo desde os anos setenta. Em levantamentos feitos pela autora, professores revelam que os níveis de leitura de seus alunos estão sofrendo atrasos de dois ou três anos. Nas faculdades, professores pedem desculpas aos alunos quando têm de solicitar leitura de textos de umas duas dezenas de páginas para a aula da semana seguinte.

A leitura que está morrendo é a leitura da Galáxia Gutenberg, que foi se estruturando a partir do surgimento da imprensa. Para consumir os milhares de livros que a produção tipográfica podia colocar no mercado eram precisos leitores. E esses leitores já não eram mais nem os eruditos dos mosteiros nem os lentes que, em leituras públicas, facilitavam o acesso ao conteúdo dos livros. A partir de Gutenberg, era conveniente converter a leitura num ato silencioso e individual. Tal forma de leitura exigia:

• dedicação,
• atenção,
• concentração,

• tempo,
• interpretação.

Um leitor de livros separa-se do mundo e cria um universo próprio e pessoal na medida em que se concentra e procura dar sentido ao texto. Essa exigência promovida pelo livro impresso trouxe muitas vantagens.

  • Generalizou acesso antes concedido apenas a uns poucos intelectuais.
  • Possibilitou treino importante para concentração necessária no campo da produção científica.
  • Promoveu possibilidades de desenvolvimento de capacidades analíticas.
  • Abriu novos campos para vôos imaginativos.
  • Popularizou a boa literatura.
  • E muito mais.

    Leitura e discurso sistemático estão na base das construções intelectuais às quais damos o nome de cultura e ciência. Construções essas que são o principal objeto da educação. Mas com a crise que acabo de delinear parece que há um grande problema que precisa ser entendido e resolvido. Sem se tornarem senhores da ciência e cultura historicamente produzidas pela humanidade nossos alunos,como se diz popularmente, ficarão no prejuízo. O que nos sobra:

  • Insistir em práticas próprias da Galáxia de Gutenberg?
  • Encontrar novos caminhos que continuem a garantir acesso à cultura e á ciência?

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A resposta é fácil: precisamos encontrar novos caminhos. Mas a concretização disso é um grande desafio. Uso puro e simples das novas mídias não garante sucesso. Há alguns ganhos dos livros que não podemos perder quando utilizamos as novas tecnologias da informação e comunicação (TIC’s). Surge assim mais uma pergunta:

Como usar as TIC’s ganhando novos horizontes de comunicação sem perder algumas conquistas das velhas mídias?

Vou sugerir algumas pistas para a construção de uma resposta para a questão, mas, antes disso, quero abordar algumas sugestões equivocadas:

• instrumentismo,  circo, diversão.

Notas sobre os equívocos

O instrumentismo tem muitas caras. Uma delas é o culto à ferramenta e acontece principalmente nos usos da informática em comunicação e educação.

Num curso a distância que coordenei anos atrás, a instituição contratante exigiu que eu usasse determinado ambiente. Era uma ferramenta cara com módulos integrados para fórum, edição de textos, lista de discussão, chat, vídeo-conferência, além de recursos de controle e administração do curso. Insistiram para que planejasse sessões de trabalho no ambiente de vídeo-conferência.

Recusei-me. O que se podia fazer com vídeo no caso era a transmissão de falas gravadas por uma câmara fixa. Ou dito de uma outra forma: o resultado era uma aula televisada de modo amador. Aulas televisadas, mesmo que as gravações sejam feitas com três câmaras em movimento, são de uma chatice insuportável [qualquer aluno nosso é alfabetizado em TV e, por isso, não suporta televisão mal produzida]. Elas não são televisão. Ficou-me a impressão de que os meus contratantes achavam que simples possibilidade de transmitir imagem por meio da Web é tecnologia educacional. Basta colocar um professor na frente da câmara e levar ao ar imagem e fala.

Um exemplo gráfico do que estou procurando mostrar é uma propaganda de computador que apareceu na Folha de São Paulo de 2002. O texto principal dizia:

Para a melhor educação, exija um computador com o selo … … Um computador que pode enriquecer o aprendizado?

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Sobre tais dizeres aparecia uma tela de computador dentro da qual uma professora sorridente apontava para um mapa mundi. Nenhuma mudança. O novo era apenas uma cena de como a velha educação pode ser capturada pelos modernos meios de comunicação.

É interessante notar que o instrumentismo é mais freqüente em representações dos novos meios em suas relações com a educação. Em outras áreas, na financeira, por exemplo, as ferramentas são apresentadas com novos formatos de organização do trabalho. O foco não é o instrumento, mas modos de organizar e facilitar as operações financeiras.

