Archive for the ‘Notas de leitura’ Category

Gagos: uma nota interessante

abril 23, 2017

marilyn

Li hoje no New York Review of Books matéria sobre gagueira. Esse distúrbio da fala é um assunto interessante. Há quem pense que os gagos são pessoas preguiçosas que não se esforçam o suficiente para superarem o problema. Há gente que se diverte com o drama dos gagos. O comediante José Vasconcelos, por exemplo, fazia um tipo muito engraçado, o locutor esportivo gago.
O artigo começa contando história de aluno que levantava a mão para fazer perguntas para seu professor de história. Este ignorava o gesto do rapaz, pois ele era gago. O docente julgava que gagueira do moço atrapalharia a aula. Essa não era a opinião dos alunos que diziam que o colega sempre tinha questões interessantes e suas dificuldades de fala não causariam problemas no andamento da aula. O rapaz reclamou com o diretor da escola e este, covardemente, encontrou forma de resolver a questão sem conflitar com o professor intolerante. Transferiu o aluno para outra turma, coordenada por uma professora capaz de lidar com o problema e permitir que o moço pudesse participar ativamente das aulas.
Muita gente famosa enfrentou problemas de gagueira. Entre outros, a matéria cita Aristóteles, Virgílio, Charles Darwin, Winston Churchill e Marilyn Monroe. Já na velha Mesopotâmia o problema preocupava. Foi encontrada uma prece em caracteres cuneiformes implorando aos deuses cura para a gagueira.
Outros famosos gagos eram escritores. Entre eles, a matéria cita Somerset Maughham, Lewis Carroll, Henry James, John Updike. Henry James, era gago em sua língua nativa, o inglês, mas não gaguejava em francês, idioma no qual era fluente. Já George Vassiltchikov, intérprete que trabalhava na ONU, gaguejava em todos os idiomas nos quais era fluente: russo, alemão, francês e inglês. Nenhum gago enfrenta problemas quando canta. Um dos nossos grandes cantores, Nelson Gonçalves era gago, mas ao cantar não enfrentava qualquer problema com as palavras. Era, aliás, exemplo de boa dicção no mundo da musica.
Durante muitos séculos, a gagueira foi considerada um problema fisiológico. Aristóteles achava que ela era provocada por uma língua muito grossa, “incapaz de acompanhar a velocidade da imaginação”. Galeno, o grande médico helenista, entendia que a gagueira se devia a uma língua muito húmida e fria. Mais recentemente, um médico alemão começou a fazer cirurgias, seccionando certos músculos linguais, pois acreditava que a má formação do órgão fonador era responsável pela gagueira. O procedimento ganhou o mundo, e muitas cirurgias foram feitas na Europa e Estados Unidos sempre com resultados desastrosos. Os operados não saravam, sofriam muita dor e até corriam perigo de vida por causa do procedimento.
Não há conhecimento muito claro quanto às causas da gagueira. Parece que a mesma resulta de algumas dificuldades na articulação de certos fonemas. Mas os fonemas que desafiam os gagos variam muito caso a caso. No geral, terapeutas da fala, tentam identificar que dificuldades enfrentam os seus clientes. E a partir do diagnóstico planejam estratégias que possam ajudar os gagos a se comunicarem sem tropeçar nas palavras. Caso célebre nessa direção foi o do rei do Reino Unido, George VI. O drama linguístico do monarca foi tema do filme The King’s Speech.
A grande maioria dos gagos são homens. Raras são as mulheres gagas. Cientistas tentam explicar o porquê disso, mas as explicações não são muito convincentes.
Tratamentos para resolver problemas de gagueira evoluíram bastante. Mas, não há propriamente cura para esse distúrbio da fala. Há técnicas que funcionam bem com algumas pessoas, mas não com outras. De qualquer forma, já não estão mais em voga métodos mais radicais como o de utilizar pedrinhas sob a língua para superar o problema como o fez, segundo a lenda, o maior de todos os oradores gregos, Demóstenes.
Marilyn Monroe tinha o distúrbio da fala que chamamos de gagueira. El foi acentuado na infância da atriz. Menos grave n juventude, mas às vezes aparecia no set de filmagem. O artigo termina com a história de que Marilyn gravou quarenta s sete vezes a cena famosa em que diz “It’s me sugar” em Like It Hot. Tragicamente, a gagueira da atriz se agravou nos últimos e conturbados anos de sua vida.

