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Tecnologia Educacional e Docência

agosto 8, 2018

Acabo de escrever texto com indicações do que pretendo abordar em minha fala no Congresso Internacional de Tecnologia Educacional que acontecerá em Olinda no final do mês que vem. Sem mais, aqui está o texto.

Tecnologia Educacional e Competências Docentes no Século XXI

Jarbas Novelino Barato

Na mesa da qual participo no Congresso Internacional de Tecnologia Educacional, Pernambuco, 2018, quero examinar a ideia de tecnologia educacional a partir de minhas experiências e estudos de tal saber educacional. Farei isso porque sempre fico insatisfeito com as listas de competências docentes que gente do mundo da tecnologia costuma fazer. E minha insatisfação acontece principalmente porque nessas listas o conceito de tecnologia que está na raiz das propostas é instrumentista. Eu seja, dá ênfase à operação de instrumentos tecnológicos e não costuma considerar os avanços acontecidos nas ciências do conhecimento e a prática dos professores. Minha definição de tecnologia educacional provavelmente vai contrariar a ideia que é predominante na praça, imposta por informatas e aceita pelos educadores como grande inovação.

Neste texto procuro externar algumas das deias que quero abordar em minha comunicação. O escrito não registra tudo que pretendo falar, nem a sequência de exposição que vou preparar. Mas, ele dá uma ideia do Norte que quero seguir.

O que vou dizer tem muito a ver com meu aprendizado do que é tecnologia educacional desde 1982, quando comecei a estuda-la no meu mestrado. O que vou desenvolver tem muito a ver com minhas conversas com educadores daqui e do Exterior. Não há espaço neste texto para nomear todos eles. Mas, vou destacar alguns. No Exterior aprendi muito com Bernie Dodge, Al Rogers, Brock Allen, Steen Larsen, Carmè Barba. Aqui no Brasil, entre outros, tive o privilégio de conversar várias vezes com Léa Fagundes e de trabalhar em três projetos memoráveis com David Carraher nos tempos em que ele era professor da UFPE. Devo muito do que aprendi à equipe formidável do PIE (Programa de Informática e Educação do SENAC SP). Do PIE participaram muitos professores, analistas, programadores, especialistas. Em alguns projetos, como o Microguerra, chegamos a contar com mais de quarenta pessoas. No caminho, ganhamos prêmio de melhor software educacional do Brasil, participamos da produção de softwares publicados no Exterior e autoramos dois softwares educacionais muito conhecidos pelos educadores, o Investigando Textos com Sherlock e o Introdução ao Micro. Como a lista do pessoal do PIE é muito grande vou citar apenas dois nomes, homenageando mais de uma centena de educadores que conosco trabalharam: Carlos Seabra e Fernando Fonseca Júnior.

Tento aqui escrever um texto com tom de fala. O que apresento não é um escrito acadêmico, mas uma conversa. Há muita literatura que poderia ser citada em tal conversa, mas vou deixar essa prática acadêmica de lado. Mais tarde, para quem estiver interessado, posso fornecer uma bibliografia que esteve presente como fundo no que escrevi. Feita essa observação inicial vamos ao material que preparei.

 

Aprendendo com os erros

 

Na metade dos anos de 1980 havia uma coisa fantástica, o videodisco digital. Ele gravava imagens e sons com uma qualidade impensável até então. Muita gente apostou alto em tal tecnologia. Em Los Angeles, conheci, na ocasião, um grande centro de treinamento dirigido por ex-colega de mestrado que estava investindo alto em produções de videodiscos, acreditando na promessa de que o uso daquela novidade era certeza de estar em dia com as demandas do novo tempo. Por isso, o centro de treinamento transferiu todo seu acervo de imagem e som para a nova matriz. E passados menos de quarenta anos, aposto que pouca gente tem qualquer ideia do que foram os videodiscos.

Lembrei-me do videodisco porque quero começar nossa conversa com uma experiência que tem muito a ver com competências docentes no século XXI. Brock Allen, meu amigo e professor de Instructional Design na San Diego State University (SDSU) fez questão de me mostrar projeto que estava desenvolvendo em 1987. Tento descrever rapidamente tal projeto a seguir.

A rede Jack in the Box contratara Brock para produzir material destinado a treinar seus novos empregados. A parte central do treinamento era constituída por conteúdos de como montar e preparar os sanduiches da rede dentro do padrão esperado. Por razões operacionais, esperava-se que o contratado produzisse vídeos instrucionais para educar individualmente os profissionais que estavam ingressando na empresa.  Vídeos era uma solução óbvia para tanto, pois era preciso mostrar, passo a passo, o que fazer na montagem e preparação de sanduiches. E meu velho professor se comprometeu a produzir os vídeos esperados. E mais que isso, escolheu o videodisco como suporte para o que iria produzir.

O resumo da história que estou contando poderia ser algo mais ou menos assim: Brock produziu vídeos de qualidade, utilizando a melhor tecnologia disponível, o vídeodisco. Mas não foi muito bem isso o que aconteceu. Brock Allen é um profissional que entende muito de tecnologia educacional (é competente…) e para ele simplesmente usar videodiscos para produzir vídeos de ótima qualidade não era solução educacional para os tempos em que vivemos. Era preciso acrescentar imaginação pedagógica ao uso de uma ferramenta tecnológica de ponta naquela ocasião. Sem imaginação pedagógica, mesmo que produzisse vídeos de alta qualidade, ele não estaria fazendo tecnologia educacional. Dou um doce para quem adivinhar o que foi que o Brock fez.

Pausa para um tempo de adivinhação…

Como suponho que ninguém vai adivinhar o que foi que o Brock fez, continuo a história.

Meu amigo analisou o desafio que iria enfrentar. Sabia que deveria preparar um material para ensino de processos. Sabia que a mídia recomendável no caso era o vídeo. Sabia que podia usar videodiscos. Mas não sabia ainda como encaminhar propostas de aprendizagem para aquele caso. Numa análise preliminar, descobriu que os aprendizes costumavam cometer certos erros ao tentarem produzir os sanduiches da famosa rede americana. Os erros cometidos decorriam dos modos humanos de entender informação. Tais erros, na literatura científica que os estudava eram chamados de erros comuns. O termo comum, no caso, nada tem a ver com algo sem importância. Aqueles erros eram chamados de comuns porque correspondem a percursos de entendimento utilizados pela maioria das pessoas, são compartilhados por quase todos os seres humanos. Acontecem fatalmente. E aconteceriam, não importando a qualidade dos vídeos que Brock pudesse produzir. E mais, tais erros eram importantes no processo de aprendizagem. Evitá-los ou preveni-los não seria solução educacional adequada. Que fazer então?

Brock resolveu colocar os erros na dança, ou seja, nos vídeos. Para tanto,  roteirizou a produção de cada vídeo dividindo-os em segmentos correspondentes aos passos do processo de produção. Para segmentos em que a prática dos educadores do Jack in the Box dizia existirem erros comuns, ele produziu um segmento correto e outro onde o executor cometia o erro comum de praxe. E como o videodisco digital favorecia interação, Brock introduziu a possibilidade de que o aluno pausasse o vídeo sempre que entendesse que um erro estava sendo cometido. A partir da interrupção do aluno, o vídeo o dirigia para um programa de computador que discutia o suposto erro. Digo suposto porque muitas vezes a interrupção ocorria num segmento sem erro, e para tanto era necessário conversar com a o aluno sobre seu entendimento equivocado. Tudo isso era possível num software educacional articulado com o videodisco digital. O software também era interativo, apresentado informações numa estrutura ramificada que permitia diversos percursos de conversas (exercícios) do aluno com o conteúdo, sempre com possibilidade de utilização de textos, imagens e sons.

Vamos aqui a uma primeira conclusão: usar videodiscos, uma das ferramentas tecnológicas mais sofisticadas dos anos 80, não era tecnologia educacional, não era uma competência esperada para professores no final do século XX e começo do XXI. Era o que chamo de instrumentismo, a capacidade de usar ferramentas sofisticadas para trabalhar com informações. Isso não é tecnologia, muito menos tecnologia educacional.

Embora o que contei sobre o trabalho do Brock já seja suficiente para nossa conversa, sei que preciso acrescentar aqui algumas informações complementares. Em educação erros comuns precisam ser cometidos para que a aprendizagem avance. Evitá-los ou desconhecê-los é um caminho que contraria nossos modos de aprender. Na verdade há um engano em chamar de erros certos equívocos que acontecem quando estamos aprendendo. Eles são hipóteses tentativas a partir de nosso entendimento. E é preciso testar tais hipóteses em benefício da aprendizagem. Quando estamos aprendendo um idioma estrangeiro isso fica muito evidente. Ouvimos a pronúncia correta de milk (leite em inglês). Tentamos reproduzi-la a partir de nosso conhecimento linguístico e quase sempre quebramos a cara, nosso milk para um falante nativo do inglês não é leite, é muitas vezes um barulho gozado que provocará num gringo um what? automático. E a reação do nativo nos dará o feedback para sabermos que nosso entendimento fonético de milk não é o esperado, precisamos muda-lo. E o mudaremos quantas vezes for necessário até aprendermos uma forma decente de dizer leite em inglês. Os erros sucessivos nos ensinam.

Na situação para a qual foi contratado para produzir materiais de ensino, Brock dificilmente poderia aguardar a emergência de erros comuns na aprendizagem de processos, fornecendo no momento adequado o necessário feedback. Ele bolou então uma estratégia que pudesse lidar com os erros comuns de outra forma, sempre considerando que eles eram importantes no processo de aprendizagem. Para isso, ele imaginou situações em que os alunos pudessem julgar erros alheios, ou seja, erros cometidos por alguém que estava mostrando o processo. Isso tem algumas vantagens em termos motivacionais. O julgador fica numa posição confortável com relação ao erro comum. Mas, ao mesmo tempo, precisa analisa-lo em lances de metacognição (de um pensar sobre o pensar). E os lances de metacognição são desencadeados quando erramos em tentativas de aprender.

Temas para pensar quando se fala em tecnologia educacional, neste século ou no passado

Já fui longe demais com minha história sobre os vídeos do Brock. Por outro lado, espero que ela me permita formular alguns enunciados que têm relação competências docentes no século XXI numa articulação com tecnologia educacional. Vou ao ponto, com os seguintes enunciados:

  • O computador é um piano.
  • Tecnologia é uma questão de cabeça, não de máquinas e equipamentos.
  • As concepções educacionais utilizadas pelos professores precisam ser mais sofisticadas que as ferramentas tecnológicas à disposição dos docentes.
  • Tecnologia educacional é ferramenta tecnológica + imaginação pedagógica.
  • Querem que a tecnologia educacional funcione nas escolas? Deem a chave do laboratório para os professores.
  • Sem imaginação pedagógica, lousas digitais são um treco caro chato.
  • Os professores devem voltar para o palco.

