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Tecnologia Educacional: Teorias

abril 4, 2017

Teoria Aplicada
Capítulo 2 do livro Instructional Technology for Teaching and Learning

Newby e Associados

Resultados Esperados

Depois de ler e estudar este capítulo, você será capaz de:

• Definir instrução, incluindo as características essenciais da mesma.
• Definir teoria.
• Discutir o papel do especialista em instrução desde três perspectivas teóricas sobre aprendizagem.
• Discutir a natureza transacional da comunicação.
• Diagramar um exemplo de um sistema de instrução.
• Descrever uma aplicação instrucional da teoria da comunicação e da teoria geral de sistemas.

Introdução

Nossa amiga Cíntia é uma professora com alguns anos de experiência. Um dia, durante o almoço, a conversa fluiu naturalmente para o assunto ensino. Contamos que muita coisa tem sido escrita nos últimos anos sobre teorias da educação e perguntamos à nossa amiga que princípios teóricos ela achava serem os mais úteis. Cíntia riu e disse: “Minha única lembrança sobre teoria é a idéia de que não devo subornar as crianças com doces”. Ela continuou a falar, argumentando que no “mundo real”os professores tem muito o que fazer e não podem perder tempo pensando sobre teorias. “Em primeiro lugar”, dizia ela, “há tantas teorias que é difícil dar conta de todas elas. Em segundo lugar, as teorias são tão abstratas e artificiais que não parecem ser relevantes para o que acontece na minha sala de aula. Elas parecem não ter muito o que oferecer no campo das sugestões práticas.”

Cíntia levantou uma questão legítima sobre a relevância prática das teorias: É importante para os professores (e outros profissionais de educação e treinamento) saber teorias? Inicialmente você pode pensar que a resposta é “Não”. Afinal de contas, os professores são pessoas práticas que estão preocupadas com aquilo que acontece nas salas de aulas reais com alunos concretos. E como disse nossa amiga, as teorias muitas vezes parecem ser muito abstratas e artificiais para serem aplicáveis aos problemas concretos da vida na sala de aula. Além disto, se a tecnologia educacional é uma ponte entre teoria e prática, como descrevemos no capítulo 1, será que é preciso que os professores sejam capazes de articular teoria e prática? Dada a variedade dos deveres diários dos professores, será que já não é suficiente que eles conheçam as ferramentas e técnicas disponíveis e usem tais instrumentos de modo efetivo? Será que é necessário dedicar muito tempo a estudos teóricos?
Sabemos que os professores muitas vezes trabalham contra o relógio e não têm tempo para quase nada. Porém, nós acreditamos que o entendimento teórico tem um valor prático que compensa o tempo dedicado ao estudo de teorias.Como mostra o quadro 2.1, toda profissão, incluindo a de professor, tem fundamentos teóricos que permitem aos praticantes responder adaptativamente e de modo fexível às características únicas de uma dada situação.

Este capítulo descreve os fundamentos teóricos da prática de ensino. Há dois pontos essenciais que devem ser levados em conta durante a leitura de todo o texto. Em primeiro lugar, a meta do ensino é a aprendizagem, e o papel fundamental do professor é o de um especialista em instrução. Em segundo lugar, a teoria informa a prática e, como resultado, ajuda os professores a desempenharem os seus papéis como especialistas em instrução.

No começo descrevemos a natureza da instrução e o papel fundamental dos professores como agentes instrucionais. A seguir, na parte mais longa do texto, focamos diversos aspectos que estão na base dos fundamentos teóricos da prática de ensino: teoria da aprendizagem, teoria da comunicação e teoria geral de sistemas.

Profissão Fundamentos Teóricos

Arquitetura Materiais
Mecânica
Planejamento Visual

Medicina Bioquímica
Anatomia
Fisiologia

Ensino Teoria da Aprendizagem
Teoria da Comunicação
Teoria Geral de Sistemas

Quadro 2.1: Exemplos de profissões e de seus fundamentos teóricos

A Natureza da Instrução

O capítulo 1 define a aprendizagem como uma mudança no desempenho humano, ou no pontencial de desempenho, que resulta na prática, ou noutra experiência, e persiste no tempo. Como dissemos antes, a aprendizagem ocorre numa variedade de situações e pode ser o resultado de esforço deliberado ou de circunstância não intencional.

Em termos simples, instrução é aquilo que é feito para ajudar o aluno a aprender. Mais especificamente, instrução refere-se a:

• seleção e arranjo de informações, atividades, abordagens e mídias
• por um especialista em ensino
• para ajudar estudantes
• atingirem metas de aprendizagem definidas previamente.

As pessoas – adultos e crianças – aprendem por meio de instruções numa grande variedade de situações. Embora alunos, metas, técnicas de ensino, e mídia possam diferir muito, a semelhança essencial entre todas as instruções é o esforço deliberado para ajudar um grupo de estudantes a aprender. Considere as diferenças e semelhança essencial nos seguintes exemplos:

Aprendendo a conjulgar verbos. Um grupo de alunos do ensino fundamental está aprendendo como mudar as terminações de verbos para indicar diferentes tempos na comunicação. Os professores fornecem aos estudantes um conjunto de regras e mostram exemplos de como aplicar as regras. Um caderno de exercícios popõe diversas práticas para os estudantes, seja em sala de aula , seja em trabalho de casa. Periodicamente há testes, com crescente grau de difilcudade, sobre tempos verbais. Após cada teste, os professores fornecem feedbacks aos alunos, apontando as dificuldades existentes e os progressos conseguidos. De acordo com os resultados obtidos, os professores propõem mais exercicíos e outras práticas para os alunos, ou consideram aprendida a unidade em foco.

Aprendendo a entrevistar candidatos a emprego. Por causa da Lei Afonso Arinos (a norma legal que penaliza qualquer ato de discriminação devido à cor da pele), o setor de seleção de um empresa está treinando seus entrevistadores a evitarem qualquer forma de discriminação racial no processo seletivo. Um seminário inicial procurou passar aos entrevistadores as informações básicas sobre a questão e as linhas gerais de como realizar uma entrevista sem vieses racistas. Durante o seminário, os participantes foram convidados a criticar alguns vídeos, identificando situações que poderiam contrariar a Lei Afonso Arinos. Finalmente, numa série de simulações dramatizadas, cada participante realizou entrevistas em situações que exigiam cuidados especiais do ponto de vista da discriminação racial. Cada simulação foi acompanhada por comentários e feedbacks do instrutor e dos demais participantes, gerando discussões sobre como superar qualquer traço de preconceito racial em entrevistas de emprego.

Aprendendo a usar um processador de textos no computador. Um feliz propietário de um computador acaba de comprar um processador de textos para computadores pessoais. Sua meta é aprender como utilizar o software. Além do manual, o programa veio acompanhado por um tutorial num disquete. Depois de seguir as instruções do manual para gravar o software no disco rígido da máquina, nosso herói começa o tutorial que combina informação textual, demonstrações e exercícios apresentados na tela do computador. Cada demonstração apresenta uma nova função do processador de textos e é seguida por um exercício no qual o praticante deve usar a função aprendida. Os exercícios são apresentados em níveis sucessivos de dificuldade, de tal maneira que o feliz propietário da maquineta possa criar, mudar, gravar, e imprimir diversos tipos de documentos. A aprendizagem é gradual e nosso herói volta atrás sempre que percebe que ainda não domina bem uma função já demonstrada anteriormente.

Como mostra o quadro 2.2, parece que estas situações são muito diferentes. Os estudantes, as metas de aprendizagem, as abordagens instrucionais e as mídias são inteiramente diferentes. Entretando, cada situação também envolve um esforço deliberado para ajudar um grupo de estudantes a aprender. Para os alunos do ensino fundamental, o esforço deliberado assumiu a forma de uma série de aulas e de exercícios escritos destinados a ajudá-los a aprender tempos verbais. Para os profissionais de seleção, o esforço deliberado assumiu a forma de vídeos e simulações dramatizadas para ajudá-los a aprender como fazer uma entrevista sem vieses racistas. Para o feliz propietário do computador, o esforço deliberado assumiu a forma de um tutorial on-line cuja finalidade era a de ajudá-lo a aprender como utilizar o processador de textos. Assim, embora as situações difiram em diversos sentidos, em cada caso, a informação, as abordagens de ensino, e as mídias foram selecionadas, arranjadas e apresentadas para determinados estudantes de modo a ajudá-los a atingir uma meta de aprendizagem definida previamente.

Alunos Meta de Aprendizagem Técnica de Ensino Mídia
Ginasianos Conjulgar verbos Demonstração Texto
Recrutadores Entrevistar candidatos Simulação Videoteipe
Dono de Computador Produzir textos Tutorial Computador
Quadro 2.2: Comparação entre três situações instrucionais

Estas situações são similares em outro sentido menos óbvio: a instrução era invariavelmente responsabilidade de um professor que atuava como um especialista em ensino. O papel do professor com o implementador de instruções varia. Por exemplo, no caso dos estudantes do ensino fundamental, o professor estava diretamente envolvido com os alunos de diversos modos: apresentando informação, guiando a prática, fornecendo feedback, e monitorando o progresso do alunos. No caso do seminário sobre seleção, o professor também teve um envolvimento direto, embora diferente do que ocorreu no primeiro caso. No seminário, o papel do professor foi mais o de um facilitador da discussão do que a de um apresentador de informações. No tutorial, foi o computador que apresentou as informações, forneceu os exercícios e deu feedback.

Embora nem sempre seja o responsável pela implementação da instrução, o professor é responsável pelo planejamento. Isto envolve duas tarefas muito relacionadas: primeiramente, um acurado diagnóstico das necessidades de aprendizagem de determinados alunos; em segundo lugar, a prescrição de técnicas instrucionais e de atividades que irão ajudar os alunos a satisfazer as suas necessidades de aprendizagem. Diagnóstico e prescrição aparecem claramente no caso do ensino fundamental. O professor, por exemplo, determinou as regras que deveriam ser incluídas na lição, identificou os exemplos relacionados com as regras, e selecionou os exercícios que os alunos deveriam fazer. Isto é um pouco menos óbvio no caso do processo de seleção. O professor (facilitador) selecionou os vídeos que seriam criticados pelos participantes, selecionou os cenários para as simulações, e guiou os feedbacks, identificando pontos fracos e fortes dos participantes. Mesmo no caso do processador de texto, foi um “especialista em instrução” quem diagnosticou o que os “estudantes” (donos de computadores) precisavam saber a respeito do software, quem prescreveu um tutorial como o modo mais efetivo de apresentar a instrução, quem desenvolveu as informações, exemplos e exercícios que seriam incluídos no tutorial, e provavelmente é quem avalia a efetividade e utilidade do tutorial.

O papel fundamental do professor, portanto, é o de um especialista em ensino que planeja instruções que satisfaçam as necessidades de aprendizagem dos estudantes. Os fundamentos para esta especialidade, da mesma forma que em qualquer outra profissão, é a teoria.