Psicologia ecológica de Gibson

abril 2, 2017

Meu amigo Brock Allen sempre estava procurando novas referências para a tecnologia educacional. No começo dos anos 90, numa conversa com ele em San Diego, Brock me falou sobre Gibson. Além de falar sobre o autor, meu amigo da SDSU me presenteou com um paper que ele acabara de escrever. Li e confesso que não entendi muito bem. Agora, relendo pequeno trecho do escrito do Brock, acho que caiu uma ficha; Gibson olhava com muita perspicácia para ação (ou percepção, na linguagem que empregava) e indicava a necessidade de prestar atenção em aspectos de saber que não se vinculam necessariamente ao conhecimento proposicional. Se pudesse, estudaria hoje Gibson, pois me parece que ele oferece uma moldura interessante para minhas observações sobre o fazer-saber em oficinas.

para amigos que possam ter interesse em psicologia ecológica, trago pra cá pequeno trecho do texto do Brock com tradução minha e informação posterior sobre o conteúdo do paper do meu amigo da Califórnia.

PSICOLOGIA ECOLÓGICA:

CONTRIBUIÇÃO DE GIBSON

Trecho de Media as Lived Environments: The Ecological Psychology of Educational Psychology, de Brock Allen e Richard Otto

Muitos temas importantes na psicologia ecológica foram identificados pela primeira vez por J. J. Gibson, um psicólogo da percepção cujas idéias poderosas, incompletas e muitas vezes mal-entendidas desempenharam um papel seminal nas tecnologias para simular meios ambientes navegáveis. Apesar de não concordamos inteiramente com as teorias de Gibson, que ainda estavam em desenvolvimento quando ele faleceu em 1979, seu trabalho é uma moldura útil para examinar as implicações da psicologia ecológica para o design de mídia e pesquisa.

Apresentamos aqui, como uma orientação inicial, uma lista verbatim dos fenômenos que Gibson identificou em suas notas pessoais como críticos para o futuro da psicologia ecológica (J. J. Gibson, citado em Reed, 1971/1982, p. 394).

  1. Perceber o layout ambiental (inseparável do problema do ego e da locomoção)
  2. Perceber os objetos do meio ambiente (incluindo sua textura, cor, forma) (e incluindo suas “affordances”)
  3. Perceber eventos (e suas “affordances”)
  4. Perceber outros animais e pessoas (junto com aquilo que eles persistentemente dispõem e aquilo que fazem momentaneamente)
  5. Perceber as respostas expressivas de outras pessoas
  6. Perceber por comunicação ou fala
  7. Conhecimento mediado por displays artificiais, imagens, fotografias, e escrita
  8. Pensamento enquanto mediado por símbolos
  9. Estar atento às sensações
  10. Estar atento à estrutura da experiência (estética)
  11. Cultivar mapas cognitivos viajando e apreciando a paisagem

De acordo com Gibson (1971/1982), a vida diária depende de percepção direta, percepção que é independente das representações internas, proposicionais  ou associacionais – percepção que guia a ação intuitiva e automaticamente. A percepção direta, por exemplo, guia os motoristas quando estes respondem a mudanças sutis nas suas relações com a sinalização sobre o leito das estradas. A percepção direta ajusta os movimentos requeridos para levar a xícara aos lábios, e guia a manipulação de instrumentos como lápis, escovas de dentes e bisturis. A percepção direta está intimamente ligada em tempo real com a ação em andamento.

Talvez a contribuição mais adotada de Gibson (1979) para a linguagem descritiva da psicologia ecológica sejam os seus conceitos de affordances (aproximadamente, oportunidades para a ação) e effectivities (aproximadamente, capacidade para a ação). A seleção natural ajusta gradualmente as effectivities de uma espécie às affordances associadas com seus nichos ou “ocupação”. Dessa forma os dentes e mandíbulas são effectivities que permitem que as baleias orcas explorem o “exibicionismo” das focas; dessa forma as asas são effectivities que permitem que os pássaros explorem o ar.

Ao contrário da percepção direta, a percepção indireta opera por meio de intermediários como diagramas, símbolos, palavras e proposições que informam um organismo sobre o mundo ou meio ambiente por meio de ligações indexais (Nichols, 1991) com aquele meio ambiente. Seguir orientações verbais para localizar um objeto escondido é um bom exemplo de percepção indireta. A percepção indireta permite, e até mesmo promove, reflexão e deliberação.

Gibson reconhece a importância para o pensamento humano de intermediários como símbolos e proposições baseadas em linguagem. Ele era cético, porém, quanto a pretensões de que os processos cognitivos gerais pudessem ser modelados nos termos de tais intermediários e argumentava que os modelos excessivamente fundados em símbolos e proposições iriam inevitavelmente negligenciar relações críticas entre perceber e agir.

Apesar de Gibson (1977/1982) não ter desenvolvido uma teoria completa da percepção mediada (cf. 7.3.4) – ou seja, percepção por meio de intermediários como fotos e texto – ele afirmou que tais intermediários são efetivos porque são “ferramentas para perceber análogas às ferramentas para agir” (p.290). Uma avaliação cuidadosa dessa idéia faz nos lembrar que, na visão de mundo de Gibson, a percepção cotidiana não pode ser separada da ação. Meios estáticos como texto, diagramas, fotos e ilustrações atingiram muitos de seus mais importantes efeitos informativos substituindo atos de percepção por atos de exploração.