Como veem, não listo aqui a relação de capacidades que costumeiramente costumam aparecer e escritos e falas sobre competências docentes que deveriam decorrer do ingresso das novas tecnologias da informação e comunicação em nosso mundo. E, nesse caminho, contrario quem acha que é preciso capacitar os professores para que estes saibam usar computadores, web, celulares e aplicativos em seu trabalho. Tento chamar atenção para aquilo que os professore devem saber fazer bem: inventar, organizar e animar ambientes que favoreçam a aprendizagem dos alunos. Navego contra uma corrente que pensa mais ou menos assim no caso, por exemplo, de um aplicativo muito badalado, o Scratch, descrito por seus criadores como segue:

Scratch é uma linguagem de programação livre e uma comunidade online onde você pode criar suas próprias histórias interativas, jogos e animações.

Antes de mais nada, entende-se que os professores precisam ser treinados para usar o Scratch. Devem aprender a usar instrumentalmente a ferramenta. E o que acontece no processo é que os mestres muitas vezes não entendem porque estão investindo tanto tempo para utilizar o aplicativo criado pelos gênios do MIT. Além disso, ao serem treinados para usar o Scratch, os mestres devem desistir de alguns sonhos em termos de histórias interativas, jogos e simulações. O aplicativo do MIT impõe muitos limites à imaginação pedagógica. Ele funciona na mesma direção que os brinquedos sofisticados que limitam a imaginação infantil. Este é um tema recorrente nas charges do educador Francesco Tonnucci (Frato), que muitas vezes mostram crianças cercadas por brinquedos muito elaborados, fechados, em oposição a uma simples caixa de papelão a partir da qual a crianças voam longe no universo imaginativo. (na comunicação mostrarei charges do Frato para ilustrar o que digo). Nada tenho contra o Scratch, mas acho que as virtudes da imaginação não estão nele mas na capacidade imaginativa dos professores. Ele sempre me lembra um aplicativo que, no começo dos anos de 1980, muito prometia em termos de produção de imagens e construção de histórias pelos alunos: o Pilot. O Pilot sumiu da paisagem educacional sem deixar rastro.

Não tenho aqui muito espaço para aprofundar cada um dos pontos que enumerei. Mas, preciso dizer algo sobre cada um deles.

O computador é um piano

O autor dessa frase é Alan Kay, cientista de computação, em artigo que relata experiências de uso de computadores em educação. Essa é uma metáfora poderosa. O piano é, talvez, o instrumento musical que melhor pode concretizar a arte de quem sabe fazer música. Mas, a música não está no piano. Ela está em seres humanos capazes de inventar e reinventar a organização de sons para nos emocionar, para nos divertir, para nos colocar em estradas de imaginação e prazer. E quem faz música é que torna o piano um produtor de sons tão interessantes e emocionantes. E música está em seres humanos capazes de criar todas as maravilhas sonoras que nos conquistam. Tudo isso vale para computadores. Resumo da ópera ou da sinfonia: todos os roteiros de aventuras de aprendizagem que podem ser concretizadas por computadores estão em seres humanos capazes de criar ambientes interessantes para a construção de conhecimentos significativos. Vou explicitar o que vocês já devem ter imaginado. A música dos computadores precisa ser invenção de professores, não de engenheiros de computação. E aqui, recorro a mais um cientista de computação que passa mensagens importantes para educadores: Donald Norman.

Num de seus textos, Norman diz que os computadores até agora é domínio quase que exclusivo de engenheiros. Chegou a hora de entregar os computadores para os artistas. Para gente que tenha imaginação para contar em computadores histórias que emocionem, que nos levem a sonhar e inventar novos mundos. Isso precisa ser mais explicado, mas fico por aqui, deixando com vocês o desafio de elaborar as consequências do comentário de Donald Norman.

Tecnologia é uma questão de cabeça, não de máquinas e equipamentos

A frase acima foi pronunciada por Allison Rossett, uma das grandes especialistas em tecnologia educacional, em encontro com  reitor de uma universidade federal brasileira. O reitor, na conversa, falou durante bastante tempo sobre as maravilhas dos equipamentos que ele havia adquirido para um projeto de TV educativa de sua instituição. Enquanto ele falava, em português e com tradução minha,  Allison mexia-se desconfortavelmente na cadeira, incomodada com aquele discurso que reafirmava um entendimento de que a tecnologia está nas ferramentas, não em pessoas capazes de inventar coisas maravilhosas com as ferramentas disponíveis. Quando finalmente pode falar, a especialista gringa pronunciou a frase que guardei com carinho: tecnologia é uma questão de cabeça, não de máquinas e equipamentos. Depois disso, Allison disse ao senhor reitor que queria muito saber como os professores da universidade que ele dirigia organizavam seu trabalho tendo em vista progressos na aprendizagem dos alunos. Mas, o reitor não entendeu a indignação dela, continuou a insistir em seu discurso que equiparava tecnologia a posse de equipamentos informacionais de última geração.

A afirmação da Allison situa tecnologia no campo da concepção, capacidade de invenção, trabalho docente. A tecnologia educacional em qualquer escola é função da capacidade que os professores têm de criar ambientes de aprendizagem que empolguem os alunos em percursos de elaboração de conhecimentos. Há muito o que dizer sobre a frase lapidar da Allison Rossett. Mas,  é preciso continuar com os outros tópicos. E tenho certeza que  vocês podem fazer pontes melhores que a minha ligando a frase da Allison com as práticas docentes de cada dia.

As concepções educacionais utilizadas pelos professores precisam ser mais sofisticadas que as ferramentas tecnológicas à disposição dos docentes

O título desta sessão é uma observação do grande educador dinamarquês Steen Larsen. No texto em que vi tal observação, Steen analisava o uso de novas ferramentas tecnológicas no ensino de crianças com severas restrições neurológicas. Quem encomendou o artigo ao Steen estava pensando que ele daria uma série de receitas de como utilizar computadores em educação especial. Mas o educador dinamarquês não aceitou o papel de louvador dos computadores. Preferiu falar do que mais importa: o avanço de concepções de aprendizagem e de psicologia do conhecimento que podem nos ajudar a melhorar a educação. E, como diz ele, essas concepções precisam ser muito mais avançadas do que os equipamentos à disposição dos educadores.

Para economizar espaço, emendo já outra observação que tem muito a ver com a observação do Steen:

Sem imaginação pedagógica, lousas digitais são um treco caro chato

Não vou explicar a afirmação acima. Acho que a frase do Steen a explica muito bem. E a partir daí vocês podem elaborar as consequências em seu fazeres docentes.

Tecnologia educacional é ferramenta tecnológica + imaginação pedagógica

O título dessa seção é uma fórmula que apresentei para sintetizar artigo que escrevi sobre tecnologia educacional para  Quaderns Digitals, revista catalã de educação e tecnologia. Reproduzo aqui a dita fórmula:

Tecnologia Educacional = ferramenta + imaginação

No artigo insisti sobre um ator esquecido nos palcos da educação, o professor. Com o predomínio do discurso da Escola Nova de que tudo precisa estar centrado no aluno, esqueceu-se do grande ator que contracena com os estudantes em dramas de aprendizagem, o professor.

Há uma ideia muito disseminada de que tecnologia pode ser vendida e comprada. Nos velhos tempos, escolas compravam computadores e os guardavam em lugares quase sagrados, os laboratórios de informática. Para muita gente, a tecnologia está em tal local.  Gavriel Salomon, um grande psicólogo do conhecimento e criador de modelos interessantes para usos do computador em educação escreveu um artigo muito engraçado, O Laboratório de Informática, Uma Má Ideia Agora Santificada. No texto, o autor imagina outro laboratório, surgido no tempo dos cro-magnons, o laboratório do lápis. Fechados em cavernas muito protegidas pelos especialistas da novíssima tecnologia, os lápis só podiam ser utilizados em educação com mediação dos vigilantes do laboratório. A ironia nos caso era muito clara quando se pensava na maneira pela qual as escolas estavam cuidando de seus laboratórios de informática. O uso de computadores era decidido pelos especialistas em informática que impunham aos professores, analfabetos em tecnologia segundo os donos do laboratório, o que se podia fazer naquele local sagrado. Alguém pode dizer que isso é coisa do passado. Em muitas escolas os computadores saíram do laboratório e foram para as salas de aula, ou até foram substituídos pelos celulares. Ledo engano. A síndrome do laboratório de informática ganhou formas mais sutis.

Há três anos participei de um grupo que planejava matérias para aprendizagem no campo das tecnologias da informação e comunicação. A proposta, bastante sofisticada, era a de elaboração de vídeos e materiais didáticos que pudessem facilitar aprendizagem dos maravilhosos conteúdos no campo das ciências da computação e de suas aplicações. O material produzido tinha, segundo os produtores, muita tecnologia. Eu era uma voz discordante no grupo, sempre lembrando que tudo aquilo estava sendo feito sem boas concepções de aprendizagem e sem olhar para a experiência de bons professores que trabalhavam com aqueles conteúdos. Mas, os argumentos que me apresentavam era o de que o que estava sendo produzido fazia uso das melhores tecnologias disponíveis. E o resultado final era o de um produto que os professores teriam de utilizar sempre de acordo com as orientações dos especialistas em modos de organizar informação em maravilhosos vídeos interativos. O laboratório de informática sobrevivia, saia do espaço físico e continuava firme e forte no espaço virtual.

O que chamam de tecnologia é o computador, o software, o aplicativo, uma metalinguagem, uma ferramenta intelectual, o celular, o vídeo interativo, etc. Mas, tudo isso é ferramenta. Não tem o que meu amigo Bernie Dodge chama de alma em projetos de tecnologia educacional. Dou à alma que Bernie quer em produtos de tecnologia da educação o nome de imaginação. Sem ela, o uso de sofisticados equipamentos em educação perderá de 7 X 1 para seus concorrentes no campo do entretenimento. Nesse último campo, os produtos de tecnologia tem alma. Por isso são tão atraentes.