Não tenho tempo e espaço para mais analisar o intrumentismo. Em linhas gerais, ele é caracterizado pela crença de que

Basta comprar belas máquinas e sistemas (programas) para que a tecnologia entre na educação.

E o circo? E a diversão? Os novos meios são utilizados com muito sucesso no campo da diversão. Cinema, televisão e computador converteram-se em ambientes de espetáculo, adotados que foram pela indústria da diversão. Esse sucesso contaminou a imaginação dos educadores. Em trabalhos sobre TIC’s que solicito de meus alunos da Licenciatura é quase certo que em algum trecho parecerá a declaração:

A EDUCAÇÃO PRECISA SER DIVERTIDA

Isso não é apenas uma crença dos meus alunos. É uma convicção cada vez maior de educadores e dos cidadãos comum. De um lado, essa convicção reflete as velhas críticas da Escola Nova fez àquilo que ela chamou de educação tradicional. De outro lado, a mesma convicção retrata a esperança de que a educação pode melhorar se adotar os procedimentos de diversão da sociedade do espetáculo.

Mais uma vez, não disponho de espaço e tempo para ir mais longe. Mas, os equívocos do circo e diversão abrem algumas janelas para repensarmos modos de organizar informações no campo educacional.

Comunidades de prática

Voltarei ao circo daqui a pouco. Antes precisamos atravessar uma ponte: a idéia decomunidades de prática na Web. Há uma banalização a ser evitada, a de chamar de comunidade qualquer iniciativa resultante da criação de uma lista de discussão ou de um site de relacionamento. Para tanto precisamos recorrer à literatura sobre o assunto.

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A idéia de comunidades de prática nasceu de estudos antropológicos voltados para análises de ambientes de trabalho. Num livrinho clássico, Situated Learning Legitimate Peripheral participation , Jean Lave e Etienne Wenger caracterizam um aprender que acontece dentro de ambientes profissionais onde o saber se constrói a partir das relações sociais que se estruturam a partir de uma teia de encontros entre os trabalhadores. Comunidades de prática:

  • São movidas por interesses compartilhados.
  • Têm como objetivo comum uma obra cuja realização depende da participação de todos.

    Não aprofundo aqui análise da obra de Lave e Wenger. E me contento em destacar apenas dois aspectos definidores das comunidades de prática: interesse comum e obra coletiva.

    Pode parecer fora de lugar esta conversa sobre comunidades de prática. Preciso justificar minha escolha. Tenho visto muita gente chamar de comunidade qualquer grupo que utiliza alguma ferramenta Web para conversar. Ambientes de bate-papo (botecos concretos ou virtuais) não são comunidades de prática. Nem são comunidades de prática ambientes da Web cujo criador resolveu utilizar tal expressão para designar seu espaço. Falta em ambos os casos a construção de uma obra coletiva.

    Numa conversa sobre comunidades de prática, o que mais interessa para os educadores é a questão da aprendizagem. Como se aprende em comunidades de prática?

    Participando e construindo uma obra comum.

    Quando estudamos autores como Jean Lave e Etienne Wenger as mensagens que mais nos chamam a atenção são as de que aprender é:

  • Um empreendimento social.
  • Um modo de participação.
  • Resultado de relações que se estabelecem entre parceiros na criação de um produto coletivo.

    Acho que tudo isso pode ficar melhor compreendido no próximo tópico.

    Comunidades de paixão

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Cruzei com a idéia de comunidades de paixão faz alguns dias. O conceito é uma invenção de James Gee, lingüista que estuda vídeo-games. E a leitura de Gee me fez lembrar de uma situação doméstica. Vou narrá-la a seguir.

Dois anos atrás, era comum ver e ouvir meu filho em longos telefonemas com um menino de onze anos. Isso não seria surpreendente se meu garoto não fosse um rapaz de vinte e quatro anos e doutorando em física teórica na USP. O que levava duas pessoas de idades e níveis educacionais tão diferentes a manter papos tão animados? Jogos eletrônicos. O menino de onze anos fazia parte de um grupo que trocava informações sobre games, numa comunidade de prática. No geral ele queria dicas sobre estratégias de jogo, sobre segredos de níveis que ainda não havia atingido, sobre detalhes que ainda não havia percebido. Depois da conversa por telefone, o diálogo prosseguia em papos acompanhados por análises dos jogos no computador.

Além de conversar com seu parceiro de onze anos, meu filho mantinha contatos, por telefone ou computador, com um extenso grupo de jovens. De vez em quando, nos finais de semana, o grupo de se reunia em encontros presenciais e passava horas falando dos games aos quais se dedicavam com entusiasmo. Ao ler Gee, descobri que meu filho pertencia a uma comunidade de paixão.