Toda tecnologia comunicativa, do livro ao vídeo ou simulação em computador, porém, impõe profundas restrições na representação ou descrição de mundos reais ou imaginários (cf. 12.3.1) e requer negociar que aspectos de um mundo serão representados. Mesmo museus, como repositórios de “não-mediados”, artefactos autênticos e espécimes, devem existir dentro de limitações técnicas de tecnologias de mostra que favorecem algumas modalidades de percepção em vez de outras – olhar em lugar de tocar, por exemplo.

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Depois de discutir algumas questões relativas à dinâmica das comunicações nos dias de hoje, os autores desenvolvem uma ampla aplicação das idéias de Gibson à questão do uso de novas tecnologias para fins instrucionais. São quarenta páginas de texto denso e exigente. Que ninguém se assuste, não pretendo traduzi-las. Para dar uma idéia do que se trata, vou apenas relacionar os itens de entrada utilizados:

Percepção integrada e ação

  • percepção
  • invariantes
  • um experimento simples
  • percepção de invariantes: algumas implicações “para o design de mídia”

Aprendizagem perceptual

  • aprendizagem proposicional versus aprendizagem não proposicional
  • affordances
  • effectivities
  • unificação de affordances e effectivities
  • aprendizagem cotidiana e meios ambientes de mídia

Percepção direta, sensitividade a contexto e mecanicalismo

  • situação e seletividade
  • alternativas para o empiricismo tradicional

Uma abordagem ecológica para entender mídia

  • análogos para a ação
  • a importância de estar lá (ou não…)
  • ilustração
  • fotografia
  • cinematografia

Agregando dados multivariados

Mídia e Miros

Transformação e alienação

Cavernas e consciências

História da Tecnologia Educacional

março 28, 2017

Um dos livros de referência em Tecnologia Educacional é Instructiuonal Technology Foundation, editado por Robert Gagné. Na obra, há um capítulo que recomendo: Instrucional Technology: A History, escrito por Robert A. Reiser. No final dos anos de 1990 fiz uma pequena resenha do texto de Reiser. Complementei a resenha com mais informações, procurando traçar um perfil bastante completo da História da Tecnologia Educacional. Reproduzo este meu velho texto aqui para quem se interessar.

HISTÓRIA DA TECNOLOGIA EDUCACIONAL:  OS MEIOS AUDIOVISUAIS

Jarbas Novelino Barato

Tecnologia Educacional é uma disciplina pedagógica muito nova. Por esta razão, não é fácil defini-la. Os especialistas a entendem como aplicação das modernas ciências do conhecimento. Mas, os leigos, e mesmo os profissionais de educação e treinamento, a vêem como a arte de usar recursos mecânicos e eletrônicos. Por outro lado, a disciplina em estudo ganhou importância, sobretudo na área de treinamento, como abordagem sistemática de instrução (em inglês, Instructional System Design – ISD). Estas três possibilidades definem, em conjunto, o que é Tecnologia Educacional atualmente.

Educação e treinamento, como regra geral, são atividades baseadas na linguagem, sobretudo a linguagem oral. A linguagem escrita desempenha um papel importante no processo, mas não substitui até hoje a oralidade. Assim os meios audiovisuais ainda são vistos como recursos auxiliares de ensino.

O uso de meios audiovisuais foi proposto por Comenius (em torno de 1600). Este autor ressaltava a importância das ilustrações na aprendizagem e escreveu o primeiro livro didático ilustrado (Orbis Sensualium Pictus) em 1650.

 

As idéias de Comenius não tiveram resultado imediato na educação e, por outro lado, a produção de audiovisuais em massa teve que esperar as invenções do século XIX: fotografia, telefone, rádio, telégrafo, disco, cinema, papel fotográfico e imprensa rotativa. Assim, o movimento dos audiovisuais surge apenas neste século, por volta de 1905, ano em que são criados os primeiros “museus pedagógicos” nos Estados Unidos. Tais museus funcionavam como centros  de recursos visuais, tais como mapas, ilustrações, slides e filmes. O movimento de audiovisuais cresce cada vez mais e tem sua grande expansão durante a II Grande Guerra. Nesta época, ele sai da escola e passa a ser uma atividade típica de treinamento, sobretudo de treinamento militar. O governo americano investe milhões de dólares em materiais audiovisuais para formar soldados e para treinar  uma mão-de-obra, quase toda ela feminina, que iria substituir os trabalhadores convocados pelo exército.