Querem que a tecnologia educacional funcione nas escolas? Deem a chave do laboratório para os professores 

O título desta seção era um conselho que meu querido professor de Computer Education, Al Rogers, dava a nós, seus alunos, no distante 1983. E Al dava tal conselho a partir de sua experiência pessoal numa escola de ensino médio. No começo de 1980 a escola conseguiu montar um laboratório de informática com trinta máquinas. O diretor contratou um coordenador de informática que guardava ciosamente a chave do laboratório. Al, professor de matemática na escola, ousou pedir  chave do laboratório e para lá foi tentando imaginar que atividades ele poderia propor para seus alunos naquele maravilhoso ambiente. Ele não pediu auxílio do especialista, um educador que pouco entendia de matemática e não tinha qualquer ideia de como criar ambientes de aprendizagem, com ou sem computadores, que pudessem encantar os alunos. Com a chave do laboratório na mão, um simples professor de matemática se tornou um dos mais respeitáveis nomes da tecnologia educacional americana nos anos de 1980. Ninguém sabe que fim levou o coordenador de informática daquela escola…

O conselho de Al Rogers tem desdobramentos tanto no sentido literal como no sentido figurado. Tecnologia educacional é um domínio de saber e de fazer que precisa ter como principal protagonista o professor ou a professora. Isso tem que ser levado em conta sempre, a cada momento. Uma influência danosa da Escola Nova resultou em insistência para que o professor abandonasse o palco da educação e fosse para o fundo do teatro. Essa tendência me dá oportunidade de relembrar o último enunciado da minha lista.

Os professores devem voltar para o palco

Não fiz uma lista tradicional das competências docentes no e para o século XXI, considerando a tecnologia educacional. Na verdade, utilizei o tema para introduzir algumas ideias sobre o que é tecnologia educacional. E no caminho tentei mostrar que não s faz tecnologia educacional sem professores. E posso até ousar um pouco mais: a tecnologia educacional são os professores. Essa minha definição certamente irá incomodar gente que coloca o acento da tecnologia educacional nos instrumentos, não na imaginação pedagógica.

Cabe aqui um escólio antes de chegar ao fim. Muitas e muitas vezes me surpreendo ouvindo educadores equiparem tecnologia educacional a EaD. Qual o motivo de tal equiparação? Certamente, o uso maciço de instrumentos tecnológicos (computadores, web, vídeos, aplicativos, simuladores e muitas outras maravilhas que permitem que o aluno “aprenda a qualquer hora, em qualquer lugar”). Faço, em primeiro lugar uma correção ao slogan muito comum em EaD: se bem organizados, os cursos a distância permitem que o aluno “estude a qualquer hora e em qualquer lugar”. Se ele aprende ou não é outra conversa… No geral, a EaD não tem alma. Não encanta o aprendiz. Não é, per se, tecnologia educacional.

Deixo a EaD de lado e volto ao professor que já está no palco da educação. Com ele contracenando com alunos, pensando em novos scripts para os dramas que podem dar vida à educação, associando ferramentas com a imaginação pedagógica, teremos tecnologia educacional. Teremos profissionais de educação com as necessárias competências para fazer a aprendizagem avançar no século XXI.

 

 

 

 

 

 

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Brincar e Aprender

janeiro 30, 2018

Acabo de encontrar vídeo no Facebook que ilustra o tema da importância do brincar para a vida, para a aprendizagem, para o prazer de experimentar o mundo criativamente. Um elefante brinca de escorregar e parece ter grande prazer na brincadeira.

Já publiquei aqui tradução de um ótimo texto sobre jogo e epistemologia. Em alguns trechos, o autor ressalta caso em que os animais brincam. Copio alguns desses trechos:

Quarenta anos atrás ouvi Sir Julian Huxley descrever uma cena, observada por ele na Islândia, em que patos escorregavam pela corrente de água desde uma rampa de areia formada pela maré e voltavam ao topo para escorregar de novo. Papagaios, periquitos e canários gostam de tocar pequenos sinos de brinquedo. Certos pássaros colocam pequenas tiras de papéis coloridos entre suas penas, como se enfeitando. Já observei andorinhas saindo de suas torres para o pátio de um palácio na Lombardia, voando numa formação parecida com uma versão acrobática da brincadeira “siga o chefe”. Já vi também uma gaivota manca que parecia divertir-se com um jogo de desatar cordões de sapatos. Porém o canto e os rituais de  cortejo dos pássaros, visto com ingênuo antropomorfismo por Huizinga como jogos, são encarados hoje pelos biólogos como produtos mortalmente sérios da evolução na seleção sexual. Por isto não sei se os pássaros jogam (ou brincam).

Talvez a mesma coisa ocorra com certas brincadeiras (ou jogos) observados entre os mamíferos. Mas eu acho, com um alto grau de certeza, considerada qualquer definição aceitável de jogo, que alguns mamíferos jogam (e brincam). Certamente os mamíferos parecem divertir-se com as coisas. Durante uma seca no Quênia, vi elefantes indo para um poço no começo da manhã, sozinhos ou em grupos de dois a seis, cobertos de poeira e alinhados em disciplinadas filas indianas sob a liderança de um animal mais velho. Quando chegavam ao poço superconcorrido, começavam a chapinar na água, a jogar jatos d’água uns nos outros, a rolar na lama, a enrolar suas trombas com as de seus amigos e parentes, como garotos levados numa praia. Cavalos e cães quando soltos, após reclusão em um lugar fechado, costumam correr em grandes círculos. Um texto clássico de ecologia descreve hipopótamos “brincando na água com sentimento de pura diversão”.

Todo esse brincar é de certa forma um reinventar do mundo. Embora não pareça, é um modo de aprender e de experimentar novos modos de ser, de ver, de se ver-no-mundo.

Há muitos anos, nossa equipe do PIE (Program de Informática e Educação) gostava de dizer que a gente precisava brincar com a os temas dos softwares que estávamos desenvolvendo. E a gente brincava muito. Lembro-me disso porque uma acadêmica mal humorada criticou esse nosso comportamento, estranhando que a gente bicasse com coisas tão sérias.

 

 

Tecnologia e Gente

janeiro 13, 2018

tecnologia

Sempre conto história de uma frase da Doutora Allison Rossett, grande nome da tecnologia educacional, irritada com a fala de um reitor de universidade brasileira que falava sem parar sobre os maravilhosos equipamentos que ele havia comprado para a TV Educativa da sua instituição. No evento eu atuava como intérprete ad hoc. E a Allison não se aguentando, disparou””Jarbas, dia a este senhor que tecnologia é uma questão de cabeça, não de máquinas e equipamentos”.

A figura que trouxe para cá ilustra bem o que minha amiga da San Diego State University tentou ensinar ao reitor. Há outros paralelos que podemos traçar aqui. Um deles é uma observação de Alan Kay: “a música está em gente capaz de criança-la, não no piano”. Mas, acho essa observação do fotógrafo mais expressiva ainda: a arte do cozinheiro não está no fogão…

Perfil do aluno e lugar em sala de aula

outubro 6, 2017

Frato, sempre genial, mostra em poucos traços coisa que gastaríamos várias páginas para descrever. Na charge que trago para cá, ele mostra como se organiza o espaço em sala de aula, considerando os perfis dos alunos.

frato

O que é tecnologia?

agosto 31, 2017

key

Chaveiro de um serviço do Sonda Pompeia me fez uma chave que não entrou na fechadura. Voltei lá. Reclamei. Refizeram o serviço. A chave continuou a não combinar com a fechadura. Fui ao serviço pela terceira vez. Me atendeu um chaveiro muito simpático que colocou a chave rebelde numa máquina bem transada e depois limou-a manualmente. A dita cuja agora entra, mas não gira. Continua inservível. Voltarei a reclamar. Porém, não tenho esperança de que os chaveiros (são vários) do Sonda Pompeia me façam uma chave que funcione.
Como precisava de nova cópia da chave, fui a um chaveiro que tem uma barraquinha de serviço perto do meu apartamento em Santos. Ele fez seu serviço. A cópia feita pelo moço de Santos funciona com perfeição.
Os chaveiros do Sonda Pompeia têm uma máquina bem moderna e vistosa. Ela copia chaves sem fazer muito barulho. O chaveiro de Santos tem uma máquina muito velha e barulhenta. Onde está a tecnologia? Gente menos avisada dirá que a melhor tecnologia está no Sonda Pompeia. Eu tenho certeza de que a melhor tecnologia está na barraquinha com equipamentos muito velhos que frequento lá em Santos. Preciso explicar isso para meus amigos.
Num artigo que escrevi para uma revista digital catalã, Quaderns Digitals, ofereci a seguinte definição de tecnologia educacional: tecnologia = equipamento + imaginação. No artigo, argumento que a tecnologia não está nos instrumentos utilizados, ela está nos saber de quem produz. Exagerei na dose, pois sei que as ferramentas incorporam saberes historicamente construídos pelos homens. Mas, foi preciso porque há uma crença disseminada de que tecnologia é equipamento e só equipamento. Porém, a dimensão mais importante da tecnologia está na competência de profissionais que sabem produzir utilizando ferramentas de seus ofícios. Minha experiência com chaveiros é prova disso.

Professores e Tecnologia Educacional

dezembro 12, 2016

recife

A foto mostra momento em que eu falava com professores sobre tecnologia educacional no 5º Congresso Internacional Marista de Educação. Na ocasião procurei ressaltar, com diz Allison Rossett, que “tecnologia não é uma questão de máquinas e equipamentos, mas de cabeça”.

Para interessados, anexo aqui o roteiro da minha fala na ocasião.

Usos da internet em educação

dezembro 12, 2016

Trago para cá roteiro da comunicação que fiz na mesa Metodologias Ativas, 5º Congresso Internacional Marista de Educação. Em minha fala ilustrei a questão da atividade a partir do modelo WebGincanas. E, para tanto, simulei uma WebGincana sobre o grande poeta pernambucano Manuel Bandeira, já que o evento acontecia em Recife/Olinda.

 

Tecnologia Educacional é Imaginação

outubro 10, 2016

livro-em-espanhol

Retomo aqui texto que escrevi a pedido de Vincent Campos e publicado como capítulo de livro – Tecnologías de la Información en Educación – na Espanha. Revisei o original em português, fazendo pequenas mudanças e melhorias.

Acho que é bom considerar sempre a questão da imaginação em usos de ferramentas de comunicação, pois sem imaginação predomina um instrumentismo que nada acrescenta ao ensino e à aprendizagem.

Boa parte do que preparei para comunicação sobre tecnologias educacionais no 5º Congresso Internacional Marista de Educação é tratado em detalhes no texto que acabo de revisar. Assim, caso algum ouvinte queira conhecer o trabalho publicado por meus amigos espanhóis, trouxe para este Boteco versão integral da citada matéria.