Voltemos a James Gee. O autor repara que os games mais populares são jogos:

• Demorados.

• Complexos.

• Trabalhosos.

Exigem, por causa dessas características, atividades de pesquisas e estudo para aprender regras, estratégias, perfis de personagens etc. Essas exigências acontecem porque os games têm alto nível de dificuldade e exigem aprendizagem de regras, princípios e processos bem sofisticados. Essas exigências não fazem com que os jogadores se afastem dos games. Pelo contrário! Jogos difíceis são muito atraentes. Jogos fáceis não geram comunidades de paixão.

É interessante notar que as atividades de “ensino” nas comunidades de paixão são organizadas espontaneamente. Quem quer aprender procura jogadores mais experientes. Estes, por sua vez, não se recusam a ensinar. Além disso, todos os jogadores se dispõem a passar horas pesquisando e estudando aspectos relacionados com os games. Ao observar tudo isso, James Gee fez uma pergunta que não queria calar:

Por que as situações convencionais de ensino não têm dinâmica parecida com as comunidades de paixão que se organizam em torno dos games?

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Ofereço aqui um a primeira resposta:

A educação escolar que oferecemos, incluída a assistida por computadores, não se funda em interesses compartilhados, nem tem como horizonte uma obra coletiva.

As duas condições que anunciei em minha resposta são razões necessárias, mas não suficientes, para que nasçam comunidades de paixão. Algumas características de bons jogos também entram na dança. Tais características têm muito daquilo que Mihály Csíkszentmihályi chama de “experiência total”, situação na qual as pessoas enfrentam desafios que combinam, com certo equilíbrio, nível de dificuldade com capacidade de enfrentar o problema. Mas essa explicação ainda não conta toda a história. Desafios que nos atraem exigem muita imaginação de seus criadores. O velho Albert Eistein já observava:

A imaginação é mais importante que o conhecimento.

Essa frase do grande físico tem como fundo uma pergunta sobre o que é mais importante na produção de conhecimento científico. Adapto-a aqui para refletirmos sobre o que é mais importante na criação de ambientes de aprendizagem. Precisamos criar situações nas quais os participantes embarquem com o entusiasmo observado nas comunidades de prática e paixão dos jogadores de vídeo-games.

Antes de seguir em frente, volto ao circo e à diversão. Os jogos analisados por Gee não são “divertidos”.São atividades exigentes, envolventes, apaixonantes que nada têm a ver com as diversões superficiais. Não são apenas um circo para distrair as massas.

Estou devendo uma segunda resposta. É justo perguntar:

O que podemos fazer em educação para que nasçam nas escolas comunidades de paixão?

Acho que ninguém tem uma resposta pronta e acabada para isso. Mas há muitas pistas que podemos ajudar a desenhar um bom mapa para viagens pelos territórios da paixão.

A primeira pista está praticamente abandonada: simulações e modelos que permitam testar de hipóteses e construir ambientes virtuais nos quais o conhecimento ganha vida e significado. Para explicar essa pista vou recorrer à história de um projeto do qual participei, o Microguerra.

Microbiologia é uma matéria problemática. Em cursos convencionais é um conteúdo teórico, com muitos princípios cujo funcionamento é misterioso para o estudante. Uma das conseqüências do estudo da microbiologia sem experimentações que possam mostrar com funciona o mundo das pequenas criaturas é a falta de cuidado com medidas profiláticas no

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campo da saúde. Para superar esses problemas, um grupo de profissionais de saúde e de criação de software iniciou a elaboração do Microguerra, um software de simulação que reproduzia possíveis relações de uma colônia de microorganismos com um hospedeiro humano. A simulação começava com escolha do microorganismo e do hospedeiro que iriam ser os atores de um drama chamado infecção. O aluno podia “desenhar” um microorganismo com características para garantir sucesso numa viagem pelo corpo humano até o melhor destino para a colônia das pequenas criaturas. Podia também “desenhar” um paciente com características marcantes do ponto de vista de maior ou menor resistência a doenças causadas por microorganismos.

No processo de invasão, a colônia se comportava de acordo com os conhecimentos científicos que tínhamos sobre vírus e bactérias. Em cada órgão ou tecido visitado, as pequenas criaturas eram manipuladas em jogos (muito parecidos com games) que simulavam as relações vitais. Não chegamos até o final do projeto; mas, nas oportunidades em que pude mostrar um demo do software em elaboração, as pessoas entravam no jogo com muito entusiasmo e interesse. Embora na época não desconhecêssemos explicações como as de James Gee, estávamos trabalhando na construção de um ambiente muito favorável ao surgimento de comunidades de paixão.