Depois da Guerra, por volta dos anos 50, o meio audiovisual que encantou os educadores foi a televisão. Acreditou-se que esta última poderia substituir a escola. O governo americano e fundações privadas investiram pesado na televisão educativa, entendida como aulas filmadas que poderiam chegar a toda parte. Este modelo foi um grande fracasso e hoje praticamente não existem televisões educativas nos EUA. Existem televisões públicas que transmitem programas culturais e fazem um jornalismo analítico. Este último modelo influenciou muito a TV Cultura de São Paulo.

Atualmente o audiovisual em evidência é o computador. O uso de computadores em educação começou nos anos 60. Naquela época apenas as grandes universidades americanas podiam usar o novo meio, pois os programas educacionais dependiam de redes acopladas a computadores de grande porte. Nos anos 70, com o surgimento dos computadores pessoais, a “informática educativa” passa a ser mais acessível. Nos últimos 20 anos houve um crescimento muito grande de softwares educacionais e de CBT (Computer Based Training: Treinamento Assistido por Computador).

Hoje a grande novidade em termos de audiovisuais em educação e treinamento é a possibilidade de integrar todos os meios em grandes redes eletrônicas ( a INTERNET, por exemplo). Nestas grandes redes, texto, imagens, fotos, cinema, televisão e som podem ser integrados por meio do computador em comunicações interativas.

Até hoje os meios audiovisuais prometeram muito e, com o tempo, fracassaram. Educação e Treinamento continuam a ser atividades baseadas na linguagem oral e escrita. Cabe, portanto, perguntar por que tanta “tecnologia” ainda não deu certo…

HISTÓRIA DA TECNOLOGIA EDUCACIONAL: O PLANEJAMETO SISTEMÁTICO DO ENSINO

A história da tecnologia educacional começa pelos recursos. Em 1905 o movimento de audiovisuais ganha campo graças às descobertas, no século XIX, da maioria dos recursos de comunicação que conhecemos hoje. Mas em torno dos anos 50 começa a surgir uma tendência voltada para o PLANEJAMENTO. Ou seja, a nova disciplina pedagógica começa a ser entendida como “aplicação científica de princípios, particularmente as teorias de aprendizagem, para melhorar o ensino.” É neste contexto que surge o ISD, ressaltando que toda a atividade educacional deve ser planejada de modo sistêmico.

No âmbito do planejamento sistemático do ensino, surgiram diversos conceitos que tiveram uma grande influência em educação e treinamento. Entre estes conceitos, podem ser destacados: taxonomia em objetivos, objetivos comportamentais (desempenho), avaliação baseada em critério, avaliação formativa e avaliação somativa.

Um planejamento sistemático só é possível quando se sabe com clareza quais os resultados a alcançar. Em educação e treinamento estes resultados foram descritos como objetivos comportamentais ou desempenhos desejáveis de treinandos/educandos. A idéia de desempenho relativiza conteúdos: não é importante o que ensinar, mas o que o treinando será capaz de fazer ao final de um treinamento. Além de destacar a importância do desempenho os especialistas em objetivos começaram a propor TAXONOMIAS (modelos de classificação de objetivos educacionais). Há diversas taxonomias na praça; as 3 mais interessantes e conhecidas são as de Bloom, Gagné e Merril.

Outra idéia importante em termos de ISD é a de avaliação baseada em critério. As avaliações comuns em educação e treinamento são baseadas em normas. Ou seja, descrevem resultados cuja distribuição esperada corresponde a uma curva normal. Em outras palavras, as avaliações mais utilizadas são comparativas e indicam a posição de uma pessoa dentro de um grupo. A avaliação baseada em critério está fundada numa idéia completamente diferente; ela mede o quanto uma pessoa aprendeu tendo em vista um resultado esperado. Assim, o aprendiz não é comparado com ninguém, mas avaliado individualmente tendo em vista uma meta. Em avaliações baseada em critério não há notas. Passa quem atinge a meta e quem não a atinge volta a estudar para completar o que ainda não aprendeu.

A idéia de avaliação formativa está relacionada com desenvolvimento. Em planejamento sistemático do ensino há uma fase que é a elaboração de protótipos. Estes protótipos são testados com amostras de pessoas que utilizarão o produto final. Testa-se o método, a linguagem, o conteúdo, o formato, os aspectos motivacionais etc. Testa-se, em outras palavras, uma proposta pedagógica em formação. Esta é também uma idéia nova. No geral, as propostas pedagógicas não são testadas-avaliadas no processo de formação do produto.

A avaliação somativa é sobretudo uma avaliação de proposta pedagógica já testada. Ele procura medir sobretudo a eficácia de uma proposta. Ou seja, procura medir até que ponto um planejamento sistemático deu certo…

Planejar sistematicamente educação e treinamento é muito caro. Por esta e outras razões, continuamos a educar e treinar de improviso

HISTÓRIA DA TECNOLOGIA EDUCACIONAL: AS CIÊNCIAS DO CONHECIMENTO

A Tecnologia Educacional começou como um movimento de uso de recursos, passou por uma fase de valorização do planejamento (anos 60 e 70) e, finalmente, chegou ao estágio das ciências do conhecimento.