Fundamentos Teóricos
Introdução

Teoria é um conjunto de princípios relacionados explicando ligações de causa e efeito entre eventos (Richey,1986). Na medida em que as observações sobre causa e efeito se acumulam, sugere-se uma teoria para explicar tais observações. Com base nestas explicações, a teoria faz previsões na forma de declarações do tipo “Se x, então y”que podem ser testadas, resultando em mais observações de causa e efeito. Estas novas observações podem “provar” a teoria ou requerer modificações nela . Em qualquer dos casos, o resultado são previsões adicionais, que também podem ser testadas, levando a verificações e modificações na teoria, e assim por diante. Vejamos um exemplo. A teoria da evolução foi uma tentativa de Charles Darwin para explicar as diferenças fisiológicas que ele constatou entre os pássaros numa remota ilha do Oceano Pacífico (Asimov, 1966). Ele levantou a hipótese de que as diferenças eram causadas pela “seleção natural”, referindo-se a uma crescente capacidade de sobrevivência que os pássaros individuais ganharam desde certas características adquiridas por acaso. Um outro exemplo é a teoria de imunidade a uma doença que surgiu da tentativa de Edward Jenner para explicar por que as ordenhadoras de vacas, na Inglaterra do século XIX, tinham menos chance de ter varíola do que outras pessoas (Asimov,1966). Jenner observou que as ordenhadoras estavam mais sujeitas que a população em geral a ter varíola bovina, uma doença parecida com a varíola humana mas muito menos virulenta que esta. Jenner levantou a hipótese de que o vírus da varíola bovina fez com que o corpo desenvolvesse uma imunidade natural à doença original e ao vírus da varíola humana.

Isto é teoria. Mas a questão é: Qual é o valor prático da teoria? É importante observar que a teoria tanto explica como prevê. Particularmente por causa de sua capacidade preditiva é que a teoria informa a prática (Discoll, 1994). Isto significa que os princípios teóricos podem ser transformados em diretrizes práticas. Isto é importante porque a prática profissional efetiva requer mais do que saber que ferramentas e técnicas estão disponíveis e como usá-las. A marca da prática profissional é a habilidade de selecionar e usar ferramentas e técnicas para criar uma solução original para determinado problema, é a habilidade de selecionar a solução que atende as demandas de uma situação particular. Isto requer a flexibilidade e adaptabilidade que decorre de um entendimento no nível mais profundo do princípio teórico do que no nível mais superficial da prática.

A teoria informa a prática em todas as profissões. Médicos, por exemplo, providenciam vacinações como proteção contra doenças infecto-contagiosas. O princípio relevante da Biologia é o de que o corpo desenvolve naturalmente anticorpos para muitas das doenças existentes. Como resultado, as vacinas contêm organismos enfraquecidos ou mortos que causam a doença alvo. A vacina é injetada e nossos corpos desenvolvem anticorpos que nos protegem quando expostos à doença. Isto é o que acontece quando recebemos vacina contra a gripe ou quando vacinamos nossos filhos contra a varíola, difteria ou sarampo. Um outro exemplo. Os arquitetos rotineiramente planejam pontes e edifícios que se movimentam, para a frente e para trás, como árvores sujeitas ao vento. O princípio relevante da Física é o de que uma estrutura flexível é, muitas vezes, mais forte que uma estrutura rígida. Consequentemente, os arquitetos planejam, em pontes e edifícios, absorvedores de choques ou outras soluções para permitir que as construções flexionem diante da força de terremotos ou de ventos muito fortes.

Da mesma forma, a teoria informa a prática nas salas de aula. No capítulo 1 descrevemos, por exemplo, a aula de conversação em espanhol da professora Carmen, na qual a mestra procurou encontrar os melhores caminhos para ajudar os alunos a desenvolverem a habilidade de pronunciar corretamente seu crescente vocabulário no idioma de Cervantes. O problema surgiu quando os alunos praticavam uns com os outros. Esta prática resultava em progresso muito limitado ou obstruído por causa da pobreza do feedback que os alunos podiam fornecer uns aos outros. O princípio relevante desde a teoria da aprendizagem é o de que os alunos aprendem melhor quando praticam com freqüência e tal prática é acompanhada imediatamente por feedback acurado. Aplicando este princípio, a professora Carmen inventou diversas atividades para encorajar os alunos a praticarem freqüentemente e para fornecer-lhes feedbacks acurados quanto à sua (deles) pronúncia. No começo, um audioteipe foi utilizado para permitir que os alunos pudessem comparar sua pronúncia com a da professora. Depois isto foi mudado por um videoteipe que fornecia aos alunos uma informação mais completa sobre os aspectos físicos da formação das palavras. Convém observar que, embora novas e melhores, as atividades criadas invariavelmente foram baseadas no mesmo princípio teórico: os alunos aprendem melhor quando recebem feedback imediato e acurado.

Em resumo, a teoria não é simplesmente uma coleção de abstrações sem qualquer relevância para o mundo real da prática . As teorias têm valor prático para os professores. Assim como em outras profissões, os princípios que constituem os fundamentos teóricos do ensino podem ser transformados em diretrizes par ajudar os professores a selecionar e usar ferramentas práticas e técnicas fornecidas pela tecnologia educacional. Nossa tarefa, no restante deste capítulo, portanto, será a de descrever as teorias que informam a prática instrucional, assim como a de descrever as diretrizes práticas que decorrem das teorias.
Antes de começar, porém, há duas advertências que é preciso registrar. Em primeiro lugar, o trabalho do professor, assim como o exercício de outras profissões, é construído a partir de muitos elementos. Não tentamos incluir todas as teorias que informam a prática docente. Isto exigiria um livro muito mais extenso que este. Em vez disto, selecionamos três teorias (ou sendo mais corretos, três categorias de teorias) que acreditamos que informam a prática docente de forma bastante profunda. Uma teoria, a da aprendizagem, é uma escolha óbvia. As outras duas, teoria da comunicação e teoria geral de sistemas, foram selecionadas porque informam a prática docente de formas importantes, embora de modo menos óbvio, tal como a teoria de aprendizagem.

Em segundo lugar, nosso propósito aqui não é o de apresentar uma descrição definitiva de qualquer teoria. Este é um livro prático, e as descrições longas de uma teoria fogem ao escopo da obra. Nossa intenção é mais a de apresentar um trailler em vez de rodar o filme inteiro. Queremos ressaltar as características chaves das teorias, com ênfase no como elas informam a prática de ensino. Assim, cada teoria será descrita brevemente em termos do seu crescimento e desenvolvimento, seus princípios centrais, e suas aplicações práticas.

Teoria da Aprendizagem

Vamos começar com a teoria da aprendizagem porque ela é a pedra fundamental da prática docente; o modo pelo qual ensinamos é governado por aquilo que sabemos a respeito de como as pessoas aprendem. A aprendizagem foi definida como uma mudança no desempenho ou no potencial de desempenho. Uma teoria foi definida como um conjunto de princípios relacionados que explicam ligações de causa-e-efeito entre eventos. Uma teoria da aprendizagem, portanto, é um conjunto de princípios relacionados que explicam mudanças no desempenho humano ou no potencial de desempenho em termos de causa e efeito destas mudanças.

Não podemos, porém, descrever a teoria da aprendizagem como uma única entidade. A aprendizagem vem sendo estudada há séculos (talvez há milênios), e muitas teorias foram propostas para explicar o processo de aprendizagem. Entre as muitas teorias que foram apresentadas no decorrer dos anos, selecionamos três perspectivas teóricas amplas: a comportamentalista, a do processo de informação, e a construtivista. Estas perspectivas representam importantes tendências ou temas no modo pelo qual a aprendizagem é conceptualizada, e fornecem distintas e diferentes diretrizes para a prática docente.

É importante observar que estas perspectivas são apresentadas em ordem cronológica em vez de ordem de importância. Cada uma delas está viva e tem defensores tanto entre os teóricos como entre os peões do chão de fábrica.

A Perspectiva Comportamentalista

Para começar nossa discussão sobre a perspectiva comportamentalista, imaginem a turma de espanhol da professora Carmen. Os alunos estão trabalhando uma lição de vocabulário num terminal de computador. O computador apresenta aos alunos uma série de sentenças com dificuldade crescente. Cada sentença contém um espaço em branco, e os alunos são convidados a usarem o teclado para escrever a palavra ou expressão que corresponde à sentença. Por exemplo:

• _____________ te llamas?
• _____________ vive Maria?
•_____________ Ud. de Mexico, señora?

Depois que os alunos fornecem a resposta, o computador dá-lhes feedback sobre a correção da palavra ou expressão selecionada. O computador aceita um determinado número de respostas “corretas” para cada sentença. Quando a resposta é “correta”, os alunos seguem para a próxima sentença. Quando a resposta é “incorreta”, o computador dá-lhes uma dica a respeito de como traduzir a sentença e convida-os a fornecerem um nova resposta. Entretanto, se a nova resposta for “incorreta”, o computador traduz a sentença e fornece diversas respostas apropriadas.

Por que esta técnica de ensino funciona? Em que sentido ela é informada pela teoria? Vamos examinar o desenvolvimento, os princípios, e as práticas da perspectiva comportamentalista e depois revisitar a sala de aula.

Background. O comportamentalismo começou no início do século XX com o argumento de que “ o objeto da psicologia humana é o comportamento ou as atividades do ser humano” (Watson, 1924, p.3) em vez dos fenômenos mentais, como a consciência, objeto de estudo da psicologia nos anos finais do século XIX. Em educação, o comportamentalismo está muito associado com o trabalho de B. F. Skinner. Em contraste com outras formas de comportamentalismo (o condicionamento clássico de Pavlov, por ex.), Skinner concentrou-se nos comportamentos voluntários e deliberados que ele acreditava serem a parte mais importante do repertório do comportamento dos indivíduos. Estes comportamentos, chamados por ele de operantes por serem o modo do indivíduo operar, ou influenciar, o ambiente, são afetados por aquilo que os precede, assim como por aquilo que os segue. Entender este tipo de comportamento, portanto, envolve uma intelecção de todos os eventos ambientais que o cercam – o que vem antes, assim como o que vem depois. Skinner desenvolveu seus princípios de condicionamento operante durante os anos 30 e começou a aplicá-los a um amplo leque de problemas humanos, incluindo a educação, nos anos 50. Ele acreditava que, com a aplicação da “tecnologia do ensino” (Skinner,1968), “o sistema escolar de qualquer grande cidade americana poderia ser redesenhado, com um custo adicional muito pequeno, de tal modo que os alunos viriam às escolas para se dedicarem ao trabalho com pouca necessidade de punições e, com raras exceções, aprenderiam a ler com razoável facilidade, e resolveriam um número significativo de problemas matemáticos”(Skinner, 1984, p.984)

Princípios Teóricos. O foco principal da perspectiva comportamentalista é o comportamento e a influência do ambiente externo na formatação do comportamento individual. Aprender é descrito como uma mudança na probabilidade de um comportamento particular ocorrer numa situação particular. Como não pode ser medida diretamente, esta probabilidade é inferida a partir da freqüência do comportamento.