O Microguerra era uma simulação na qual o aluno podia controlar mais de cento e cinqüenta variáveis. Era um jogo

• Demorado.

• Complexo.

• Trabalhoso.

Supunha domínio de teorias, princípios, conceitos e vocabulário muito exigentes. Para jogar o jogo, o aluno teria de estudar muito mais que nos cursos convencionais.

Termino minha história sobre o Microguerra com uma nota triste: não conseguimos produzir o jogo definitivo. Razão: as fontes financiadoras não se dispuseram a pagar as contas. E tinham alguma razão:

Jogos que valem a pena exigem bastante investimento em sua concepção e desenvolvimento.

Games que vale a pena jogar aproveitam o potencial dos computadores na criação de mundos que funcionam de acordo com certos sonhos da ficção ou com os modelos científicos que criamos. Essa é a característica que talvez possa causar revoluções radicais em educação. Grandes cientistas como George Miller e AlanKay já insistiram nesse ponto.

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Mas a criação de tais games para a educação merece hoje pouca atenção de educadores e dos formadores de opinião.

Uma pena! Acho que os educadores deveriam insistir no assunto e colocar a exigência de investimentos em simulações complexas que pudessem gerar grandes jogos educacionais.

Mas, enquanto esperamos por jogos que valham a pena no sentido que indiquei acima, não podemos ficar parados. Há outras pistas a seguir.

A segunda pista que quero destacar às vezes escandaliza certos educadores. Ela tem uma face negativa: o exercício da anti-pedagogia. As TIC’s têm natureza própria em termos de ambientes de comunicação. Um blog, por exemplo, é um espaço de conversa num amplo espaço chamado blogosfera. Mas alguns educadores pedagogizam os blogs e os convertem em instrumento de comunicações escritas entre professor e alunos no âmbito da classe. Esta é uma forma de domesticação de mídia. Funciona, mas o potencial comunicativo fica extremante reduzido por falta de compreensão da natureza original daquela ferramenta de comunicação. No caso, os alunos ficam privados de uma das mais importantes características dos blogs: a possibilidade de tornarem-se um interlocutores na blogosfera. Ou talvez mais que isso: exercerem atividades de cibercidadania.

O básico aqui é:

Os educadores precisam, antes de usar, entender bem as virtudes comunicativas da TIC’s.

Sugiro uma terceira pista. Nos novos meios ainda não surgiram obras primas capazes de aproveitar plenamente o potencial dos ambientes mediáticos criados e/ou mediados por computadores. Como observa Donald Norman:

Já é hora de artistas e comunicadores assumirem a direção do espetáculo no campo das novas mídias.

É preciso produzir obras que emocionem, envolvam as pessoas. Comunidades de paixão precisam de propostas que conquistem as pessoas. Nunca é demais relembrar o pedido de Alice em O País das Maravilhas:

Não! Não! Primeiro as aventuras. As explicações são muito desagradáveis.

Para começar a conversa

Iniciei esta comunicação como desejo de examinar com certa profundidade a proposta de James Gee, dando muito peso à idéia de Comunidades de Paixão. Mas, no caminho, fui

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me lembrando de muitas outras coisas que precisamos considerar em nossa busca de um uso mais rico dos computadores e da Web em educação. Com isso as provocações de Gee perderam muito de seu impacto. Mas nem tudo está perdido, pois a conversa para valer começa agora com a palavra de vocês. Julgo, assim, que não precisamos de uma conclusão. Precisamos de um princípio. Comecemos então a conversa.

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Escrita e tecnologia

janeiro 28, 2018

Para facilitar aprendizagem da escrita foram criados vários instrumentos. Um deles era um painel de cera no qual o estudante podia escrever com um estilete. O painel tinha duração ilimitada e era também usado em rascunhos de escritores profissionais. Faço esses comentários lembrando-me de descrições feitas por Dom Paulo Evaristo Arns em seu magnífico livro A Técnica do Livro Segundo São Jerônimo. Para quem quiser mais saber sobre a obra de Dom Paulo, sugiro olhada em resenha que escrevi sobre a mesma tempos atrás.

Este é um post rápido no qual associo duas coisas que me fascinam, a arquitetura escolar em suas relações com os significados que se dão à educação, os apoios utilizados pelos alunos na aprendizagem da escrita. Para conversas sobre arquitetura e educação, acho que esta foto é um ponto de partida interessante. Para conversas sobre aprendizagem da escrita, acho que essa lousa individual, avó distante do laptop, é um instrumento que merece exame.

 

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