O interesse pelas questões do conhecimento nasceu fora dos meios educacionais. Ele começa na área de comunicações (1949) com Shannon e Weaver. Em engenharia das comunicações descreve-se um modelo que envolve um emissor e um receptor, e um canal  ou meio através do qual a mensagem é enviada. Os autores de tais modelos enfatizavam que durante o planejamento de comunicação era necessário considerar todos os elementos do processo, e não apenas o meio como o fazem muitos especialistas em audiovisuais. Berlo, um especialista em comunicação afirmava em 1963: “Como homem de comunicação eu devo argumentar fortemente que o processo é o aspecto central na comunicação e que os meios, apesar de importantes, são secundários”.

Além da área de comunicação, as áreas de ciências de computação, de psicologia do conhecimento e de lingüística colocam a questão dos processos cognitivos como foco central da educação.  Em todas estas áreas, desenvolvem-se teorias de representação. Tais teorias rompem com a visão ingênua da reprodução. Em lingüística, é importante o nome de Noam Chomsky que argumenta a favor de um mecanismo inato da linguagem, propondo que por trás das línguas conhecidas há um aparato universal (comum a todas as pessoas) de representação simbólica. Na área de computação fica evidente que os recursos internos de armazenagem de informações são representação (símbolos colocados no lugar da coisa representada),  pois os impulsos digitais não são cópias de imagem, som, cenas, movimentos, etc.

No campo da psicologia, por volta dos anos 70, começam a ganhar força estudos sobre o conhecimento e a mente humana. Esta linha de estudos já fora desenvolvida por Piaget, Vigostky e Brunner, mas a psicologia que dominava o cenário era a experimentalista (contrária a qualquer teoria da representação).

Todos os estudos sobre a questão do conhecimento passaram a ter uma influência muito grande na área de Tecnologia Educacional. Merril e Gagné, já citados em outra parte, deixam o experimentalismo e afirmam que qualquer proposta de ensino deve ser, sobretudo, uma proposta favorecedora da elaboração do conhecimento. Esta é mais uma tendência contrária ao conteudismo e à educação reprodutora ou bancária. Também é uma tendência que relativiza os meios. Na verdade, de acordo com as modernas ciências do conhecimento, o que importa não são os meios, mas os processos pelos quais os seres humanos elaboram e reelaboram o saber.

O desafio cognitivista é muito recente em educação e treinamento. Quase todos os educadores e treineros acreditam que importantes são os conteúdos. Por outro lado, pensar o pensar e criar oportunidades desafiadoras para que os aprendizes elaborem o seu próprio saber não é uma tarefa banal. Assim, a idéia de Tecnologia Educacional como uma aplicação das modernas ciências do conhecimento ainda é um campo a ser explorado.

(texto escrito no final do anos 90)

 

Filosofia do Vinho: Resenha

dezembro 23, 2014

PhilOfWine-COVER-front.inddTempos atrás publiquei aqui uma nota sobre um belo livro, The Philosophy of Wine, de Cain Todd. É uma obra filosófica mesmo, não um título elegante para se falar de enologia. Este ano, dado um pedido de produção de resenha para uma revista acadêmica, resolvi resenhar a obra com bastante liberdade. Acho que o texto ficou bom. Tento passar a mensagem de Todd, ressaltando que a apreciação do vinho tem dimensões estéticas, epistemológicas e até ontológicas.

Para os amigos interessados, deixo aqui link para a resenha que escrevi. Boa leitura!

>>> The Philosophy of Wine: A case of truth, beauty and intoxication

Memória, aprendizagem e conhecimento

junho 19, 2013

A Escola Nova fez uma crítica severa à memorização em processos de aprendizagem. Essa crítica foi aceita pelos educadores e o horror à memorização tornou-se uma crença hegemônica. Infelizmente, tal crença pode provocar equívocos inteiramente bobos.