Um modelo ABC pode ser usado para explicar como os comportamentalistas vêem o processo de aprendizagem. Em poucas palavras, o ambiente apresenta um antecedente (A) que induz um comportamento (B) que é seguido por alguma consequência (C) que então determina se o comportamento irá ocorrer de novo. Diz-se que houve aprendizagem quando o aluno se comporta consistentemente na direção do modo desejado em resposta a um antecedente específico, ou seja, quando A consistentemente resulta em B.

De acordo com Skinner, a instrução refere-se ao “arranjo de contingências sob as quais os alunos aprendem”; os alunos aprendem sem instrução, mas a instrução fornece “condições especiais que aceleram a aprendizagem” (1968, p.64). Estas contingências referem-se às condições ambientais que formatam o comportamento individual. Há dois tipos de contingências: antecedentes, ou as que aparecem antes do comportamento; e as conseqüentes, ou as que aparecem após o comportamento.

Estas contingências são arrumadas e apresentadas aos alunos na forma de instrução programada, constituída por séries de quadros. Em geral, cada quadro apresenta ao aluno alguma informação e uma questão ou problema (A), que requer a resposta (B), que então é acompanhada por feedback (C) baseado na resposta. Ao explicar o valor da instrução programada, Skinner ressalta que ela não substitui o professor nem despersonaliza a instrução. Ao contrário, ele argumenta que um programa bem planejado permite que o professor se concentre naqueles aspectos da situação de aprendizagem que são “unicamente humanos”: diagnosticar necessidades de aprendizagem e fornecer encorajamento, apoio e orientação.

Os programas de instrução programada assumiram diversas formas através dos anos, desde as simples máquinas de ensinar e textos programados utilizados nos anos 50 até os mais complexos programas em computadores, que são muito comuns nos dias de hoje
Aplicações Práticas. A ênfase da perspectiva comportamentalista está no papel que o ambiente desempenha como principal determinante do comportamento. A instrução, assim, refere-se às condições que são arranjadas e apresentadas aos alunos. Desde a perspectiva comportamentalista, a responsabilidade primeira do especialista em ensino é a de identificar e sequenciar as contingências (antecedentes e conseqüentes) que irão ajudar os alunos a aprender. Para levar em frente esta responsabilidade, a perspectiva comportamentalista sugere que os professores sigam certas orientações. Em primeiro lugar, os professores devem formular os objetivos da instrução como comportamentos dos aprendizes. A aprendizagem é inferida desde o comportamento, por isto é importante identificar os comportamentos específicos que irão permitir uma razoável inferência de que os alunos adquiriram o conhecimento ou habilidade desejada. Além de identificar a meta comportamental, é preciso parcelar esta meta num conjunto de comportamentos mais simples, arranjados numa seqüência de quadros que irão ajudar os alunos a progredirem na direção da meta.

Em segundo lugar, os professores devem utilizar pistas para guiar os alunos na direção do comportamento desejado. O comportamento é determinado pelo antecedente. Incorporar uma pista ou uma dica ao antecedente irá ajudar a assegurar o sucesso dos alunos guiando-os para o comportamento desejado.

Em terceiro lugar, os professores devem usar reforços para guiar os alunos para o comportamento desejado. Comportamentos que são reforçados têm maiores chances de se repetirem. Usar conseqüências de modo adequado envolve duas tarefas. A primeira é selecionar o reforço. Infelizmente a seleção de reforços nem sempre é coisa fácil. O reforço é definido somente em termos de seus efeitos sobre o comportamento do aluno e, por esta razão, na maior parte das vezes pode ser determinado apenas após o fato. Quando o aluno repete o comportamento, a conseqüência foi reforçada. Entretanto, quando o comportamento não se repete, a conseqüência não foi um reforço. Além disto, diferentes alunos são reforçados por diferentes coisas; para tornar o assunto ainda mais complicado, o mesmo aluno pode ser reforçado por diferentes coisas em diferentes matérias ou ser reforçado diferentemente em diferentes dias numa mesma matéria. Assim, a seleção de reforços para uma situação particular é quase sempre um caso de tentativa e erro. A segunda tarefa é arranjar as conseqüências selecionadas de tal maneira que elas reforcem o comportamento desejado. A questão do tempo é crucial neste caso. Para ser efetiva, a conseqüência precisa ocorrer imediatamente após o comportamento que ela deve reforçar. Doutra maneira, ela pode acabar reforçando um comportamento indesejado que não ajuda o aluno a progredir na direção da meta de ensino.

Vamos revisitar a sala de aula da professora Carmen. Na situação descrita no começo desta seção, os alunos estavam trabalhando dentro de um programa estruturado, desenvolvido por um especialista em ensino, para ajudá-los a aumentar seu vocabulário de espanhol. Cada quadro do programa propõe aos alunos um problema na forma de uma sentença a ser completada (antecedente). Os alunos digitam a palavra ou expressão que pensam poder completar a sentença (comportamento), e o computador diz-lhes imediatamente se eles “acertaram” (conseqüência). Se a resposta inicial não for “correta”, os alunos recebem uma pista, na forma de ajuda, com a tradução da sentença e são convidados a fornecer uma nova resposta. Diz-se que os alunos aprenderam um novo conjunto de palavras espanholas quando eles consistentemente as usam de modo correto nas sentenças.

O quadro 2.3 resume os princípios teóricos e as aplicações práticas da perspectiva comportamentalista.

Princípios Teóricos Aplicações Práticas

A aprendizagem é inferida desde o comportamento dos alunos. Enuncie os objetivos da instrução sob a forma de comportamentos dos alunos.

O comportamento é determinado pelo antecedente que o precede. Use pistas para guiar os alunos para o comportamento do aluno.

A repetição de um comportamento depende das conseqüências que o seguem. Selecione conseqüências que irão reforçar o desejado comportamento. Organize as conseqüências para que elas ocorram imediatamente após o comportamento desejado.
Quadro 2.3: Aplicações práticas e princípios da perspectiva comportamentalista.

A Perspectiva do Processo de Informação

Vamos imaginar outra aula do curso de espanhol na classe da professora Carmen. Os alunos estão estudando uma outra lição de vocabulário, mas desta vez usam um livro. A cada nova palavra espanhola, os alunos recebem uma tradução e, para ajudá-los a se lembrar do significado , uma imagem visual relacionada com uma palavra inglesa cujo som guarda alguma relação com o termo espanhol. Por exemplo, a palavra silla (cadeira) tem um som que guarda relação com a palavra inglesa sea (mar). Uma figura simples de uma cadeira flutuando no mar é utilizada para associar rapidamente a palavra espanhola com a palavra inglesa, que tem um som similar, e a tradução. Para o primeiro conjunto de novas palavras, o livro fornece as imagens. Nos conjuntos subsequentes, os alunos são convidados a criar suas próprias imagens e desenhá-las no caderno de exercícios. No final de cada conjunto de palavras, os alunos respondem perguntas sobre o significado das palavras que acabaram de aprender. Como parte das orientações do teste, os alunos são aconselhados a usar as imagens como ajuda para lembrar o significado de novas palavras.

Por que esta técnica de ensino funciona? De que modo ela é informada pela teoria? Vamos considerar o desenvolvimento, princípios, e práticas da perspectiva do processo de informação para depois revisitar a sala de aula.

Background. O comportamentalismo foi desenvolvido como uma reação ao estudo dos fenômenos mentais, como a consciência, que caracterizou a psicologia do século XIX. De modo parecido, a psicologia do conhecimento foi desenvolvida como uma reação ao comportamentalismo. A psicologia do conhecimento foi “reconhecida oficialmente por volta de 1956” (Gardner, 1985, P.28), sobretudo por causa de uma crescente insatisfação com a inabilidade do comportamentalismo em explicar adequadamente comportamentos complexos como a aquisição da linguagem. Um exemplo: num simpósio sobre “Os Mecanismos Cerebrais do Comportamento”, em 1948, Karl Lashley argumentava que quando as pessoas usam a linguagem, seu comportamento é tão rápido e contínuo que não pode possivelmente ser controlado somente por estímulo externo, como sugere o comportamentalismo (Gardner, 1985). O comportamento lingüístico deve ser organizado e planejado previamente usando processos que ocorrem no interior da mente. Lashley apresenta a linguagem como um primeiro exemplo, mas ele argumenta que boa parte do comportamento humano é igualmente complexa e governada por processos mentais.

As limitações percebidas do comportamentalismo levaram os estudiosos a procurar novos caminhos para explicar o comportamento humano. Ao mesmo tempo, avanços rápidos no campo tecnológico resultaram no desenvolvimento do computador de grande velocidade como um mecanismo para manipular facilmente grandes quantidades de informação. Na medida em que estas duas tendências se encontraram, um dos resultados foi o desenvolvimento da visão da cognição humana como um processo de informação, utilizando o computador como um modelo para o modo como os humanos pensam. Embora esta visão não tenha sido a única que se desenvolveu a partir da psicologia do conhecimento, ela exerce uma influência preponderante na prática de ensino. O uso do computador como um modelo proporcionou meios para se olhar dentro da mente desde a comparação com o modo como a citada máquina trabalha. Ou seja, a mente recebe informações, organiza-as, armazena-as para futuros usos, e as recupera da memória de uma forma que pode ser comparada com o funcionamento do computador. Com o crescimento da psicologia cognitiva, o foco voltou a ser a mente, como já ocorria aliás antes da chegada do comportamentalismo. Entretanto, ao usar modelos computadorizados e outros métodos, os cientistas do conhecimento são agora capazes de quantificar as funções mentais com um rigor científico cada vez maior.

Princípios Teóricos. A perspectiva comportamentalista tem um foco externo. A aprendizagem é definida como um mudança na probabilidade de um comportamento observável, com ênfase na influência do ambiente externo. Diferentemente, a perspectiva do processo de informação tem um foco interno. A aprendizagem é descrita como um mudança no conhecimento armazenado na memória. O princípio central é o de que a maior parte dos comportamentos, incluindo a aprendizagem, é governada por processos internos da memória e não por circunstâncias externas. Entender comportamentos, portanto, requer um entendimento de como a memória funciona.