Tecnologia é Imaginação:

considerações sobre o uso de ferramentas em educaçã0

Jarbas Novelino Barato

A imaginação é mais importante que o conhecimento (Albert Einstein)

 

Em 11 de dezembro de 2002, a Folha de São Paulo publicou anúncio de uma produtora de hardware que enfatizava as virtudes educacionais do computador. Na peça publicitária, uma professora sorridente apontava para mapa de nosso planeta na tela de um computador. Essa peça de propaganda me chamou a atenção por dois motivos: o mapa era apenas cópia de material já disponível em papel; a professora estava dentro da tela. A mensagem clara era a de que melhoria da educação exige uso do computador; nada mais. Basta transferir para os meios digitais conteúdos e personagens da educação que conhecemos. O uso do computador fará o milagre, tão esperado, de aprendizagens mais fáceis, efetivas e divertidas.

tela

Outra peça publicitária, bastante divulgada pela TV brasileira em 2006, abordava as vantagens educacionais da Internet (mais particularmente de determinado serviço de banda larga). A história contada por essa propaganda pode ser resumida como segue:

  1. alunos de uma escola são desafiados a investigar um assunto qualquer,
  2. o único aluno que utilizou serviços mais antigos da Internet é um menino das cavernas que traz para escola trabalho gravado em pedra,
  3. alunos que utilizaram o novo serviço apresentam textos extensos, muito ilustrados e bem editados;
  4. a professora recebe com um olhar de censura o trabalho do primeiro menino; por outro lado, manifesta grande alegria ao receber as produções dos demais alunos.

Sempre vi com muita simpatia o “menino das cavernas”. O que ele apresentava parecia ser obra pessoal feita com esforço e dedicação. Os meninos que traziam o material produzido a partir de usos do ambiente de banda larga davam a nítida impressão de gente que copiou e colou, sem qualquer critério, esforço e dedicação, textos e figuras encontrados na rede mundial de computadores. A peça publicitária não apresentava qualquer evidência de que os alunos, neste último caso, tivessem transformado as informações selecionadas por eles. Tratava-se tão somente de reprodução.

Esses dois exemplos de publicidade sobre tecnologias de informação e comunicação (TIC’s) aplicadas à educação são a ponta do iceberg que costumo chamar de instrumentismo tecnológico. Esse instrumentismo promove a ideia de que mudanças profundas em educação irão acontecer se escola e família comprarem os produtos e serviços de informação e comunicação mais modernos e atualizados. Isso não seria tão grave se a ideia se resumisse a uma estratégia de marketing. Porém, tal modo de pensar retrata uma visão hegemônica do que é tecnologia. E não são apenas os leigos que pensam de tal maneira. Boa parte dos educadores é instrumentista. Por isso, não basta apontar os enganos promovidos por uma estratégia de marketing de produtos e serviços tecnológicos. É preciso examinar o fenômeno com cuidado, identificar seus reflexos nos meios educacionais, e indicar possíveis saídas para superar o instrumentismo.

Instrumentismo e história recente da educação

Os estrategistas de marketing não foram os primeiros profissionais a utilizar o paradigma instrumentista. A história recente da educação registra muitos casos onde é possível ver com bastante clareza essa tendência.

Na década de 1930 o estudo do meio era uma abordagem metodológica muito popular nos Estados Unidos e em outras partes do mundo.  Na cidade de Los Angeles, para promover estudo do meio de um modo bastante original, as autoridades educacionais planejaram voos panorâmicos. Um avião foi devidamente preparado para a missão. Assim, alunos de escolas públicas de LA poderiam sobrevoar toda a região da cidade num programa que se chamou “To-day’s Aerial Geography Lesson”. Essa é uma boa ideia. Se restrições operacionais e de custo não fossem tão grandes, nossos sistemas educacionais poderiam ter hoje seus programas de lições de geografia aérea. Mas eu não contei ainda como o interior da aeronave foi desenhado para as lições de geografia aérea da cidade de Los Angeles.

Larry Cuban (1986), além de registrar esse episódio que acabo de resumir, ilustra o acontecido com uma foto do interior do avião. A cabine da aeronave foi transformada numa sala de aula convencional. Em vez de poltronas, os alunos estão sentados em carteiras escolares. Na parte da frente da cabine há um quadro negro. O instantâneo fotográfico mostra a professora apontado um globo terrestre. Os alunos olham para os livros didáticos sobre suas mesas de estudo ou para a mestra à frente, ninguém olha o panorama pelas janelas do avião.

Para atividades de estudo do meio, a partir de um voo panorâmico, os educadores da grande cidade da Califórnia resolveram transformar o interior da aeronave numa sala de aula padrão. O uso de um meio de transporte capaz de mostrar ao vivo uma visão ampla do território onde viviam os alunos não resultou numa arquitetura de interiores que facilitasse o aproveitamento do recurso disponível. Ao contrário, a nova tecnologia foi submetida às ideias hegemônicas sobre espaços de aprendizagem sistematizada. O avião foi transformado numa escola. E esta transformação diminuiu sensivelmente possibilidades de aprendizagem que um voo panorâmico poderia oferecer. Uma escola convencional voadora continua a ser uma escola convencional.

aerial-lesson

Há um caso em que as evidências de instrumentismo não são tão nítidas. Trata-se do uso do cinema como recurso de aprendizagem. A proposta mais conhecida de uso da sétima arte para fins educacionais é a de Thomas Edison. Encontrei em dois autores registros significativos das propostas dele sobre cinema e educação. Começo com uma declaração feita em 1912 e reproduzida por Daniel Boorstin (1993):

Estou investindo mais que minha renda pessoal para realizar um conjunto de 6.000 filmes para ensinar 19 milhões de crianças nas escolas dos Estados Unidos, dispensando inteiramente os livros. (p.740)

O outro registro pode ser encontrado em Cuban (1986) e corresponde a uma declaração feita em 1922:

Acredito que o cinema está destinado a revolucionar o sistema educacional e que em poucos anos suplantará em muito, senão inteiramente, o uso de livros didáticos.

Eu diria que na média alcançamos cerca de dois por cento de eficiência com os livros didáticos escritos nos dias de hoje. A educação do futuro, como a vejo, será conduzida por meio do cinema […] solução onde será possível obter cem por cento de eficiência. (p. 09)

Não há qualquer notícia de que o projeto de Edison tenha sido realizado integralmente. Mas esse não é o ponto que quero abordar. Mesmo que tivesse sido realizado, tal projeto seria um redondo fracasso. Na época em que o inventor sonhou com uma modernização da educação, convertendo todos os conteúdos educacionais do ensino fundamental (os nove primeiros anos de educação escolar) em filmes, o cinema ainda era uma curiosidade tecnológica sem a linguagem própria que o converteu no fenômeno de cultura mais popular na primeira metade do século passado. Boorstin (1993) mostra que os primeiros ensaios de um cinema que se libertava do teatro e, ao mesmo tempo, deixava de ser simples registro de cenas do cotidiano, começara por volta de 1903 com realizações de Edwin S. Porter. Mas o cinema só ganhou a gramática que o converteu em arte no ano de 1915, com o filme The Birth of a Nation, de David Wark Griffith. Parece que Edison e outros entusiastas com as possibilidades educacionais do cinema tinham uma visão instrumentista. Achavam que bastava transferir os conteúdos educacionais dos livros para a tela.  Hoje sabemos que o cinema teve um papel bastante modesto nos sistemas educacionais. Sabemos mais: mesmo que existissem recursos financeiros para produzir filmes capazes de cobrir todos os conteúdos do ensino fundamental com uso de linguagem cinematográfica adequada, nossas crianças não aprenderiam mais do que aprendem por meio de tecnologias convencionais de informação e comunicação e, certamente, não estariam dispostas a assistir a cerca de três horas de filmes educacionais por dia.

Na década de 1960, entram em cena propostas de uso intensivo da televisão no campo educacional. Provavelmente, o projeto mais ambicioso nesse sentido foi o Midwest Program on Airborne Television Instruction.  Faço a seguir uma breve descrição de tal proposta de aproveitamento da TV em educação a partir dos relatos de Cuban (1986) e Reiser (1986). O programa transmitia simultaneamente lições para seis estados americanos. Como ainda não existiam satélites, os sinais de TV eram distribuídos por meio de antenas instaladas em aviões que sobrevoavam em cículos a região. Aulas com professores selecionados eram as atividades mais comuns do programa. O Airborn Television teve vida curta e não conquistou professores e alunos como esperavam os entusiastas por usos instrucionais da televisão.

Assim como o cinema, a TV se tornou um meio de comunicação significativo na medida em que ganhou uma linguagem própria. Os alunos-telespectadores, já alfabetizados em linguagens das imagens, não reconhecem simples gravações de boas aulas como algo apropriado em televisão.

Cada meio de informação e comunicação possui sintaxe e semântica próprias. Possui também um tempo singular. No caso da TV, por exemplo, programas instrucionais muito longos não funcionam bem. Simples captação de imagens, mesmo que de aulas dos melhores professores, resultam em péssimos programas de televisão.

Os computadores também não escaparam do instrumentismo. Nas décadas de 1970 e 1980 eram muito comuns programas educacionais assistidos por computador aos quais George Miller (1983), num texto seminal, deu o nome de “sargentos de exercício”. Tais programas apresentavam tradicionais exercícios (drill & practice) propondo questões que deveriam ser resolvidas pelos alunos. Reproduziam uma prática muito comum em livros didáticos. Em 1983 (Barato) produzi um programa desse tipo, abordando verdadeiros e falsos cognatos entre português e inglês. O tal programa, Our English Cousins, codificado em Applesoft Basic para o velho Apple IIE, felizmente não pode mais ser visto. Eu, assim como a maioria dos educadores, acreditava então que simples transferências de velhos modelos para a tela do computador já era um ganho educacional importante. Puro intrumentismo!

Produções destinadas a mostrar usos de novas tecnologias da informação e comunicação no espaço educacional costumam promover o instrumentismo que estou tentando descrever nesta seção. Nos últimos anos, vi muitas delas em formatos de vídeos institucionais que procuravam mostrar para um amplo público as maravilhas dos novos meios e ferramentas comunicativas. Um exemplo nesta direção é o vídeo promocional de um projeto de inovação tecnológica de uma importante universidade mexicana. O material foi produzido por volta do ano 2000 e conta uma história que conto a seguir.