Nicholas Carr, em What The Internet Is Doing To Our Brains _ THE SHALLOWS, tem um capítulo inteiro mostrando que transferir todas as operações de memória para a Web resulta em perda irreparável na elaboração do saber dos seres humanos. Num trecho, o autor resolve mostrar que memorização não é necessariamente um ato mecânico desprovido de sentido. O processo de memorização na verdade é uma ação para colocar as informações que nos interessam  em estruturas cerebrais que nos deem possibilidade de sintetizá-las e recuperá-las em contextos significativos. Esse modo de entender a memorização não é novo. Erasmo já o sugeria no século XVI. Para quem se interessa pelo assunto, reproduzo, numa tradução livre, um pedacinho do livro do Carr:

O humanista holandês, Erasmo, em sua obra De Copia, de 1512, sublinhava a conexão entre memória e leitura. Ele incentivava os estudantes a fazer marcas em seus livros, usando um “pequeno sinal apropriado”, para assinalar “ocorrência de palavras que mereciam destaque, pronúncias arcaicas e novas, passagens estilísticas brilhantes, adágios, exemplos e observações expressivas merecedoras de memorização”. Ele também sugeria a cada estudante ou professor para manter um caderno, organizado por assunto, “de tal maneira que pudesse destacar algo digno de nota e escrever este algo na seção apropriada”. Transcrever normalmente trechos de texto, e repetindo-o verbalmente de modo sistemático para mantê-los e fixá-los na mente. As passagens selecionadas deveriam ser vistas como “um tipo de flores”, retiradas de páginas de livros para serem preservadas nas páginas da memória.

 

Erasmo, que em seu tempo de menino memorizou extensos trechos da literatura clássica, incluindo as obras completas de Horácio e a obra teatral de Terêncio, não estava recomendando memorização por memorização, como exercício mecânico para reter fatos. Para ele, memorizar não era simplesmente uma maneira de armazenar [informação]. Memorização era o primeiro passo num processo que leva a um entendimento mais profundo e pessoal. Ele acreditava, como explica a historiadora clássica Erika Rummel, que a pessoa precisa “digerir e internalizar o que aprende e reflete em vez de reproduzir servilmente qualidades do autor modelo”. Longe de ser um processo mecânico e irracional, o tipo de memorização proposta por Erasmo engaja a mente de maneira total. “Ele exige”, escreve Rummel, “criatividade e julgamento”.

Educação e Felicidade

junho 7, 2013

Uma das finalidades da educação, talvez a mais importante, é a de oferecer às pessoas oportunidades e meios para serem mais felizes. Esta ficha acaba de cair após leitura de um trecho em que Mike Rose, em Back to School, critica entendimentos predominantes hoje sobre fins da educação.

O pensamento hegemônico entende que o papel principal da educação é o de preparar bem as pessoas para o trabalho. Tudo é avaliado em termos de resultados econômicos e financeiros. Há outro pensamento também bastante popular: o de que a educação tem por finalidade primeira desenvolver o senso crítico. Como diz o Mike, nada a opor quanto a essas duas finalidades. Elas, porém, se esquecem das pessoas concretas e dos sonhos que elas têm.

No geral, vejo as finalidades da educação formuladas assim: adquirir (sic) competências, desenvolver senso crítico, apossar-se do patrimônio científico e cultural historicamente construído pela humanidade. São finalidades nobres. Mas, nenhuma delas revela preocupação com realização pessoal.

A partir de agora, vou insistir na ideia de que a educação deve ser, acima de tudo, instrumento para promover felicidade.

Educação e Pobreza

junho 7, 2013

A existência de escolas públicas aparentemente pode garantir igualdade de oportunidades para todos em educação. Não é bem assim. Condições de vida podem impedir acesso e sucesso escolar. No debate americano sobre qualidade da educação, Deborah Meier e Daine Ravitch mostram (cf. Bridging Differences) mostram que a pobreza é um grande obstáculo para que muitas pessoas permaneçam nas escolas, estudem e aprendam.

back-to-school-50Em Back to School, Mike Rose observa que gente pobre, com enormes privações de todos os tipos, precisa de alguma ajuda, sobretudo financeira, para frequentar cursos de capacitação profissional nos community colleges. Essa exigência é maior em colleges e programas de reconhecida qualidade.

Alunos que Mike acompanhou e entrevistou, no geral, tem alguma ajuda financeira. Muitos desses estudantes têm  a bolsa de estudos (de valor bem limitado) como  única fonte de renda com qual sustentam a família.

Ao ler o livro do Mike, fiquei pensando num grupo de brasileiros, na faixa dos 18 aos 39 anos, com uma história de engajamento precoce e precário no mercado de trabalho, e escolaridade básica insatisfatória, que frequenta ou poderia frequentar os Institutos Federais ou unidades do SENAI e do SENAC . Essa gente tem enormes dificuldades financeiras. Por essa razão, são  poucas suas chances de alcançar bons rendimentos nos estudos.

Comentários incidentais sobre o PRONATEC, um programa planejado para facilitar acesso de populações carentes a cursos de capacitação profissional, revelam profundas dúvidas de muitos educadores (dos IF’s e do sistema S) quanto a possibilidades de sucesso dessa gente castigada por uma vida inteira de pobreza.

Acho que ainda estamos muito longe de garantir acesso efetivo dos pobres a oportunidades educacionais de qualidade. E temo que a elite direitona fará tudo o que puder contra bolsas (dinheiro na mão dos interessados, não pagamento a instituições educacionais) para que os pobres possam, de fato, ter igualdade de oportunidades no campo da educação.