A memória humana tem duas características essenciais. Em primeiro lugar é organizada em vez de atuar sem um padrão. Como exemplo, experimente um exercício simples: peça a diversas pessoas para escreverem quantos nomes puderem dos estados do Brasil. Dê-lhes uns quinze segundos e examine então os resultados. As listas possivelmente serão diferentes, mas virtualmente todas elas serão organizadas de alguma forma. Os esquemas organizativos mais comuns são o alfabético (Acre, Alagoas, Amapá, Amazonas) e o geográfico (São Paulo, Paraná, Santa Catarina, Rio Grande do Sul). Algumas listas poderão ser organizadas de maneiras que não são imediatamente aparentes e podem fazer sentido apenas para a pessoa que as escreveu (Pernambuco, Paraíba, Rio Grande do Norte, Ceará, por exemplo, retratando a relação de estados visitados nas últimas férias). Mas cada lista será organizada de uma certa forma. O mesmo ocorre com qualquer conhecimento que tenhamos acumulado. Qualquer conhecimento está organizado na memória.

A segunda característica essencial da memória humana é a de que ela é ativa em vez de passiva. A memória não recebe simplesmente informação. Sintetiza ativamente informação, procurando, e usualmente encontrando, ordem na nova informação, e integrando-a ao conhecimento já armazenado por ela. Ao atuar como um sintetizador ativo, a memória envolve três processos: atenção, codificação e recuperação. A Atenção refere-se ao processo seletivo de recepção de informação que está no ambiente. A Codificação refere-se ao processo de traduzir informação em forma significativa que possa ser lembrada. A Recuperação refere-se ao processo de identificar e encontrar informação para um objetivo determinado. Diz-se que houve aprendizagem quando uma informação nova foi codificada ou quando uma informação já existente foi recodificada de uma nova forma. Em ambos os casos, as pessoas podem lembrar-se facilmente da informação e utilizá-la numa situação específica.

Para entender como estes processos de memória funcionam juntos, imagine uma biblioteca recebendo um novo livro e subseqüentemente tornando-o acessível aos usuários. Uma biblioteca recebe continuamente informações sobre novos livros e seleciona alguns dos tais livros para integrarem seu acervo (atenção). Quando uma biblioteca recebe novos livros, estes últimos são catalogados por meio de um esquema de classificação como o Sistema Decimal Dewey (codificação). Isto coloca os novos livros em categorias coerentes e permite que os livros relacionados sejam colocados uns ao lado dos outros. Isto também oferece uma pista que pode ser usada para encontrar os livros posteriormente. Para localizar um dado livro numa biblioteca, as pessoas começam com uma pista fornecida pelo número de catálogo e procuram a estante onde deve estar a obra desejada, talvez já verificando, ao mesmo tempo, se estão na estante outros livros de interesse (recuperação).

A memória trabalha de modo análogo. Os humanos são constantemente bombardeados por informações do ambiente e selecionam apenas parte delas para posterior lembrança (atenção). Novas informações são consideradas sob a luz daquilo que já existe (na memória) e integradas com as informações existentes sempre que possível (codificação). Isto cria uma organização coerente que torna a nova informação significativa e permite que informações relacionadas sejam ligadas numa mesma estrutura. Isto também permite que haja uma “pista” que facilita encontrar informações posteriormente. Para se recordar de alguma informação existente na memória, as pessoas começam com a “pista” fornecida pelo esquema organizativo e ativam a memória para buscar o item desejado, verificando ao mesmo tempo outras informações relevantes (recuperação).

Há, pelo menos, uma diferença significativa entre a memória e a biblioteca. A biblioteca conserva objetos físicos (livros) em lugares específicos ( estantes). Os fatos e idéias que constituem a memória, ao contrário, não são objetos físicos, e nós não podemos apontar onde memórias específicas estão guardadas. Porém, os processos que envolvem o uso da memória são similares àqueles envolvidos no uso de uma biblioteca.

Aplicações Práticas. A ênfase da perspectiva do processo de informação está nos processos cognitivos dos alunos e no papel crítico que a memória desempenha ao ajudá-los a traduzir novas informações para formas significativas que possam ser lembradas e usadas. A instrução, assim, refere-se ao esforço deliberado para guiar e apoiar aqueles processos cognitivos. A principal responsabilidade do especialista em instrução é a de arranjar as condições externas que irão ajudar os alunos a estarem atentos, codificarem e recuperarem informações. Para levar em frente tal responsabilidade, a perspectiva do processo de informação sugere que os professores sigam as seguintes orientações:

Primeira: organizem novas informações. O conhecimento é organizado na memória, e os humanos procuram ativamente ordem nas informações como uma forma de dar-lhes sentido. Por esta razão, será mais fácil codificar e recuperar informações se estas também estiverem organizadas.

Segunda: articulem cuidadosamente novas informações com o conhecimento já existente. A aprendizagem é influenciada principalmente pelo conhecimento prévio dos alunos que está armazenado na memória. Novas informações que se articulem com o conhecimento já existente serão mais significativas para os alunos e, portanto, serão aprendidas de modo mais fácil e eficiente.

Terceira: Usem técnicas para guiar e apoiar a atenção, a codificação e os processos de recuperação dos alunos. Há uma grande variedade de técnicas que podem ser utilizadas, mas vamos descrever brevemente aqui apenas algumas delas. Para guiar a atenção dos alunos utilizem questões focais e destaques. Para guiar a codificação e recuperação dos alunos, utilizem analogias e ferramentas mnemônicas.

• Questões Focais. Uma questão focal é utilizada, sobretudo no começo de uma lição, para dirigir a atenção dos alunos para aspectos particularmente importantes de uma nova informação. Por exemplo: no início de uma lição sobre a Independência do Brasil, os alunos podem ser desafiados com as seguintes questões: Quais eram os argumentos a favor da independência? Quem elaborou tais argumentos? Quais eram os argumentos contra a independência? Quem os defendia?

• Destaques. Utilizamos o termo destaque para designar diversas técnicas que dirigem a atenção dos alunos para determinados aspectos da informação. Informações escritas podem ser destacadas com o uso de negrito, texto sublinhado ou itálico. Informação pictórica pode ser destacada com o uso de cores, rótulos e flechas. Informação verbal pode ser destacada por voz mais alta, voz mais lenta ou por repetição.

• Analogias. Uma analogia liga algo novo a algo familiar. As analogias são usadas tipicamente ou para tornar informação abstrata mais concreta ou para organizar informação que é muito complexa. Um exemplo: imaginem que vocês querem que o aluno que começou a estudar biologia aprenda a função das células vermelhas do sangue. Vocês poderiam utilizar a seguinte analogia: “As células vermelhas funcionam como caminhões, levando material necessário, desde uma central de distribuição, para todas as partes do corpo”. Esta analogia utiliza um objeto familiar (caminhões) para dirigir a atenção dos alunos para a característica crítica (pelo menos nessa lição) das células vermelhas, sua função como transportadoras de materiais essenciais. Além disto, a analogia utiliza o objeto familiar para guiar e ajudar o aluno a codificar a informação sobre as células vermelhas. Finalmente, a analogia fornece aos estudantes uma pista de recuperação, permitindo que eles se lembrem de seu novo conhecimento sobre células vermelhas. Este processo de recuperação pode começar com a própria analogia (células vermelhas são como caminhões). Os alunos podem então lembrar-se de que as células vermelhas são como caminhões (elas carregam coisas), e isto pode ser seguido pela lembrança daquilo que as células vermelhas carregam (oxigênio).

• Mnemônicos. Em geral, qualquer instrumento prático utilizado para fazer com que seja mais fácil lembrar-se de uma informação pode ser chamado de mnemônico. Para ilustrar diferentes possibilidades de uso de recursos mnemônicos, respondam as seguintes questões:

• Quantos dias tem o mês de março? Talvez, da mesma forma que muitas pessoas, vocês responderam essa questão lembrando-se de que : “Trinta dias tem setembro, abril, junho e novembro …” Este é um exemplo de uso da rima como um recurso mnemônico.

• Quais são os nomes dos cinco grande lagos da América do Norte? Uma maneira de responder esta questão é pensar na palavra “homes” (Hudson, Ontario, Michigan, Erie, Superior). Este é o exemplo de uma sigla, na qual uma única palavra é constituída pelas primeiras letras de um grupo de palavras.

• Quais são os nomes das linhas do pentagrama musical? Esta questão pode ser respondida com o auxílio da seguinte sentença ; “Every good boy deserves fudge”. Este é um exemplo de um acróstico no qual as letras da nova informação (E,G,B,D,F) são usadas como as primeiras letras das palavras numa frase ou sentença.

Vamos agora revisitar nossa conhecida classe de espanhol. Na última situação vimos os alunos usando um tipo de mnemônico chamado palavra-chave para aprenderem os significados de novas palavras em espanhol. A criação de uma palavra-chave envolve duas fases. Na primeira fase, uma palavra desconhecida é vinculada a uma palavra-chave cujo som é parecido com o do termo alvo. Em seguida, a palavra-chave é utilizada para a criação de uma imagem visual que incorpora o significado da nova palavra. Assim como outros tipos de mnemônicos, uma palavra-chave ajuda os alunos a codificarem novas palavras de modo a facilitar a sua recuperação posterior.

O quadro 2.4 resume os princípios teóricos e as aplicações práticas da perspectiva do processo de informação.

Princípios Teóricos Aplicações Práticas

O conhecimento é organizado na memória. Organize a nova informação para apresentação.

A aprendizagem é influenciada pelo conhecimento prévio dos alunos. Ligue cuidadosamente novas informações com o conhecimento prévio dos alunos.

A aprendizagem é constituída pelos processos componentes de atenção, codificação e recuperação Use uma variedade de técnicas para guiar e apoiar os processos de aprendizagem dos alunos, incluindo questões focais, destaques, analogias e mnemônicos.
Quadro 2.4: Aplicações práticas e princípios da teoria do processo de informação.

A Perspectiva Construtivista

Nesta seção sobre aprendizagem estivemos visitando repetidamente a classe da professora Carmen. Vamos continuar com esta prática dando uma olhada em mais uma das aulas de nossa mestra da língua de Cervantes. Nesta aula, os alunos foram divididos em pequenos grupos e cada grupo está simulando uma situação da vida real num cenário espanhol. Não há qualquer script para cada um dos cenários. Cada aluno recebeu uma descrição da situação, um papel a desempenhar, e uma tarefa a ser cumprida. A tarefa dos alunos é simplesmente a de fazerem-se entendidos utilizando exclusivamente o idioma espanhol. Exemplos disto são: como encontrar uma criança perdida que fala apenas espanhol; pedir orientação sobre um endereço para um policial em Madri; e convencer um funcionário do setor de bagagens do aeroporto da Cidade do México que a mala que você está pegando é mesmo sua.

Porque esta técnica de ensino funciona? De que maneira ela é informada pela teoria? Vejamos o desenvolvimento, os princípios e práticas da perspectiva construtivista para depois revisitar a sala de aula da professora Carmen.