A primeira parte do vídeo acompanha um professor de outrora. As cenas, em preto e branco, mostram um mestre triste que caminha por um edifício mal conservado até a sala de aula. Nesta, alunos desinteressados mal notam a chegada do professor. O mestre, para começar seu trabalho, retira de uma pasta de couro velhíssima uns papéis amassados, vira-se para o quadro negro e tenta (sem grande êxito) fixar os papéis na parede. Os alunos riem, conversam, manifestam desprezo pelo mestre. Entra um fade. Começa outra narrativa, agora em cores num prédio moderno, limpo, agradável. O professor dirige-se à sala de aula onde é recebido com alegria por alunos muito interessados. O mestre retira de sua bela pasta um disquete e coloca-o num computador acoplado a um projetor. Na tela, slides de um roteiro em Powerpoint apoiam a exposição do professor. Os estudantes tudo acompanham com boa disposição e alegria. O milagre da motivação acontece graças ao uso do computador num “maravilhoso mundo novo”. Convém observar que em termos comunicativos nada mudou. O professor que usa novas tecnologias expõe a matéria, atua num auditório assim como o antigo mestre. Pratica educação bancária. Toda a mudança parece ser resultado do simples uso de uma moderna ferramenta de informação e comunicação.

Com as situações aqui abordadas espero ter estabelecido algumas das características do instrumentismo. Para maior clareza, passo a enunciar tais características. O instrumentismo:

  1. adota novos meios de comunicação e informação transferindo antigas arquiteturas para  ambientes que não as acomodam de maneira eficiente;
  2. elege as qualidades de engenharia como portadoras de inovação na transmissão de informação e elaboração de novos conhecimentos;
  3. ignora a necessidade de inventar soluções estéticas apropriadas aos novos meios
  4. gera deslumbramento por ferramentas que não são bem compreendidas, embora usadas com muito entusiasmo;
  5. desconhece a circunstância de que tecnologia é sobretudo inteligência humana, não uso indiscriminado de ferramentas.

Com o objetivo de ilustrar com um caso esses cinco pontos, sirvo-me de um episódio do qual participei em 1983. O reitor de uma universidade brasileira foi recebido pelos professores do departamento de tecnologia educacional da San Diego State University. Fui convidado para atuar com intérprete ad hoc. Depois de ouvir uma rápida explicação sobre as linhas de investigação e produção do departamento, o reitor resolveu falar sobre realizações de tecnologia educacional em sua universidade. Enfatizou o projeto da TV educativa coordenada por sua instituição. Dedicou um bom tempo falando dos moderníssimos equipamentos que ele havia adquirido na França. A professora Allison Rosset, nome importante na comunidade internacional de tecnologia educacional, mal se aguentava na cadeira. Não esperou o reitor terminar a narrativa sobre as maravilhas eletrônicas de sua estação de TV. Me pediu, depois de uns resmungos que revelavam contrariedade, para dizer ao visitante que “tecnologia é sobretudo uma questão de cabeça, não de máquinas e equipamentos”. Não ousei fazer uma tradução literal. Apenas disse ao senhor reitor que a professora Rosset estava manifestando certa divergência com relação à visão que ele tinha sobre a nova disciplina acadêmica chamada tecnologia educacional. O convidado percebeu o desconforto gerado pela intervenção da professora. Mesmo assim insistiu na ideia de que tecnologia é máquina e equipamento. O clima do encontro ficou tenso. A reunião terminou antes do tempo previsto. Temo que ainda hoje a posição hegemônica sobre tecnologia educacional seja a do reitor não a da professora Allison Rosset.

Novas mídias, diversão e desafios para os educadores

Novas tecnologias de informação e comunicação colocam desafios importantes em termos de seus usos nos campos da cultura e da educação. É certo que simples uso de novas ferramentas produz mudanças profundas em nosso mundo. Uma vez que entra num ambiente, qualquer ferramenta altera de maneira significativa modos de vida. Nos dias de hoje, a presença do telefone celular, por exemplo, provoca mudanças profundas nos encontros humanos. Na maior parte dos casos, o sinal de um celular é senha para que o interlocutor deixe de lado encontros face a face para atender a um chamado quase sempre sem qualquer importância. Assim, conversas mediadas por telefone móvel ganharam precedência sobre conversas sem mediação tecnológica. O fenômeno lembra o conteúdo de A Televisão, de Chico Buarque (1997). Para leitores que não conhecem essa obra, reproduzo alguns versos da canção do grande compositor brasileiro:

Os namorados
Já dispensam seu namoro
Quem quer riso, quem quer choro
Não faz mais esforço não
E a própria vida
Ainda vai sentar sentida
Vendo a vida mais vivida
Que vem lá da televisão
O homem da rua
Por ser nego conformado
Deixa a lua ali de lado
E vai ligar os seus botões.

Destaco o trecho: Vendo a vida mais vivida que vem lá da televisão. Emoção, vida, choro, amor e outros sentimentos são agora definidos pelas tramas do que acontece na tela. Dramas do cotidiano, que não merecem lugar num noticiário popular ou num show de variedades, perdem substância. Essa presença perturbadora de novas ferramentas comunicativas provoca consequências ás quais Postman (1994) deu o nome de ecológicas:

(…) a mudança não é nem aditiva nem subtrativa. É ecológica. Refiro-me a “ecológica” no mesmo sentido em que a palavra é usada pelos cientistas do meio ambiente. Uma mudança significativa gera uma mudança total. Se você retira as lagartas de um dado habitat, você não fica com o mesmo meio ambiente menos as lagartas, mas com um novo ambiente que terá reconstituído as condições de sobrevivência; o mesmo acontece se você acrescenta lagartas a um ambiente que não tinha nenhuma. É assim que a ecologia do meio ambiente funciona. Uma nova tecnologia não acrescenta ou subtrai coisa alguma. Ela muda tudo. (p. 27)

Introduzo aqui uma reflexão sobre impacto das novas ferramentas comunicativas na sociedade por entender que os educadores ignoram tal circunstância, uma vez que se preocupam quase que exclusivamente com “usos educacionais da TIC’s”. Em alguns casos, usos educacionais de um meio serão menos importantes que os impactos de tal meio na vida das pessoas fora da escola. Acho que este foi o caso do cinema. Filmes comerciais “educaram” gerações de expectadores que embarcavam contentes nas ondas dos novos valores promovidos por Hollywood. Filmes educacionais, se é que existiram na época de ouro do cinema, deixaram poucos traços na vida das pessoas. Isso vale em grande parte para a TV e talvez venha a ser um roteiro comum para os impactos do computador em nossas vidas. Esta é a direção de comentários feitos pelo cientista Donald Norman em muitas de suas obras, particularmente em Things That Make Us Smart (1993). Norman chama atenção para o uso das novas ferramentas no campo da diversão. Cinema, TV e computadores se converteram sobretudo em veículos de distração, de fuga das realidades da vida sem sal do cotidiano. Compreender essa circunstância é um passo importante na avaliação dos papéis educacionais que os novos meios desempenham e podem desempenhar.

Em relatórios sobre usos de produções para usos da internet em educação –sobretudo WebQuests e WebGincanas – meus alunos costumam dizer que uma das vantagens dos novos meios é a possibilidade de tornar a educação mais divertida. Isso é um sinal inequívoco de que os usos das TIC’s fora da escola já estão fazendo a cabeça dos educadores.

Norman (1993) introduz uma distinção importante para pensarmos no caso. Ele sugere que há dois modos predominantes de cognição: o experiencial e o reflexivo. No modo experiencial atuamos de maneira fluente, sem grande esforço, manipulando (física ou simbolicamente) os conteúdos de conhecimento. No geral esse caminho de saber não exige grande esforço e concentração. No modo reflexivo atuamos devagar e com muito trabalho. O modo reflexivo requer ambientes que favoreçam concentração, atenção, análise cuidadosa. Predomina nos meios educacionais a ideia de que tudo pode ser aprendido no modo experiencial. Isso, segundo Norman é muito perigoso, pois:

De todas (…) as ameaças, o maior perigo em nossos dias é aquele de experienciar quando o necessário é refletir. É aqui onde a diversão toma o lugar do pensamento. Pior, acredita-se que o modo experiencial pode substituir o pensamento construtivo e independente, a razão e a reflexão. (p.27)

É evidente que os novos meios de informação e comunicação ganham espaço cada vez maior na vida das pessoas porque são utilizados para divertir. E a diversão ganha sempre novos formatos muito atrativos. De certa forma, diversões na TV e no computador proporcionam uma experiência delegada. Personagens de novelas de TV (soap operas) ou de jogos eletrônicos, por exemplo, vivem por nós e para nós experiências que não nos seriam permitidas em nosso cotidiano. Além disso, a experiência delegada não exige esforço ou elaboração pessoal. Para vivê-la basta entrar no fluxo conduzido pelos roteiros de programas de TV ou de jogos eletrônicos. Estamos falando aqui de uma alternativa do modo experiencial de cognição. Ela é envolvente, interessante e não exige muito esforço do expectador ou jogador. Ela é, numa palavra, divertida. Como essa dimensão dos meios de comunicação faz grande sucesso, muitos educadores passaram a considerá-la como solução para encantar os estudantes. Surgiu inclusive um movimento no campo da tecnologia educacional que ganhou o nome de edutainment (educação com diversão ou educação divertida). Críticos como Norman (1993) e Postman (1986) mostram que edutainment ou soluções análogas acabam fazendo tantas concessões ao espetáculo que os conteúdos de saber acabam sendo banalizados, simplificados ou simplesmente esquecidos. O primeiro autor, por exemplo, manifesta horror pelos espetáculos, apresentados nos modernos museus de ciência, que provocam admiração da plateia mas nada oferecem em termos de compreensão dos conteúdos de saber. O segundo autor constata que o célebre programa de TV Sesame Street levou as crianças a amarem a televisão e não necessariamente os conhecimentos que integravam roteiros do referido show.

Ferramentas de informação e comunicação colocam grande desafio em termos de uso. Na fase inicial aparecem como novidades de engenharia e provocam muita admiração. Daniel Kader Hammoud (1979), educador de muitos méritos, me contou uma história que ilustra bem este ponto. Nos anos de 1970 ele dava aulas de história num programa de educação de adultos. Para dinamizar suas aulas levou um videocassete a fim de mostrar alguns episódios da história do Brasil. Obteve grande sucesso. Não no campo de resultados de aprendizagem. Mas no campo de interesse por suas aulas. Os alunos, porém, não se entusiasmaram tanto com os filmes. Entusiasmaram-se mais com a possibilidade de manipular aquela novidade tecnológica. Cessado o efeito novidade, as aulas com uso de videocassete caíram na rotina.