Tecnologia sofisticada e educação

abril 23, 2012

Tempos atrás li um artigo de meu amigo Steen Larsen sobre crianças com déficits de aprendizagem e uso de novas tecnologias. Por descuido, acabei perdendo endereço eletrônico do artigo do Steen. Restou apenas cópia de anotação que eu fizera para futuras referências. Em tal cópia há um trecho muito interessante sobre sofisticação tecnológica.

Em outra ocasião, vou rastrear minhas buscas na Web para ver se encontro o texto do educador dinamarquês. Mas, enquanto isso não rola, segue aqui a observação do Steen que merece destaque:

A importância de altos padrões no uso de tecnologias para crianças com déficits de aprendizagem é auto-evidente. Porém, não se percebe normalmente que o fator crucial na utilização de recursos tecnológicos reside nas considerações por trás do uso, não na tecnologia em si mesma.  Assim, uma ferramenta específica para crianças com déficits de aprendizagem nunca pode ser de qualidade superior aos princípios pedagógicos nos quais se baseia. Como afirmou Pogrow (1990): “A sofisticação da aprendizagem produzida pela tecnologia depende da sofisticação das conversações que envolvem seu uso, não da sofisticação da tecnologia.”

Leitura de imagens

março 23, 2012

Daniel Boorstin é autor de análise fascinante sobre comunicação e sociedade dos anos 1850 até 1960: The Image . O avanço das tecnologias digitais não muda substancialmente as características identificadas pelo grande historiador americano. Entre tais características, merecem destaque:

  • Transformação da notícia em mercadoria.
  • Conversão das comunicações em espetáculo.
  • Duração efêmera das notícias.
  • Imperialismo da imagem em todos os meios de comunicação.
  • Industrialização da produção de bens culturais.
  • Aumento do culto às celebridades criadas pela mídia.
  • Substituição do real por imagens que o falsificam.
  • Ânsia por novidades.
  • Valorização das aparências.

Imagens, na análise de Boorstin,  não se reduzem às reproduções cada vez mais fáceis de tudo que os olhos vêem. Para ele, os novos meios de comunicação introduziram uma preocupação cada vez maior com as imagens no plano simbólico. Ele é um dos primeiros analistas da importância conferida à “imagem” pelos políticos. O que vemos hoje em campanhas eleitorais nos faz compreender com muita clareza o simbolismo imagético que Boorstin identifica em diversas dimensões do mundo moderno.

O autor de The Image mostra que o predomínio da imagem pode ser visto num campo ignorado por nós em análises sobre comunicação, o turismo. Um dos casos para os quais ele nos chama a atenção é o de espaços naturais espetaculares como o Grand Canyon. Muita gente se decepciona ao visitar essa maravilha da natureza. Antes de lá chegar, deve ter visto belíssimas imagens de foto e vídeo sobre o lugar. E a realidade não tem todo aquele apelo de fotos e vídeos.

Outro caso é o da classificação de locais que merecem visita. No Guia Michelin e em outras publicações, o turista aprende o que merece  visto. O viajante já não explora o espaço. Ele comparece aos locais destacados pelo guia e fotografa-os, sempre procurando ticar o maior número possível de atrações, geralmente classificadas por estrelinhas. O grande triunfo é o de ver (rapidamente) e fotografar os locais mais estrelados.

Em 1979 estive na Bretanha, acompanhado por meu amigo Daniel Kader Hammoud, gente fina, fluente em francês, e sempre disposto a manter longas conversas com os nativos. Estivemos muitas horas num campo de dolmens e menires. Exploramos cada canto.  Conversamos longamente com um nativo sobre a história do lugar e particularidades da Bretanha. De repente, para um ônibus na estrada que margeava o sítio arqueológico. Dele desceram quarenta japoneses, cada qual com potentes câmeras fotográficas. Não entraram no campo. Enfileiraram-se ao lado do ônibus e tiraram muitas fotos. Tudo não durou mais que cinco minutos. Reembarcaram e foram buscar outra atração, um mosteiro medieval. Não vi a cena, mas tenho certeza que ela foi  idêntica à acontecida no campo de dolmens e menires. Os turistas viajam para conferir imagem que já conhecem. E reproduzem novas imagens, sem admirar e curtir os originais.

Queria fazer apenas uma pequena nota sobre a imagem em nosso tempo. Acabei me estendendo em demasia. O alvo deste post é mais específico, os estúdios fotográficos de meus tempos de criança. Eles se encaixam perfeitamente no modelo proposto por Boorstin para conversas sobre imagem e seus significados no mundo pós 1850.