Background. Construtivismo é um termo relativamente recente utilizado para representar um punhado de teorias, incluindo (entre outras) a aprendizagem generativa (Witrock, 1990), a aprendizagem pela descoberta (Bruner, 1961), e a aprendizagem situada (Brown, Collins & Duguid, 1989). A linha comum entre estas teorias é a idéia de que os indivíduos constróem ativamente conhecimento trabalhando para resolver problemas realísticos, geralmente em cooperação com os outros.

Embora o rótulo seja relativamente recente, as idéias que animam o construtivismo já existem há bastante tempo. Nos idos de 1897, por exemplo, Dewey dizia que “a educação deve ser vista como uma contínua reconstrução da experiência” (p.91) que ocorre a partir da “estimulação dos poderes da criança por meio de demandas da situação social em que esta última se encontra” (p.84). Na metade do século XX, a idéia de que o conhecimento é construído por meio da colaboração social aparece nas teorias de Piaget, Bruner e Vygotsky.

A perspectiva construtivista é o resultado do casamento de princípios originários de diversas disciplinas. A psicologia do conhecimento contribuiu com a idéia de que a mente “constrói ativamente sua própria interpretação da informação e dela tira inferências” (Wittrock, 11990, p.348). A psicologia do desenvolvimento contribuiu com a idéia de que as construções de um indivíduo variam previsivelmente de acordo com o desenvolvimento cognitivo da pessoa (Driscoll,1994). A antropologia contribuiu com a idéia de que a aprendizagem é um processo sócio-cultural no qual os indivíduos entram numa “comunidade de prática” onde trabalham juntos para realizar tarefas significativas e resolver problemas (também) significativos (Brown et al., 1989).

Princípios Teóricos. A perspectiva construtivista descreve a aprendizagem como uma mudança no significado construído desde a experiência. Na superfície isto parece ser o mesmo que a definição de aprendizagem desde a perspectiva do processo de informação, mas há uma diferença crítica no modo pelo qual as duas perspectivas definem conhecimento. A perspectiva do processo de informação define conhecimento como uma representação objetiva de nossa experiência, enquanto que a perspectiva construtivista define conhecimento como uma interpretação individual da experiência.

Uma analogia pode ilustrar esta diferença crítica. Dentro da perspectiva do processo de informação, a mente é como um espelho, que reflete de modo acurado os objetos e eventos de nossa experiência. O pressuposto é o de que o conhecimento é objetivo e pode ser descrito como algo separado do agente conhecedor. Em outras palavras, qualquer que seja o espelho usado, a figura no espelho é essencialmente a mesma. A aprendizagem, portanto, refere-se à aquisição de novas representações. Por outro lado, na perspectiva construtivista a mente é como uma lente. Quando olhamos através da lente, alguns aspectos de nossa experiência aparecem com um foco muito claro, outros aspectos têm um foco vago, outros, ainda, sequer são vistos. O pressuposto da perspectiva construtivista é o de que o conhecimento é construído pelo agente conhecedor e, por este motivo, não pode ser separado desse agente. Em outras palavras, a figura que vemos é determinada pela lente que usamos. A aprendizagem, portanto, refere-se à construção de novas interpretações.

Assim, a construção do conhecimento é um processo de pensar e de interpretar a experiência. E como cada indivíduo tem um único conjunto de experiências, visto através de uma lente única, o resultado é a construção de corpos de saber também únicos. Diz-se que há aprendizagem quando nosso conhecimento mudou de modo a nos permitir interpretar nossa experiência numa direção que é mais completa, complexa, ou refinada, ou seja, quando nossas lentes permitem que vejamos algo que não podíamos ver antes ou que vejamos coisas com um foco mais nítido.

Aplicações Práticas. De acordo com a perspectiva construtivista, a aprendizagem é determinada por um complexo intercâmbio entre o conhecimento prévio dos alunos, o contexto social, e o problema a ser resolvido. A instrução, portanto, consiste no oferecimento de situações colaborativas nas quais os alunos têm os meios e as oportunidades de construir entendimentos novos e situacionalmente específicos por meio da estruturação do conhecimento prévio desde diversas fontes”(Ertmer & Newby, p.63). Vários autores descreveram as características da instrução construtivista (e.g., Brooks & Brooks, 1993: Cognition and Technology Group at Vanderbilt-CTGV, 1993; Collins, Brown & Holum, 1991; Honebein, Duffy & Fishman, 1993). Duas são as características essenciais destas descrições:

1. “Bons” Problemas. De acordo com a perspectiva construtivista, o conhecimento é como um músculo; cresce quando usado. Assim, a instrução construtivista pede aos alunos para usarem o seu conhecimento na solução de problemas que são significativos e realisticamente complexos . A idéia é a de que os alunos, quando trabalham para aplicar seu conhecimento a problemas específicos, irão explorar este conhecimento, e isto, por sua vez, irá levar a um contínuo refinamento do saber pessoal. Porém, nem todos os problemas são igualmente efetivos. É necessário ter “bons” problemas para estimular a exploração e a reflexão necessárias para a construção do conhecimento. Como dizem Brooks & Brooks (1993), um “bom” problema é aquele que:

• leva os alunos a fazerem e testarem previsões. Assim como a teoria, o conhecimento é construído na medida em que é usado para explicar o que aconteceu e para prever o que irá acontecer.
• pode ser resolvido com equipamento barato. Pode-se usar equipamento sofisticado, mas o foco deve estar no problema, não no equipamento.
• é realisticamente complexo. Os problemas complexos tendem a ativar as diferentes experiências dos alunos e a promover, assim, diferentes abordagens para uma solução.
• é beneficiado pelo esforço grupal. O problema deve gerar diálogo e negociação, encorajando a exploração de interpretações alternativas.
• é visto como relevante e interessante pelos alunos. Os alunos tendem a investir mais esforço em problemas que percebem como relevantes.

2. Colaboração. De acordo com a perspectiva construtivista, os alunos aprendem por meio de interação com os outros. Esta colaboração tem dois aspectos básicos. O primeiro envolve as relações entre os alunos. Os alunos trabalham juntos como pares, aplicando seus conhecimentos combinados na solução de problemas. O diálogo que resulta deste esforço combinado dá aos alunos a oportunidade de testar e refinar seu entendimento num processo em andamento.

O segundo aspecto da colaboração envolve o papel do professor. A instrução construtivista tem sido comparada à uma aprendizagem (e.g.,Collins et al., 1991; Rogoff,1990) da qual os professores participam com os alunos na solução de problemas significativos e realísticos. Isto não significa que o professor saiba “a resposta” para o problema. Na verdade, o problema pode ser tão novo para o professor como o é para os alunos. Entretanto, os professores provavelmente estão mais familiarizados com a solução de problemas e a construção do conhecimento. Por esta razão, servem de modelos e guias, mostrando para os alunos como refletir sobre seu conhecimento em evolução e oferecendo diretrizes quando os alunos enfrentam dificuldades. A aprendizagem é compartilhada ( professores tendem a aprender tanto quanto os alunos) e a responsabilidade pela instrução é assumida por ambas as partes. A quantidade de orientação fornecida pelos professores irá depender do nível de conhecimento e experiência dos alunos.

Na perspectiva construtivista, a ênfase é colocada no conhecimento que se desenvolve nos alunos, e no papel crítico que a negociação social desempenha ao ajudar os alunos a interpretar suas experiências. Desde a perspectiva construtivista, a principal responsabilidade do especialista em instrução é criar e manter um ambiente colaborativo de solução-de-problemas. Para fazer frente a esta responsabilidade, a perspectiva construtivista sugere aos professores que estes:

• coloquem “bons” problemas. A aprendizagem ocorre na medida em que o conhecimento é aplicado à solução de problemas que são realisticamente complexos e pessoalmente significativos para os alunos.
• criem atividades de aprendizagem em grupo. A aprendizagem pode ser equiparada ao diálogo social do qual alunos e mestres participam numa “comunidade de investigação” (CTGV,1993) para explorar e aplicar seus conhecimentos combinados.
• modele e guie o processo de construção do conhecimento. Na instrução construtivista, a relação entre alunos e professores é igual à relação entre aprendizes e mestres na aprendizagem de um ofício. Estudantes e professores trabalham juntos para resolver problemas, e os professores oferecem diretrizes consistentes com as experiências e níveis de conhecimento dos alunos.

Vamos revisitar nossa conhecida classe de espanhol. Nesta situação, os alunos estão engajados num problema que possui as características de um “bom” problema: eles precisam usar seu conhecimento do vocabulário e fonética espanhóis para se fazerem entendidos; a situação exige pouco, talvez nenhum, equipamento; os problemas são suficientemente complexos para permitir um número de diferentes conversações; dar conta da tarefa exige um esforço cooperativo; e as situações estimulam a curiosidade e o interesse dos alunos.

O quadro 2.5 resume os princípios teóricos e as aplicações práticas do construtivismo.

Princípios Teóricos Aplicações Práticas

A aprendizagem ocorre por meio da aplicação do conhecimento à solução de problemas. Coloque “bons” problemas.

A aprendizagem ocorre por meio da interação com os outros. Crie atividades de aprendizagem em grupo.

Construir conhecimento pode ser visto como uma aprendizagem de ofício. Modele e guie o processo de construção do conhecimento.
Quadro 2.5: Aplicações práticas e princípios do construtivismo.

Resumo sobre Teoria da Aprendizagem

A teoria da aprendizagem foi definida como uma tentativa de explicar como as pessoas adquirem novos conhecimentos e habilidades. Apresentamos três perspectivas de aprendizagem, sumarizadas no quadro 2.6. Uma vez que estas perspectivas teóricas vêem a aprendizagem de maneiras distintamente diferentes, vocês podem perguntar : Qual é a melhor teoria? Embora esta seja uma questão natural, não cremos que ela seja a questão a ser colocada. É como perguntar: que alimento é melhor? A resposta inevitável é a de que nenhum alimento é melhor Devemos comer uma variedade de alimentos, uma vez que cada um deles contribui com alguma coisa para uma boa nutrição. Da mesma forma, os professores precisam entender diversas perspectivas teóricas porque cada perspectiva contribui com algo para uma boa instrução.

Alguns princípios teóricos são virtualmente universais. Por exemplo, o reforço (da perspectiva comportamentalista), a organização da informação (da perspectiva do processo de informação), e o aprender mútuo (da perspectiva construtivista) são princípios úteis praticamente em qualquer situação. Porém, cada uma destas perspectivas teóricas enfatiza diferentes aspectos do processo de aprendizagem. É possível, portanto, usar uma combinação de princípios teóricos, dependendo das demandas de situações instrucionais específicas. Ertmer e Newby (1993) sugerem uma orientação heurística baseada em dois fatores: o nível de conhecimento dos alunos e a quantidade de pensamento e reflexão requerida pela tarefa de aprendizagem. Alunos com pouco conhecimento do conteúdo tendem a tirar bom proveito de estratégias baseadas no comportamentalismo. Na medida em que o conhecimento dos alunos cresce, a ênfase deve mudar para os princípios do processo de informação e, a seguir, para os do construtivismo. Ao mesmo tempo, a aprendizagem de tarefas que requerem pouco pensamento e reflexão (memorizar fatos, decorar um procedimento) costumam ter ganhos com o uso de estratégia comportamentalista. Na medida em que a quantidade de pensamento e reflexão requerida pela tarefa de aprendizagem cresce, a ênfase deve mudar para estratégias do processo de informação e, a seguir, para estratégias construtivistas (encontrar uma solução original para um “velho” problema, utilizar raciocínio indutivo, utilizar pensamento criativo, por exemplo).