Na apresentação do importante livro de Brenda Laurel, Computer as Theatre, Norman (1993) observa:

É hora dos engenheiros voltarem para a engenharia. Para desenvolver essas tecnologias [novas tecnologias da informação e comunicação] precisamos de uma nova espécie de gente, principalmente aquela associada com poesia, escrita e direção teatral. (…) A palavra chave para encontrarmos um caminho iluminado através do labirinto tecnológico é “interação”. Todas essas novas tecnologias têm algo em comum: Elas podem ajudar nossas interações com os outros, com o conhecimento, com a informação, e com a experiência, e podem inclusive facilitar nossa interação com as próprias ferramentas. Quando olhamos para o que é sabido sobre a natureza da interação, por que não nos voltarmos para quem a maneja melhor – os profissionais do mundo do drama, do palco, do teatro?(p. xi-xii)

Norman propõe que as novas tecnologias devem  transitar das mãos dos engenheiros para as mãos dos artistas. Ele observa que isso já aconteceu no cinema e na TV, mas não ainda nos computadores e nos arranjos de comunicação controlados por computadores. O sucesso dos computadores e da Internet ainda é um sucesso que pode ser explicado pelo efeito novidade. No mundo dos computadores o controle permanece nas mãos dos engenheiros.

Nesta seção levantei questões abrangentes que merecem muito mais espaço que o disponível num artigo. Como não posso aprofundar mais o tema e apontar exemplos capazes de iluminar o caminho, vou encerrar reiterando os pontos mais críticos da questão comunicativa dos novos meios de informação e comunicação. E a partir de tal reiteração tentarei indicar quais são os desafios que os educadores precisam enfrentar.

A primeira questão que propus foi a dos impactos ecológicos provocados pelo ingresso das ferramentas na sociedade. Qualquer ferramenta muda tudo. Não importa muito como e para que é usada. Importa que ela é um elemento que necessariamente irá obrigar o meio ambiente a reorganizar todas as relações entre os elementos que estão em jogo. Como observam Norman (1993) e Postman (1994), não se sabe com segurança que mudanças ocorrerão, o que se sabe é que o ambiente sofrerá mudanças profundas, quase todas elas não previstas pelo inventor ou inventores da ferramenta.

O impacto ecológico das ferramentas de informação e comunicação é bastante mais amplo que prováveis efeitos que possa desencadear no âmbito escolar. Aliás, os efeitos ecológicos das ferramentas geralmente chegam tardiamente à escola. Há aqui uma tarefa importante para os educadores: identificar as consequências do efeito ecológico de cada ferramenta de informação e comunicação para saber que consequências isso terá nos processos de aprendizagem. Vale lembrar aqui a necessidade de afastar do horizonte uma frase muito comum nos meios educacionais: “a TV, o computador (ou outro meio qualquer) é apenas uma ferramenta, o que importa é saber como usá-la”. Essa conclusão de senso comum revela completo desconhecimento da ecologia dos ambientes de comunicação.

A segunda questão que abordei refere-se ao sucesso alcançado pelos meios de comunicação no campo do entretenimento. Cinema, televisão e, mais recentemente, computador tornaram-se veículos de espetáculos que conquistam espaços de lazer cada vez mais expressivos. E esses espetáculos oferecem acima de tudo diversão. Alguns anos atrás (Barato, 1998), fiz a seguinte observação ao analisar que paradigma seria mais adequado para entender nosso tempo, 1984 de Orwell ou Admirável Mundo Novo de Huxley:

Se a vida, como se diz comumente, imita a arte, nosso tempo está muito mais para “Admirável Mundo Novo” que para “1984”. As novas tecnologias, sobretudo as de comunicações, vêm sendo empregadas para divertir. Os usos predominantes de computadores e televisão são os de entretenimento. E assim como no universo ficcional de Huxley, a diversão é um fim em si mesma. O que importa é estar num contínuo estado de prazer, sem sobressaltos, paixão ou dúvida.

Não vou aqui explorar as decorrências sociais de uma ou outra obra. Vou apenas destacar uma das características marcantes do universo ficcional criado por Huxley. O cidadão de “Admirável Mundo Novo” tem, praticamente, uma única meta: a vida prazerosa. O prazer, no caso, é aquele que o velho Aristóteles chamaria de prazer sensível. Neste universo, por exemplo, não há lugar para emoções como amor ou compaixão. Não há lugar também para a indagação, a curiosidade, a pergunta, a dúvida. Tudo está programado. Pouca coisa deve ser aprendida. Os recursos tecnológicos resolvem “a priori” todas as dúvidas e garantem doses diárias de prazer. (p. 2)

É interessante notar que o espetáculo promovido pelos novos meios de comunicação mudou o conceito de prazer. Este ficou reduzido aos sentimentos que resultam da diversão. A consequência é importante, pois muitos prazeres  da vida nada têm a ver com diversão. E isso precisa ser bem considerado no campo da educação, que deve ser prazerosa, mas não necessariamente divertida.

O engano a ser considerado aqui é o entendimento de que as fórmulas de sucesso empregadas para a diversão devem ser empregadas para facilitar a aprendizagem. Mas a diversão cabe apenas em algumas situações daquilo que Norman chama de modo experiencial. Ela não favorece o modo reflexivo. Ou para dizer de outra forma: o modo reflexivo pode proporcionar grandes prazeres a quem consegue embarcar em soluções de problemas, desenvolvimento de novas ideias, descoberta de novos campos de saber etc., mas nunca é divertido.

A terceira questão levantada refere-se à necessidade de encontrar linguagem própria e adequada para cada um dos meios de informação e comunicação disponíveis. Na primeira fase da existência de uma ferramenta,  predomina o entendimento de que a natureza desta depende  exclusivamente de cuidados de engenharia. Esse é um engano que se reflete em muitas das decisões sobre usos de computadores em educação. Em meus contatos com escolas de todos os níveis de ensino noto a predominância de abordagens que elegem o domínio da ferramenta como prioridade na capacitação de professores. O resultado são usos muito limitados dos meios disponíveis, uma vez que a mensagem que se passa é a de que tecnologia é uso correto da ferramenta. E correção no caso significa competência ou domínio de operação de acordo com os manuais escritos pelos engenheiros. Num artigo clássico, Alan Kay (1991), mostra que a relação entre computador e comunicação é análoga á existente entre a música e o piano. Há muita gente que estuda piano desconhecendo que o instrumento é (deve ser) uma oportunidade de concretização da música, não um veículo capaz de produzir música por causa de suas características ferramentais.

O desafio que se delineia aqui para os educadores é o de inventar formatos de comunicação que aproveitem criativamente as ferramentas disponíveis. Como a questão é central em definições do que é (ou deveria ser) tecnologia educacional, vou dedicar a ela toda a próxima seção.

Definição de tecnologia educacional

Ao considerar o cinema, reparei, com base em comentários feitos por Daniel Boorstin (1993) que essa maravilha da engenharia só passou a ser o cinema que conhecemos quando artistas desenvolveram uma gramática própria para contar histórias por meio de filmes. Tal gramática nada acrescentou à natureza física da captação e projeção de imagens em movimento. O que ela criou foram padrões de como envolver o espectador em mundos narrativos até então inacessíveis. Situação análoga precisa ser considerada quando pensamos em usos educacionais das TIC’s. Sobram inovações de engenharia. Faltam inovações comunicativas. Por isso é muito comum transferência de velhos formatos de sucesso nos antigos meios para as novas ferramentas de comunicação e informação.

Em tentativas de explicar a meus alunos que tecnologia não se resume às maravilhas eletrônicas que invadem cada vez mais o nosso cotidiano, procurei elaborar uma fórmula que pudesse, ao mesmo tempo, resumir minha proposta e ser um ponto de partida para a discussão. Tal fórmula pode ser expressa da seguinte maneira:

TECNOLOGIA = FERRAMENTA + IMAGINAÇÃO

Na verdade, acho que é possível reduzir tal fórmula a uma expressão mais primitiva (sintética):

TECNOLOGIA = IMAGINAÇÃO

Ferramentas possibilitam concretização de determinados sonhos, mas estes são sonhados sem necessidade de qualquer instrumento. Por outro lado, as ferramentas não produzem per se qualquer sonho humano. Essas considerações são inteiramente coerentes com a observação, já citada, da Doutora Allison Rosset: “tecnologia é uma questão de cabeça, não de máquinas e equipamentos”.

A definição que ensaio aqui contraria uma crença que caracteriza nossas relações com as ferramentas tecnológicas fora ou dentro das escolas. Tal crença, de forma resumida, pode ser assim formulada: tecnologia = ferramenta. Evidências deste modo de pensar podem ser encontradas em expressões tais como: “transferência tecnológica”, “acesso às tecnologias”, “aquisição de novas tecnologias” etc. O pressuposto de todas essas expressões é o de que tecnologia é um produto que pode ser comprado e vendido. Uma das consequências dessa crença é a subutilização de ferramentas sofisticadas pelos seus compradores. Há uns trinta e poucos anos, por exemplo, desenvolveu-se no Brasil um projeto de usos de recursos de TV e vídeo em análises didáticas do trabalho docente. A “tecnologia” foi transferida por meio de um convênio de cooperação tecnológica Brasil/França. Um perito francês passou três anos em terras brasileiras coordenando experiências de acordo com os modelos criados numa escola normal do país europeu. Boa parte do financiamento da experiência foi gasto com a montagem de um estúdio especificamente desenhado para atividades de autoscopia. Assim que o perito internacional se foi, cessaram as experiências de autoscopia e o estúdio de TV especialmente desenhado para o projeto passou a ser utilizado em situações comuns de produção de TV para a educação [vale ressaltar que muitos equipamentos úteis em atividades de autoscopia de nada serviam para os usos convencionais do estúdio]. Parece que em três anos nenhum educador nativo foi capacitado para coordenar as atividades características da tecnologia supostamente transferida. As ferramentas foram importadas, mas nenhuma tecnologia (inteligência humana capaz de imaginar soluções de autoscopia) ficou no Brasil. Ela voltou para a Europa com o perito internacional.

Não preciso insistir na tecla de que imaginação é uma função da inteligência humana, não de qualidades dos artefatos que podem ser utilizados em processos de comunicação. Mas preciso acrescentar outros argumentos para melhor situar a definição de tecnologia educacional que estou propondo.