Na minha infância, havia por toda parte estúdios de fotografia. Na parte da frente, eles tinham vitrines que expunham fotos de gente bonita ou famosa que freqüentava o local. Na parte interna do estabelecimento havia um ou mais ambientes para tirar fotos. O equipamento era grande e pesado. No estúdio, além de máquinas fotográficas e equipamentos de iluminação, havia diversos painéis e acessórios para compor cenários: de casamento, de primeira comunhão, de carnaval, de vida no campo, de vida no mar, etc.

Eu já havia me esquecido dos estúdios fotográficos dos meus tempos de criança. Minha memória dos mesmos foi reavivada pela leitura de 1920-1930 Italianos do Brás: Imagens e Memórias, de Suzana Barreto Ribeiro. A autora mostra diversas fotos tiradas em estúdios e as comenta. Há uma foto linda de criança fantasiada de Tom Mix (herói de um gibi de aventuras de bang-bang), com um fundo que sugere paisagem do velho Oeste. Há diversas fotos de primeira comunhão, cada uma delas com cenários e objetos religiosos. Há fotos de noivos em cenários pomposos. Há fotos de famílias em roupas domingueiras, em cenários que sugerem alto nível de vida dos fotografados (uma ilusão, é claro!).

As fotos publicadas por Suzana revelam as contradições entre o cotidiano e os sonhos dos italianos do Brás. Revelam um jogo com imagens no estúdio dos fotógrafos na primeira metade do século passado. Os estúdios fotográficos desapareceram. Não desapareceram, porém, as ilusões que se escondem por trás das imagens. Com freqüência, vejo no Facebook fotos que projetam sonhos de gente que leva uma vidinha sem muita emoção, charme ou aventura. Mas, as fotos são gloriosas, retratando ilusões e sonhos.

Deixo um recado final: precisamos aprender a ler imagens. Elas ficam a cada dia muito mais importantes que as letras.

Informação e Conhecimento: a falácia da fartura

março 20, 2012

Volta e meia alguém me diz que somos uma sociedade do conhecimento. Essa afirmação tem como fundamento principal o número incrível de informações disponíveis imediatamente para quem sabe clicar. Exagero na carictura, mas parece que em nossos dias a única coisa que precisamos saber é clicar. A cada clique, nossas telas mostram uma fartura imensa de conhecimentos. [Na verdade, o que chamam de conhecimento neste caso não é o artigo que se pretende vender; o que temos é imensa fartura de informação]. E a gente não precisa aprender. Precisa apenas usar. Usar o que? O suposto conhecimento armazenado no ciberespaço.

A visão que pintam da sociedade do conhecimento tem sérias implicações epistemológicas. O saber foi convertido em mercadoria. Sabe mais quem mais acessa fontes de informação. Conteúdo como saber pessoalmente elaborado e armazenado no cérebro foi para o brejo.

Já escrevi e falei sobre a falsa visão de que sabemos mais porque dispomos agora de um oceano de informações. Por isso vou poupar os leitores de mais uma catilinária sobre o assunto. Usei de caso pensado o termo catilinária, derivado de Catilina, senador que mereceu sérias acusações de Cícero e sempre é lembrado por causa da célebre pergunta do grande orador romano: qousque tanden, Catilina, abutere patientia nostra? Tive um acesso de romanite. O que me animou a voltar ao tema foi uma observação de outro grande romano, Sêneca.

Estou lendo The Monk and the Book: Jerome and the Making of Christian Scholarship *, de Megan Hale Willians, obra que apresenta um panorama muito bonito da produção de livros nos séculos IV e V de nossa era. A autora, em capítulo que examina a edição de códices muito luxuosos, circunstância criticada acidamente por São Jerônimo, recorre à uma citação de Sêneca. No trecho citado, o filosofo estóico aponta o engano de que reunir muita informação gera per se conhecimento. Como prometi que evitaria catilinária sobre o tema, vou parando por aqui. Mas, antes, tenho de trazer para cá as palavras de Sêneca:

… O que adianta ter um número imenso de livros e bibliotecas, cujos meros títulos seus donos mal poderão ler no inteiro espaço de suas vidas? A gigantesca quantidade de livros não traz conhecimento, mas apenas incomoda o estudante. É melhor se cercar de alguns autores do que perambular por entre muitos. (p. 183)

Não preciso comentar Sêneca. Apenas peço que os amáveis leitores substituam livros e bibliotecas por internet. Feita a substituição, pensem na observação que Sêneca fez dois mil anos atrás, quando a riqueza dos romanos e tecnologias de reprodução de livros permitiram que nobres tivessem bibliotecas imensas.

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* Indico este link porque ele dá crédito ao primeiro estudo sobre a técnica do livro numa nova perspectiva histórica, escrito por Dom Paulo Evaristo Arns e publicado recentemente pela Cosacnaify com o título A Técnica do Livro Segundo São Jerônimo.