Embora a teoria da aprendizagem seja a pedra fundamental da prática de ensino, ela não é o único elemento constitutivo do alicerce do edifício. Há duas outras teorias que informam a prática de ensino em importantes direções; a teoria da comunicação e a teoria geral dos sistemas. Vamos voltar nossa atenção para estas teorias nas duas próximas seções.

Perspectiva Comportamentalista Perspectiva do Processo de Informação Perspectiva Construtivista

O que é aprendizagem? Uma mudança na probabilidade de ocorrência de um comportamento. Uma mudança no conhecimento armazenado na memória. Uma mudança no significado construído desde a experiência.

O que é o processo de aprendizagem? Antecedentecomportamentoconsequência. Atençãocodificação recuperação de informação desde a memória. Reiterado diálogo em grupo e solução colaborativa de problemas.

Qual é o papel do professor? Arranjar as contigências externas. Arranjar condições para apoiar processos de memória. Modelar e guiar

Como o professor pode desempenhar o seu papel? • Formular objetivos.
• Guiar com pistas o comportamento dos alunos.
• Arranjar conseqüências de reforço que ocorram logo após o comportamento. • Organizar novas informações.
• Ligar novas informações com o conhecimento prévio.
• Usar uma variedade de ajudas de atenção, codificação e recuperação. • Colocar “bons” problemas.
• Criar atividades de aprendizagem grupal.
• Modelar e guiar o processo de construção do conhecimento.
Quadro 2.6: Comparação entre três perspectivas de aprendizagem.

Teoria da Comunicação

Background. O estudo da comunicação remonta ao começo da civilização humana. Os primeiros registros escritos de teorias da comunicação foram desenvolvidos por Platão e Aristóteles no século V antes de Cristo (Trenholm,1991). A teoria da comunicação, porém, só foi reconhecida como um campo de estudos nos anos quarenta deste século com o desenvolvimento de modelos que descrevem os processos cumunicativos. Da mesma forma que deu um grande impulso à industrialização, a Segunda Grande Guerra facilitou o desenvolvimento da teoria da comunicação. As tecnologias de máquinas e os sistemas de comunicação desenvolvidos nos anos quarenta levaram os cientistas aos modelos matemáticos de comunicação (cf. Shannon & Weaver,1949) que foram concebidos para fornecer descrições precisas das mecânicas de transmissão de uma mensagem, independentemente do conteúdo ou significado. Modelos posteriores colocaram a comunicação em contextos humanos (ver Schramm, 1954) e focaram o significado da mensagem como um aspecto vital do processo. A teoria da comunicação continua a evoluir, com crescente ênfase na sua dimensão social (Trenholm,1991).

Princípios teóricos. A comunicação refere-se ao “processo de criar um significado entre duas ou mais pessoas” (Tubbs & Moss, 1994, p.6). Muitos modelos foram propostos para descrever este processo. Iremos aqui voltar nossa atenção para o modelo “transacional” por causa de sua atualidade e fortes ligações com a teoria da aprendizagem. Tubbs & Moss (1994) apresentam uma versão do modelo transacional. No modelo, a comunicação ocorre quando dois ou mais indivíduos mandam mensagens um para o outro e recebem mensagens nas duas direções, usando um ou mais canais, ou meios de transmissão, para levar as mensagens. As mensagens estão sujeitas a distorções. Filtros no emitentente (vocabulário inadequado, falta de organização ou de clareza, preconceitos, p. ex.) distorcem a mensagem assim que ela é enviada. Filtros no destinatário (fadiga, sonhar acordado, conhecimento limitado sobre o tópico, p. ex..) distorcem a mensagem assim que ela é recebida. Interferências (barulhos distratores, excesso de luz, p. ex.) distorcem a mensagem no caminho de passagem entre o transmissor e o receptor.

O modelo transacional enfatiza diversas característica essenciais da comunicação. Uma maneira de entender estas características é comparar a comunicação com uma dança de salão, Em primeiro lugar, a comunicação é um processo contínuo. Quando dançam, ambos os pares movimentam-se juntos, e os seus passos fluem de um para o outro de tal modo que, na prática, os dois dançarinos são parte de uma única ação. Da mesma forma, no ato de comunicação todos os envolvidos tanto recebem como transmitem, e virtualmente fazem estas duas coisas ao mesmo tempo. É possível, para fins de análise, dividir o processo nos seus componentes de mensagens, mas a divisão será sempre muito arbitrária. Nos processos concretos (de comunicação) não existem partes discretas (partes descontínuas).

Em segundo lugar, a comunicação é um processo dinâmico. Ao se movimentarem pela pista, os dançarinos ajustam continuamente seus passos para harmonizarem seu desempenho com a música, com o espaço e com o respectivo par. Da mesma forma, a comunicação é um processo em contínua mudança, mais uma ‘“ mola que se desenrola” que um círculo (Tubbs & Moss, 1994, p.14). Na medida em que a comunicação se desenvolve, os participantes ajustam suas mensagens para harmonizarem seu contínuo entendimento mútuo.

Em terceiro lugar, o processo de comunicação tem muitas variações. Dançar é uma interação humana complexa que é influenciada por diversos fatores. Por isto, não há um único melhor caminho para dançar, e os passos irão variar consideravelmente dependendo da música, do salão, e das habilidades e preferência dos pares. Da mesma forma, a comunicação é uma interação humana complexa que é influenciada por diversos fatores, incluindo a complexidade das mensagens, as experiências e preferências dos comunicadores, e os filtros e interferência existentes no ato comunicativo. Por isto, não há um único melhor caminho para se comunicar. Os comunicadores escolhem as mensagens e métodos que funcionam melhor para eles numa situação particular.

Aplicações Práticas. A instrução, como a definimos no começo do capítulo, é uma forma de comunicação transacional. Ela cria significados mandando mensagens sobre um tópico específico, nas direções de ida e volta, por meio de vários canais entre alunos, professores e tecnologia. A teoria da comunicação fornece uma moldura para entendermos esta transação complexa.

Desde a perspectiva da teoria da comunicação, a principal responsabilidade do especialista em instrução é a de manter a natureza transacional do ensino. Para que os professores possam levar em frente esta responsabilidade, a teoria da comunicação oferece diversas sugestões. Em primeiro lugar, comuniquem-se com os alunos em vez de comunicarem uma mensagem. Mesmo nas salas de aula tradicionais, nas quais são vistos sobretudo como fontes de informação, os professores precisam comunicar-se com os alunos. Lembrem-se de que a comunicação é um processo contínuo e dinâmico. Por exemplo, ao mesmo tempo que um professor está enviando mensagens sobre um tópico, os alunos estão enviando mensagens sobre o seu entendimento do tópico e de seu interesse (ou falta de interesse) pela matéria. Esta troca de mensagens faz com que a aprendizagem seja uma rua de duas mãos. As mensagens dos alunos irão permitir que o professor modifique a natureza da instrução para manter a atenção dos estudantes e promover o seu (dos estudantes) entendimento. Ao mesmo tempo, e com o mesmo grau de importância, os alunos podem ter um modo original de falar sobre o tópico, que irá ajudar o professor a desenvolver um entendimento novo e diferente sobre a matéria.

Em segundo lugar, identifiquem os filtros e interferência (reais e potenciais) e reduzam-nos o mais possível. A teoria da comunicação sugere onde olhar para achar barreiras que podem dificultar a aprendizagem. É relativamente fácil determinar em que medida algum aspecto do entorno físico (barulho, excesso de luz, por exemplo) está interferindo na aprendizagem e, consequentemente, reduzir ou eliminar a interferência. É mais difícil, embora talvez mais importante, identificar os filtros que tornam a aprendizagem mais problemática . Por exemplo, instrução que contém palavreado técnico pouco familiar tornará a aprendizagem mais difícil porque parte da informação, dadas as dificuldades da linguagem técnica, não passará pelo filtro. Da mesma forma, alunos que estão na expectativa de uma atividade após a aula irão achar a aprendizagem mais difícil porque parte da informação será retida por seu filtro de preocupação. Quando sabemos onde procurar por barreiras potenciais é mais fácil encontrá-las, o que faz com que seja mais fácil evitá-las ou eliminá-las.

Finalmente, usem mais de um canal de comunicação com os alunos. Um canal é algo que ajuda a transmitir ou levar uma mensagem, ou uma série de mensagens, entre dois ou mais comunicadores. É natural no processo comunicativo a utilização de mais de um canal. Pensem, por exemplo, numa conversa recente que vocês tiveram com algum amigo. As mensagens eram carregadas por palavras que eram faladas, além de serem acompanhadas por gestos e por entonações vocais. Mesmo em conversações que ocorrem por meio de telefone, o tom de voz ajuda a levar a mensagem, e as palavras e a entonação vocal comunicam mais do que aquilo que cada canal pode realizar individualmente. Os canais múltiplos podem também ser utilizados pelos professores para ajudar os alunos a aprender (No ensino, os canais de comunicação podem ser equiparados às mídias ou meios instrucionais). Da mesma forma que em qualquer conversa, a comunicação entre alunos e professores será mais efetiva (ou seja, a mensagem terá mais chance de ser recebida) quando se usa mais de um canal. Imaginem, por exemplo, um explicação sobre o princípio da alavanca numa aula de física. O princípio diz que a eficiência da alavanca está diretamente relacionada com a distância entre o fulcro ( ponto central) e o peso da carga na alavanca. O princípio pode ser explicado, por exemplo, oralmente ou por meio de um texto. Mas em ambos os casos, a explicação será mais clara se acompanhada por um diagrama que mostre como a eficiência da alavanca é afetada pela mudança do fulcro. Palavras e figuras ajudam a transmitir mensagens, e quando juntas comunicam mais do que o que podem comunicar isoladamente.

O quadro 2.7 resume os princípios teóricos e as aplicações práticas da teoria da comunicação.

Princípios Teóricos Aplicações Práticas

A comunicação é uma transação contínua em duas direções. Comunique-se com os alunos em vez de apenas levar-lhes mensagens.

Filtros e interferência distorcem as mensagens. Identifique os filtros e interferência (real e potencial), e reduza-os o mais possível.

Não há um único modo ótimo de se comunicar. Use mais de um canal de comunicação com os alunos.
Quadro 2.7: Aplicações práticas e princípios da teoria da comunicação.