Há que se reconhecer que novas ferramentas são muito atrativas Steen Larsen (2003) examina isso num texto em que procura mostrar dois tipos de fascinação comuns em nossas relações com os artefatos tecnológicos. Há, segundo ele, uma fascinação negativa e uma fascinação positiva. Uma e outra, prejudiciais. No polo negativo, a fascinação leva as pessoas a se declararem incapazes de lidar com as novidades. No polo positivo, a fascinação leva as pessoas a comprarem produtos sem qualquer critério a não ser a vontade de realizar um sonho de consumo. Fascinação negativa leva a perda de oportunidades. Fascinação positiva leva a gastos desnecessários.

Para Larsen a superação da fascinação ocorrerá sempre que os educadores entrarem em conversações mais sofisticadas a respeito do uso educacional das novas ferramentas. Ou seja, para o investigador dinamarquês, a questão tecnológica não está no nível de sofisticação das ferramentas, mas no nível de sofisticação das teorias educacionais capazes de alicerçar a construção de ambientes de aprendizagem. Cabe aqui uma observação de Diane Ravitch (2004):

As escolas não vão se tornar obsoletas por causa das novas tecnologias [ferramentas] uma vez que seu papel como instituições de aprendizagem tornou-se mais importante hoje do que o foi no passado. A tecnologia [TIC] pode suplementar as escolas, não substituí-las. Mesmo as tecnologias eletrônicas [ferramentas] mais avançadas são incapazes de converter seus mundos de informação em conhecimento maduro, uma forma de mágica intelectual que requer professores competentes e bem preparados. (p. 457)

Ravitch mostra que não cabe hoje uma fascinação semelhante à de Edison com o cinema. Realça a necessidade de professores “bem preparados” capazes de realizar uma mágica intelectual necessária para que os aprendizes entrem em aventuras de converter informação em conhecimento significativo. Na direção do que proponho aqui, a autora realça a necessidade de imaginação do educador para que processos comunicativos (processos de compartilhar saberes) se estabeleçam entre os atores das atividades escolares. É isso que estou chamando de imaginação.

Cabe reparar que uma definição mais adequada de tecnologia não ignora as ferramentas. Estas são elementos importantes nas mudanças culturais realizadas pela humanidade. Colocar as ferramentas no devido lugar não significa dispensá-las. Nem significa desconhecer os papéis mediadores por elas desempenhados. Em trabalho anterior (Barato, 2003) examino as ferramentas ao considerar seu uso no campo do conhecimento técnico, ressaltando que elas são sínteses de modos de  ver e produzir. Creio que a seguinte observação de Kaptelinin (1999) pode indicar um modo adequado de entender as dimensões histórico-culturais das ferramentas:

[…] a perspectiva da mediação da ferramenta […] traz para a arena o tema da cultura. A mediação da ferramenta é um modo de transmitir o conhecimento da cultura. Ferramentas e modos culturalmente desenvolvidos de usar ferramentas dão forma à atividade externa dos indivíduos, e através do processo de internalização influenciam a natureza dos processos mentais (atividade interna). O papel das ferramentas não se limita à transmissão de aspectos operacionais da interação humana com o mundo. Como Latour (1993) enfatizou, as ferramentas também dão forma às metas das pessoas que as usam. Há metas implícitas que usualmente são “construídas dentro” das ferramentas por seus desenvolvedores. As metas alcançadas por pessoas equipadas com uma ferramenta são muitas vezes influenciadas pela “meta da ferramenta”, e os resultados finais diferem de ambas as metas sendo um compromisso entre elas. (De acordo com Latour, a pessoa que tem um revólver pode ser influenciada pelas metas implícitas da arma mesmo que esta nunca venha a ser usada). O mesmo é aplicável a computadores e softwares. Os valores e metas pretendidas por seus desenvolvedores podem influenciar usuários que sequer estão conscientes dessas influências (p. 53-54)

Ressalto aqui o papel de mediação cultural das ferramentas para não ser catalogado entre aqueles que acreditam que “a ferramenta é apenas uma ferramenta”. O que pretendo estabelecer aqui é que a produção resultante do uso de ferramentas depende muito da imaginação de quem a usa. Ou para colocar de outra maneira: estou propondo que o usuário não desconheça as metas implícitas das ferramentas e, ao mesmo tempo, seja capaz de produzir resultados que aproveitem todo o potencial dos artefatos (físicos ou simbólicos) tendo em vista determinadas metas. Isso é boa tecnologia.

Tecnologias em construção

Muitas das TIC’s mais recentes ainda estão se estruturando. A Web, por exemplo, é um campo de experiências de comunicação que muda constantemente e cujos rumos não são inteiramente compreendidos nem por webdesigners nem por usuários. Essa indeterminação não impede avanços, mas há sempre muita incerteza no ar. Ao mesmo tempo há muitas promessas que não se cumprem. No comentário final da obra coletiva Computers as Cognitive Tools, Susan Chipman (1993) aborda esse fenômeno no campo de usos do computador em educação. Ela começa suas considerações relacionando expectativas de mudança e de novos arranjos das atividades de ensino de acordo com as previsões que os especialistas faziam no início dos anos de 1980. Tais previsões mostravam uma paisagem bastante otimista e revoluções significativas nos modos de apresentar informações para fins de aprendizagem. A autora constata duas coisas: as previsões não se efetivaram, as previsões feitas dez anos depois eram praticamente as mesmas.

De 1984 para cá coordenei diversos projetos de construção de softwares educacionais e de planos de uso de computadores para fins de aprendizagem. Colecionei no caminho muitas realizações de caráter instrumentistas e, de vez em quando, participei de empreendimentos com certa chama imaginativa. Se houvesse aqui espaço, eu gostaria de contar parte desta história pessoal, analisando resultados e mostrando erros e acertos. Não disponho de espaço para tanto. Mas preciso de alguma forma mostrar em meu próprio trabalho como ganha corpo a definição de tecnologia que proponho. Assim, sem me estender em demasia, vou fazer uma apreciação de um projeto com o qual me ocupei nos últimos três anos: o uso de blogs em educação.

Antes de entrar propriamente no assunto, convém demarcar a natureza ferramental dos blogs. Eles são na verdade metaferramentas acomodadas na Web. São ferramentas de terceiro nível, pois, em sequência, a ferramenta de primeiro nível é a máquina e a de segundo, a Web.

Comecei meu trabalho sistemático com blogs educacionais em 2005 propondo-os como atividade obrigatória para meus alunos de Tecnologia Educacional. Minha proposta foi inspirada pelos trabalhos de Bernie Dodge (2004) na San Diego State University e David Carraher (2003) na universidade de Harvard. Em ambos os casos, os autores sugeriam a produção de blogs como um instrumento para atividades de redação e leitura. Nas palavras de Dodge:

Conseguir que os alunos de qualquer idade escrevam é sempre um desafio. Nos últimos anos, porém, apareceu um novo veículo de auto-expressão que fez com que crianças e adultos começassem a escrever profusamente e a ler ansiosamente o trabalho (blogs) de outros. Os blogs evoluíram a partir de um gênero mais antigo, o diário pessoal. Inserir diários pessoais na Web, e torná-los públicos e acessíveis criou algo qualitativamente diferente.

Em 2005 e 2006 insisti no ponto de que os blogs eram um espaço de redação, de autoria.  Meus alunos seguiram a orientação e produziram blogs como espaços onde registravam determinados interesses de estudo na área de educação (avaliação, educação infantil, políticas educacionais etc.). Os resultados não foram satisfatórios. Meus alunos escreviam apenas para cumprir um dever acadêmico. Algo parecido estava acontecendo com os alunos de Bernie. Não havia problemas quanto à operação da ferramenta. Nem havia problemas também quanto às capacidades de auto-expressão dos alunos. Nos posts que estes escreviam, o texto no geral era de boa qualidade e os assuntos eram abordados de maneira correta. Mas os blogs dos alunos não tinham alma. Por isso resolvi mudar a orientação de trabalho em 2007. Mas não sabia o que fazer.

Comecei o trabalho com meus alunos em 2007 revisando uma ampla literatura sobre blogs. E descobri em tal revisão que os blogs devem ser definidos como espaços de comunicação, de conversa. E a conversa, no caso, não se resume aos comentários em torno do material postado. Há uma gama de outros recursos de intercâmbio que vão se articulando com os convites de conversa feitos pelos autores em suas mensagens. E como toda conversa não regulada, a conversa que acontece em torno dos blogs não é rígida, não tem um tempo pré-establecido, não segue roteiros. Ela vai brotando na medida em que as interações entre os conversantes se desenvolvem. Inspirações para essa mudança em modos de ver o blogar são as obras de O’Donnel (2007), Wijnia ( 2004) e Fiedler (2003). Numa linguagem coloquial, em recente entrevista para uma publicação educacional brasileira (Barato, 2007), elaborei um comentário baseado em autores como os aqui citados e na nova abordagem que utilizei para o trabalho de meus alunos em 2007. É uma longa citação, mas acho que posso fazê-la por ser um texto meu:

Os blogs não são ferramentas pedagógicas, nem podem ser transformados nisso. Eles são ferramentas de comunicação. Quando se tenta converter instrumentos de comunicação em ferramentas pedagógicas, o que geralmente acontece é o empobrecimento de algo que não é bem entendido. Sempre temo a ânsia dos educadores que querem usar novos meios de comunicação humana sem entendê-los muito bem. Isso pode acontecer com os blogs. Acho que em primeiro lugar é preciso ter uma boa visão do que são blogs no campo da comunicação humana. A partir disso, a gente pode conversar sobre possíveis ganhos educacionais em usos de tal alternativa de comunicação em nosso mundo. Pesquisas ressaltam que os blogs são sobretudo locais de encontro onde se pode conversar com liberdade, sem imposições, com muita espontaneidade, dizendo a própria palavra. Essa característica dos diários eletrônicos não é evidente. Ela só é percebida quando examinamos, no tempo, o desenvolvimento de blogs de sucesso. Os autores que mostram a importância dos blogs como um local de encontros humanos significativos costumam comparar essa forma de comunicação do ciberespaço com a antiga praça pública (ágora) das cidades gregas. Tal praça era o local onde se exercia uma democracia direta. Há ainda outras comparações muito utilizadas. Uma delas é a que vê os blogs como algo parecido com os cafés do século XIX, espaços públicos de encontro onde se discutia cultura, política, literatura etc. sem qualquer censura.