Teoria Geral de Sistemas

Background. O crescimento da teoria geral de sistemas foi alimentado pelas necessidades práticas de construir máquinas complexas durante a Segunda Grande Guerra. Ao enfrentar a necessidade, por exemplo, de produzir grande número de aviões de combate num período relativamente curto, os engenheiros da indústria aeronáutica tentaram primeiramente adicionar vários equipamentos militares (canhões, bombas etc.) aos aviões já existentes. Porém, eles descobriram bem cedo que as aeronaves tinham suas capacidades de desempenho alteradas em direções não previstas (Banathy,1968). Isto os levou à constatação de que o avião era, na verdade, uma peça unitária de equipamento em vez de um agregado de diferentes partes. Tinha que ser produzido como um sistema integrado. A partir desta constatação, os engenheiros aeronáuticos começaram a produzir novos aviões, planejando-os desde o princípio com um conjunto preciso de especificações que definiam sua finalidade e o seu esperado desempenho.

Princípios Teóricos. A premissa básica da teoria geral de sistemas é a de que o mundo é inerentemente um lugar com ordem (Richey,1986), permitindo que a tomada de decisões racionais baseadas naquilo que desejamos fazer. Dentro deste mundo ordenado, um sistema (como um avião, por exemplo) é um conjunto de partes que dependem umas das outras e funcionam juntas para atingir uma meta comum. A meta define a razão de ser do sistema e motiva suas operações. As partes interagem; ou seja, trabalham juntas para atingir a meta, cada qual cumprindo o seu papel. As partes são também interdependentes; ou seja, afetam-se mutuamente. Uma mudança numa parte do sistema inevitavelmente provoca mudanças em outras partes.

Muitas coisas podem ser vistas como sistemas. Por exemplo, um a árvore é um sistema natural planejado para crescer e se propagar através do processo de fotossíntese (a produção de açúcares desde o dióxido de carbono, água e luz solar). Para atingir esta meta, a árvore tem raízes que absorvem água e minerais do solo, vasos de circulação que levam água das raízes para as folhas, folhas que realizam a fotossíntese, e casca que protege a árvore contra os elementos externos. Há muitos outros sistemas na natureza, incluindo células biológicas, sistemas digestivos, vulcões, e ecossistemas.

Além dos sistemas naturais, há sistemas construídos pelas pessoas para atender diversas finalidades tidas como importantes. Uma lâmpada elétrica, por exemplo, é um sistema artificial planejado para fornecer iluminação por meio do processo de incandescência (brilho como resultado de calor intenso). Para atingir esta meta, a lâmpada tem um filamento que brilha quando esquentado, uma armação de fios que mantém o filamento no lugar, um globo que garante um vácuo no qual o filamento pode ser esquentado de modo mais eficiente, e uma base que conecta o filamento com a fonte de eletricidade. Um grande número de outros sistemas ajudam as pessoas a atingirem metas importantes. Exemplos: automóveis garantem transporte, bibliotecas armazenam documentos, telefones permitem comunicações a longa distância, governos mediam interações interpessoais, e as empresas postais entregam pacotes.

Aplicações Práticas. A instrução, como a definimos no começo deste capítulo, é um fenômeno complexo. Ela abrange, numa imensa variedade de combinações, alunos, metas de aprendizagem, informação, técnicas de ensino, atividades, e mídias. O valor da teoria geral de sistemas é o de fornecer um quadro de referência para que possamos entender este fenômeno complexo A instrução pode ser vista como um sistema artificial, articulando um conjunto de partes interagentes e interdependentes para atingir uma meta comum de aprendizagem. Kemp, Morrison e Ross, por exemplo, definem um sistema de instrução em termos de quatro componentes: estudantes, métodos, objetivos e avaliação. A meta de um sistema instrucional é a aquisição de algum conhecimento ou habilidade por parte de um grupo de estudantes. Cada parte do sistema desempenha um importante papel no atingimento desta meta. Os estudantes fornecem curiosidade, interesse e conhecimento prévio. O método apresenta a nova informação para os estudantes e oferece oportunidades para que estes últimos usem a informação. Os objetivos definem a meta mais especificamente em termos dos desempenhos esperados do sistema e comunicam tais expectativas a todas as partes do sistema. A avaliação fornece os meios para determinar se a aprendizagem ocorreu e, consequentemente, meios para revisar todo o sistema.

Desde a perspectiva da teoria geral de sistemas, a principal responsabilidade do especialista em instrução é a de coordenar os esforços das partes do sistema. Para fazer frente a esta responsabilidade, a teoria geral de sistemas sugere que os professores sigam as seguintes orientações:

Em primeiro lugar, identifiquem a meta do sistema. Qual é a finalidade desta instrução? Especificamente, que novos conhecimentos e habilidades os estudantes irão adquirir? Uma meta que é claramente identificada irá indicar principal foco do sistema e fará com seja mais fácil combinar os esforços das diferentes partes do sistema na consecução da meta.

Segundo, identifiquem as partes do sistema e o papel que elas desempenham na consecução da meta. Que interesses e conhecimento prévio os alunos já trazem para a situação instrucional? Que métodos serão utilizados para apresentar novas informações para os alunos? Que técnicas serão utilizadas para determinar se os alunos aprenderam? Identificar claramente as contribuições de todas as partes do sistema fará com seja mais fácil coordená-las no esforço de atingir a meta proposta.

Em terceiro lugar, quando ocorrerem mudanças em uma parte do sistema, mantenham o equilíbrio do sistema fazendo as mudanças correspondentes nas outras partes do mesmo. Uma vez que as partes do sistema instrucional são mutuamente dependente, a teoria geral de sistemas sugere que uma mudança em uma das partes irá necessariamente provocar mudanças nas outras partes. Se mudarem os estudantes, requerer-se-á provavelmente novos métodos, mesmo que os objetivos se mantenham inalterados. Por exemplo, quando o objetivo requer que os alunos sejam capazes de explicar o princípio físico “Força é igual massa vezes aceleração” (F=MA), os métodos instrucionais deverão mudar para se adequarem a alunos do quarto ano do ensino fundamental ou do segundo ano do ensino médio. Da mesma forma, mudanças nos objetivos irão requerer uma forma diferente de avaliação, mesmo quando não haja alteração na turma de alunos. Por exemplo, quando o objetivo requer que os alunos sejam capazes de aplicar F=MA à solução de problemas de física, será necessária uma forma diferente de avaliação do que aquela utilizada para saber se os alunos são capazes de se recordar do princípio.

O quadro 2.8 resume os princípios teóricos e as aplicações práticas da teoria geral de sistemas

Princípios Teóricos Aplicações Práticas

A meta dirige o sistema. Identifique a meta do sistema instrucional.

Cada parte do sistema desempenha um papel na consecução da meta. Identifique as partes do sistema e determine o papel específico de cada parte na consecução da meta.

As partes do sistema são mutuamente interdependentes. Quando mudar uma parte, mantenha o sistema em equilíbrio fazendo as correspondentes alterações nas demais partes.
Quadro 2.8: Aplicações práticas dos princípios da teoria geral de sistemas.

Resumo

Ao rever este capítulo, há diversos pontos que devem ser destacados. Primeiro, a aprendizagem é sobretudo uma responsabilidade dos alunos, a instrução é responsabilidade dos professores. A instrução é invariavelmente um esforço deliberado por parte dos professores, que atuam como especialistas em instrução, para ajudar determinados alunos a atingirem determinadas metas de aprendizagem. Os especialistas em instrução nem sempre são responsáveis pela implementação da instrução, mas sempre são responsáveis pelo planejamento instrucional, ou seja, pelo diagnóstico das necessidades de aprendizagem dos alunos, e pela prescrição de informação e atividades que irão atender as necessidades diagnosticadas.

Segundo, a atuação de um especialista em instrução é baseada em fundamentos teóricos. Em todas as profissões, incluindo as atividades de ensino, a teoria informa a prática. Isto quer dizer que a teoria oferece um sólido conjunto de princípios que podem ser usados para criar soluções para uma variedade de diferentes problemas. Assim como em outras profissões, entender a teoria permite que os professores selecionem ferramentas e técnicas que irão funcionar melhor com alunos e metas de aprendizagem específicos, apliquem os princípios teóricos de modo coerente, e adaptem a instrução na medida em que mudam as necessidades dos alunos.

Terceiro, a prática de ensino é construída sobre diversos fundamentos teóricos, incluindo a teoria da aprendizagem, a teoria da comunicação, e a teoria geral de sistemas. Cada teoria foi descrita em termos de seus princípios centrais e de suas aplicações práticas para o papel do especialista em instrução. A teoria da aprendizagem é a pedra fundamental das bases teóricas. Três perspectivas teóricas amplas (comportamentalismo, processo de informação, e construtivismo) foram incluídas porque, assim como diferentes alimentos contribuem para a boa nutrição, diferentes terias de aprendizagem contribuem para a boa instrução.

Questões para Reflexão e Atividades

1. Escreva uma carta a um amigo cético, explicando por que o tempo que você dedica ao estudo da teoria irá ajudá-lo a ser um educador melhor.
2. Analise, desde a perspectiva comportamentalista, uma matéria que você já fez. Os objetivos foram formulados como comportamentos dos alunos? Que dicas e conseqüências foram utilizadas? Como as aulas poderiam ter sido desenvolvidas de acordo com a perspectiva comportamentalista?
3. Analise a mesma matéria desde a perspectiva da teoria do processo de informação. Que informações novas foram organizadas? Tais informações foram claramente articuladas com os conhecimentos prévios dos alunos? Que técnicas foram utilizadas para tornar o processo de informação mais fácil (exemplos: questões de destaque, analogias, mnemônicos)? Como as aulas poderiam ser desenvolvidas em consonância com a teoria do processo de informação?
4. Analise a mesma matéria desde a perspectiva construtivista. Foram apresentados “bons” problemas? A aprendizagem colaborativa foi enfatizada? O professor atuou como um guia e modelo? Como as aulas poderiam ser desenvolvidas em consonância com a perspectiva construtivista?
5. Pense sobre um sistema do qual você faz parte. Qual é a meta do sistema? Qual é a sua parte na consecução da meta?
6. Analise mais uma vez a matéria que foi objeto de suas reflexões nos pontos 2, 3 e 4. Identifique tantas fontes de interferência quantas você puder. Indique, em linhas gerais, como você reduziria as distorções causadas por cada fonte de interferência.

Integração e Síntese

Este capítulo é o segundo dentro da seção introdutória do livro. O foco do capítulo 1 foi o processo de aprendizagem e o papel da tecnologia educacional nesse processo. Neste capítulo, o foco foi colocado na instrução, em suas relações com o processo de aprendizagem, e nas teorias que sustentam os fundamentos da prática de ensino.