Conversar, este é o verbo que melhor define o funcionamento de um blog. E uma característica importante da conversa é o interesse imediato aliado à surpresa. O que quero dizer com isso? Não convém “pedagogizar” os blogs, convertendo-os numa ferramenta para passar conteúdos previamente estruturados. Em bons usos dessa alternativa de cibercomunicação o que se espera são aprendizagens não reguladas. Ou seja, aprendizagens que nascem de um processo que se constrói na direção daqueles famosos versos de Antonio Machado: “Caminante no hay camino. Se hace camino al andar”. Isso parece muito pouco pedagógico, pois o que estou dizendo aqui é que a aprendizagem será consequência do blogar, mas não é possível prever que resultados serão obtidos.

Tentei, sem dúvida, converter os blogs em ferramentas pedagógicas no trabalho feito com meus alunos em 2005/6. Aparentemente esta é uma solução adequada. Ela, porém, diminui as possibilidades de produzir uma tecnologia educacional com imaginação, pois submete a natureza dos blogs a objetivos muito limitados.  Por que isso acontece? Uma interpretação para o fenômeno é a de que os educadores tendem a domesticar os meios de comunicação e informação. Essa domesticação resulta em alteração da natureza dos meios para que estes sirvam a interesses paroquiais de ensino. Um exemplo de domesticação dos meios é o que acontece com os livros didáticos de história. Sirvo-me aqui de um comentário de Alexander Stille (1998):

[há] um espantoso declínio na qualidade literária dos livros didáticos com um tratamento simplificado e superficial dos acontecimentos, a crescente proliferação de figuras e gráficos, e o uso de uma linguagem extremamente simplificada. Na verdade, a diferença mais radical entre os livros didáticos atuais e os seus predecessores é a visual. Os livros antigos eram, sobretudo compostos de textos, com ilustrações e fotografias aparecendo eventualmente. Nas últimas décadas, as ilustrações tornaram-se mais frequentes e elaboradas.  Parece que os livros didáticos mais recentes   foram planejados a partir do contestável pressuposto de que eles precisam competir com a MTV e os vídeogames da Nintendo. Os livros bombardeiam o leitor com imagens, gráficos, mapas, quadros, citações com destaques gráficos, e um arco-íris de cores e tipos, como se a criança de dez/onze anos sofresse de alguma desordem de atenção. Há às vezes doze/treze páginas de ilustração e de “enchimentos” entre os capítulos, enquanto que os próprios capítulos – tratando de longos períodos da história americana – foram reduzidos a quatro/cinco páginas curtas e pesadamente ilustradas. (p.16)

História é um saber cuja constituição depende de texto. E de texto que forneça instrumentos de reflexão e interpretação das evidências disponíveis. É uma ciência cujos resultados precisam ser concretizados em narrativas que deem ao leitor elementos suficientes para que este pense “historicamente”. Mas os livros didáticos dessa disciplina, segundo Stille, orientam-se por princípios de simplificação que empobrecem o conteúdo. Ou seja: pedagogizam o texto histórico. O tratamento gráfico de tais livros, aparentemente criativo do ponto de vista visual, não é um uso da imaginação no sentido aqui proposto. Imaginação no caso significa modos de apresentação que auxiliem o leitor a ingressar no campo da história, não a evitá-lo.

Outro caso de pedagogização acontece com os livros didáticos de literatura. Em estudo sobre a questão, Diane Ravitch (2003) observa que os compêndios escolares sobre a matéria simplificam textos e evitam boa parte das obras clássicas em suas antologias. Desculpas para tal decisão incluem justificativas de que os alunos não dominam o vocabulário ou não entendem as sofisticadas tramas de obras dos grandes autores. Essa domesticação do texto literário faz com que os aprendizes sejam privados da experiência de experimentar aventuras humanas de beleza, sensibilidade, descoberta. O grifo com o qual Alice dialoga em Alice’s Adventures in Wonderland (Carroll, 1998) já percebia isso quando declarava: Não, não! Primeiro a aventuras; as explicações são muito desagradáveis. Em literatura, se explicações forem necessárias, é melhor que ocorram depois de os alunos terem experimentado o sabor das obras originais. A pedagogização da literatura banaliza o texto literário, anula a emoção, empobrece a arte de produzir arte com as palavras. É desagradável. Simplificações supostamente didáticas resultam em ensino e aprendizagem de pouca qualidade.

A partir dos dois exemplos aos quais recorri no campo dos livros didáticos espero que tenha ficado evidenciado que:

  1. as características imaginativas originais de meios e formatos de comunicação não podem ser anuladas em nome de objetivos educacionais,
  2. os educadores precisam estar atentos para a riqueza imaginativa já existente em usos não escolares das ferramentas de comunicação,
  3. domesticar ferramentas de informação e comunicação é providência que, se necessária, deve ser tomada de modo consciente
  4. a imaginação não é função de virtuosismos de “engenharia”, como, por exemplo, riqueza na produção gráfica, uso de imagens de alta definição, articulação de diversos meios na apresentação da informação etc.

O leitor já deve ter percebido que minha proposta tem elevado grau de imprecisão, uma vez que não consigo fornecer definição clara do que é imaginação nas relações entre ferramentas e tecnologia educacional. É verdade. Não consigo precisar o que é imaginação. Ao mesmo tempo acho que é possível utilizar esse conceito impreciso para avaliar realizações no campo da tecnologia educacional. Na verdade é difícil estabelecer as condições para produções imaginativas em educação, mas, ao mesmo tempo, é muito fácil identificar situações nas quais a falta de imaginação resulta em produtos banais, limitados, pouco inspiradores, sem encanto.

Volto ao assunto principal desta seção, minha experiência com blogs em educação. Já caracterizei suficientemente o fracasso de meu trabalho nos dois primeiros anos de experiência com a ferramenta. Falta comentar os resultados das mudanças ocorridas em 2007. O resultado mais evidente aconteceu no entendimento que os alunos passaram a ter sobre a ferramenta. Mas o resultado mais expressivo foi o de construção de alguns blogs que se inseriram na blogosfera como espaços de conversa em certas comunidades de interesse. Isso não havia acontecido nos anos anteriores. Outro resultado importante; os blogs produzidos não ficaram restritos a interações entre os alunos e o professor da disciplina, mas foram estabelecendo-se como pontos de encontro no ciberespaço, incluindo até mesmo interlocutores de outros países. Finalmente, nenhum blog foi elaborado com propósito de pedagogizar a ferramenta. Nem todos os alunos embarcaram na experiência. Alguns apenas iniciaram blogs que ficaram pelo caminho. Isso em parte pode ser explicado por minha decisão de não tornar o trabalho com blogs um dever acadêmico. Mas balanço final das realizações de 2007 é bastante positivo.

Encerro esta seção com algumas lições aprendidas em 2007.

No caso dos blogs, há diversos esclarecimentos que precisam ser feitos quando se usa a definição de tecnologia educacional com a qual trabalho aqui. O primeiro deles é o de que os educadores precisam respeitar as características comunicativas alcançadas pela ferramenta fora do âmbito escolar. Ou seja, já existem soluções imaginativas para situar os blogs no universo da informação e comunicação. Blogs de sucesso são espaços de conversação na blogosfera. Nesse sentido é preciso ressaltar que blogs são sempre instrumentos comunicativos no ciberespaço; por isso não devem ser reduzidos a locais de publicação restritos a relações professor/alunos.

O segundo esclarecimento diz respeito a aparências. Fisicamente blogs que funcionam apenas como local de publicação e blogs que promovem conversações são indistinguíveis. O uso conversacional da ferramenta em questão não é evidente. Ele deve ser buscado em diversos eventos dentro de uma rede comunicativa, em conversações que se desenrolaram no tempo, em referência que apareceram em outros blogs ou webpages, em trocas de e-mails etc. Ou seja, um blog não é apenas a webpage produzida com uso de recursos de publicação típicos da ferramenta.

O terceiro esclarecimento, implícito nos comentários sobre os dois primeiros, é o de que a ferramenta precisa ser entendida “no tempo”. Blogs são webpages dinâmicas que vão se estruturando dia a dia. Assim, para perceber se a imaginação inspira o uso da ferramenta é necessário aguardar alguns meses.

O quarto esclarecimento refere-se aos recursos de webdesign utilizados. Autores que dominam html e/ou linguagens de programação podem produzir páginas com muitos apelos gráficos e sonoros. Mas este não é um resultado que marca a imaginação de usos da ferramenta. Há blogs muito bem produzidos, mas com baixo teor conversacional.

Encerro minhas considerações reafirmando que disse logo no início desta seção: as TIC’s são modos de comunicação que ainda estão se estruturando. Muitos de seus usos serão marcados por instrumentismos. Mas isso não é razão para deixarmos de experimentar, ousar, produzir.

Observação final

Não pretendo terminar este artigo com conclusões convencionais. Minha intenção ao escrevê-lo foi a de provocar, não a de oferecer orientações para a produção. O instrumentismo que critico logo no início é uma posição confortável e, a meu ver, ainda é dominante no cenário educacional. Prova disso é a solução mais comum de introdução de usos da informática na educação: os laboratórios. Escolas são as únicas instituições nas quais o uso da informática no trabalho acontece em “laboratórios”. A questão não é nova e foi apontada num texto jocoso e irônico de Solomon (1990). Em bancos, área altamente informatizada, não há laboratórios para alojar computadores. Há computadores em toda e qualquer parte onde eles são necessários para a boa fluência do trabalho. Não aprendemos ainda que o que deve determinar o uso de computadores nas escolas é a educação. Por isso estamos ainda impressionados com as virtuosidades da máquina, não com o que podemos imaginar para dela fazer bom uso em nosso ofício.

Apesar de muito criticar, não sou pessimista. Penso que tecnologia é acima de tudo um empreendimento de produzir soluções usando as ferramentas disponíveis. E no caminho cometeremos muitos erros. Mas tais erros são elementos importantes de aprendizagem. Se reconhecermos nossos erros, encontraremos saídas interessantes. O segredo é o de não ignorar os erros e acomodar-se com soluções fáceis. O desafio de uma tecnologia que se define como imaginação não é pequeno. Mas em qualquer trabalho, maior é o prazer de encontrar caminhos quanto maior for o desafio enfrentado.

 

Referências

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Observações:

Formação de leitores

junho 28, 2016

Queremos formar leitores. Para isso é preciso colocar crianças em contato com livros, bons livros. Além disso, é preciso que as crianças encontrem bons livros em espaços bem transados. Na livraria mostrada pelo vídeo que trago para cá a coisa acontece. Vale a pena ver e considerar a proposta da criadora desse universo de leitura para crianças e jovens.

Para convesas sobre inclusão

maio 25, 2016

Linda história. Pode ser um belo ponto de partida sobre conversas sobre inclusão em educação.