As informações aqui desenvolvidas, junto com as informações sobre abordagens instrucionais (capítulo 3) e mídias instrucionais (capítulo 4), estão diretamente relacionadas com o capítulo 6 que aborda o planejamento da instrução. Ao criar um plano de instrução, o educador toma uma série de decisões, incluindo a seleção, modificação, e/ou a criação de materiais de ensino para ajudar os alunos a aprenderem (capítulo 7). As decisões tomadas na elaboração de um plano de instrução são baseadas, em grande parte, nos fundamentos teóricos descritos neste capítulo. De fato, é importante ter presente nos demais capítulos do livro que, uma vez que a teoria informa a prática, o planejamento da instrução (seção II), a implementação da instrução (seção III), e a avaliação da instrução (seção IV) precisam estar baseadas em fundamentos teóricos sólidos.

Sugestões de Leitura

Sobre teoria da aprendizagem:

Driscoll, M.P. (1994). Psychology of learning for instruction. Boston: Allyn &Bacon.
Ertmer, P.A., & Newby, T.J. (1993). Behaviorism, cognitivism, constructivism: Comparing critical features from instructional design perspective. Performance Improvement Quartely, 6(4), 50-72.

Sobre teoria da comunicação:

Tubbs, S.L., & Moss, S. (1994). Human Communication (7th ed.). New York: McGraw-Hill.

Sobre teoria geral de sistemas:

Richey, R. (1986). The theoretical and conceptual bases of instructional design. London: Kogan Page.

Referência

Este texto é uma tradução (com algumas adaptações) do capítulo 2 do livro Instructional Technology for Teaching and Learning, e deve ser usado exclusivamente em atividades pessoalmente coordenadas pelo tradutor/adaptador. Qualquer uso diferente deste deve reportar-se ao original cujas especificações de referência são as que seguem:

Newby, Timothy et al. (1996). Instructional technology for teaching and learning; Designing instruction, integrating computers, and using media. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.

Jarbas Novelino Barato
São Paulo, 1998.

Psicologia ecológica de Gibson

abril 2, 2017

Meu amigo Brock Allen sempre estava procurando novas referências para a tecnologia educacional. No começo dos anos 90, numa conversa com ele em San Diego, Brock me falou sobre Gibson. Além de falar sobre o autor, meu amigo da SDSU me presenteou com um paper que ele acabara de escrever. Li e confesso que não entendi muito bem. Agora, relendo pequeno trecho do escrito do Brock, acho que caiu uma ficha; Gibson olhava com muita perspicácia para ação (ou percepção, na linguagem que empregava) e indicava a necessidade de prestar atenção em aspectos de saber que não se vinculam necessariamente ao conhecimento proposicional. Se pudesse, estudaria hoje Gibson, pois me parece que ele oferece uma moldura interessante para minhas observações sobre o fazer-saber em oficinas.

para amigos que possam ter interesse em psicologia ecológica, trago pra cá pequeno trecho do texto do Brock com tradução minha e informação posterior sobre o conteúdo do paper do meu amigo da Califórnia.

PSICOLOGIA ECOLÓGICA:

CONTRIBUIÇÃO DE GIBSON

Trecho de Media as Lived Environments: The Ecological Psychology of Educational Psychology, de Brock Allen e Richard Otto

Muitos temas importantes na psicologia ecológica foram identificados pela primeira vez por J. J. Gibson, um psicólogo da percepção cujas idéias poderosas, incompletas e muitas vezes mal-entendidas desempenharam um papel seminal nas tecnologias para simular meios ambientes navegáveis. Apesar de não concordamos inteiramente com as teorias de Gibson, que ainda estavam em desenvolvimento quando ele faleceu em 1979, seu trabalho é uma moldura útil para examinar as implicações da psicologia ecológica para o design de mídia e pesquisa.

Apresentamos aqui, como uma orientação inicial, uma lista verbatim dos fenômenos que Gibson identificou em suas notas pessoais como críticos para o futuro da psicologia ecológica (J. J. Gibson, citado em Reed, 1971/1982, p. 394).

  1. Perceber o layout ambiental (inseparável do problema do ego e da locomoção)
  2. Perceber os objetos do meio ambiente (incluindo sua textura, cor, forma) (e incluindo suas “affordances”)
  3. Perceber eventos (e suas “affordances”)
  4. Perceber outros animais e pessoas (junto com aquilo que eles persistentemente dispõem e aquilo que fazem momentaneamente)
  5. Perceber as respostas expressivas de outras pessoas
  6. Perceber por comunicação ou fala
  7. Conhecimento mediado por displays artificiais, imagens, fotografias, e escrita
  8. Pensamento enquanto mediado por símbolos
  9. Estar atento às sensações
  10. Estar atento à estrutura da experiência (estética)
  11. Cultivar mapas cognitivos viajando e apreciando a paisagem

De acordo com Gibson (1971/1982), a vida diária depende de percepção direta, percepção que é independente das representações internas, proposicionais  ou associacionais – percepção que guia a ação intuitiva e automaticamente. A percepção direta, por exemplo, guia os motoristas quando estes respondem a mudanças sutis nas suas relações com a sinalização sobre o leito das estradas. A percepção direta ajusta os movimentos requeridos para levar a xícara aos lábios, e guia a manipulação de instrumentos como lápis, escovas de dentes e bisturis. A percepção direta está intimamente ligada em tempo real com a ação em andamento.

Talvez a contribuição mais adotada de Gibson (1979) para a linguagem descritiva da psicologia ecológica sejam os seus conceitos de affordances (aproximadamente, oportunidades para a ação) e effectivities (aproximadamente, capacidade para a ação). A seleção natural ajusta gradualmente as effectivities de uma espécie às affordances associadas com seus nichos ou “ocupação”. Dessa forma os dentes e mandíbulas são effectivities que permitem que as baleias orcas explorem o “exibicionismo” das focas; dessa forma as asas são effectivities que permitem que os pássaros explorem o ar.

Ao contrário da percepção direta, a percepção indireta opera por meio de intermediários como diagramas, símbolos, palavras e proposições que informam um organismo sobre o mundo ou meio ambiente por meio de ligações indexais (Nichols, 1991) com aquele meio ambiente. Seguir orientações verbais para localizar um objeto escondido é um bom exemplo de percepção indireta. A percepção indireta permite, e até mesmo promove, reflexão e deliberação.

Gibson reconhece a importância para o pensamento humano de intermediários como símbolos e proposições baseadas em linguagem. Ele era cético, porém, quanto a pretensões de que os processos cognitivos gerais pudessem ser modelados nos termos de tais intermediários e argumentava que os modelos excessivamente fundados em símbolos e proposições iriam inevitavelmente negligenciar relações críticas entre perceber e agir.

Apesar de Gibson (1977/1982) não ter desenvolvido uma teoria completa da percepção mediada (cf. 7.3.4) – ou seja, percepção por meio de intermediários como fotos e texto – ele afirmou que tais intermediários são efetivos porque são “ferramentas para perceber análogas às ferramentas para agir” (p.290). Uma avaliação cuidadosa dessa idéia faz nos lembrar que, na visão de mundo de Gibson, a percepção cotidiana não pode ser separada da ação. Meios estáticos como texto, diagramas, fotos e ilustrações atingiram muitos de seus mais importantes efeitos informativos substituindo atos de percepção por atos de exploração.

Toda tecnologia comunicativa, do livro ao vídeo ou simulação em computador, porém, impõe profundas restrições na representação ou descrição de mundos reais ou imaginários (cf. 12.3.1) e requer negociar que aspectos de um mundo serão representados. Mesmo museus, como repositórios de “não-mediados”, artefactos autênticos e espécimes, devem existir dentro de limitações técnicas de tecnologias de mostra que favorecem algumas modalidades de percepção em vez de outras – olhar em lugar de tocar, por exemplo.

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Depois de discutir algumas questões relativas à dinâmica das comunicações nos dias de hoje, os autores desenvolvem uma ampla aplicação das idéias de Gibson à questão do uso de novas tecnologias para fins instrucionais. São quarenta páginas de texto denso e exigente. Que ninguém se assuste, não pretendo traduzi-las. Para dar uma idéia do que se trata, vou apenas relacionar os itens de entrada utilizados:

Percepção integrada e ação

  • percepção
  • invariantes
  • um experimento simples
  • percepção de invariantes: algumas implicações “para o design de mídia”

Aprendizagem perceptual

  • aprendizagem proposicional versus aprendizagem não proposicional
  • affordances
  • effectivities
  • unificação de affordances e effectivities
  • aprendizagem cotidiana e meios ambientes de mídia

Percepção direta, sensitividade a contexto e mecanicalismo

  • situação e seletividade
  • alternativas para o empiricismo tradicional

Uma abordagem ecológica para entender mídia

  • análogos para a ação
  • a importância de estar lá (ou não…)
  • ilustração
  • fotografia
  • cinematografia

Agregando dados multivariados

Mídia e Miros

Transformação e alienação

Cavernas e consciências

Tecnologia Educacional: Uma Visão Crítica

abril 1, 2017

Faz muitos anos que traduzi um artigo que propõe uma leitura crítica da tecnologia educacional. Eu pretendia usar o texto com meus alunos. No caminho, desisti. Hoje não desistiria, pois acho que o escrito vale leitura. Por isso trago-o aqui para o Boteco.

 

UM DESAFIO ÀS ATUAIS CRENÇAS SOBRE TECNOLOGIA EDUCACIONA

Randall G. Nichols

Educational Technology/November 1990

Um lado Negro da Tecnologia Educacional

A tecnologia educacional, como as demais criações humanas, é multidimensional em suas relações com outros fenômenos. Por esta razão, os tecnólogos educacionais andam não apenas por caminhos pavimentados mas também por trilhas pouco apropriadas em termos de como pensar e usar  tecnologias. De modo geral não escolhemos (intencionalmente) caminhos excusos e, certamente, não perseguimos nada inapropiado. Porém, existe, um “lado negro” da tecnologia  educacional. Por este motivo, utilizando notas e exemplos selecionados que reuni recentemente, quero especular sobre as bases conceituais e algumas características da disciplina em questão. Tentarei algo mais: vou nomear algumas ramificações pouco óbvias dessas bases conceituais. Finalmente, vou, sobretudo, sugerir leituras relacionadas com as idéias aqui desenvolvidas.

Crenças Atuais sobre Conhecimento, Aprendizagem e Instrução

Uma das maneiras mais básicas de analisar tecnologia educacional é estabelecer contrastes entre esta disciplina e um quadro geral de algumas dimensões de aprendizagem, conhecimento e instrução desenvolvidas nas últimas décadas. Tais dimensões não freqüentam normalmente a literatura especializada no campo da tecnologia educacional. São novos paradigmas (filosofia, movimentos, modos de pensar?) e podem, talvez, ser chamados de “pós-estruturalismo” (cf. Cherryholmes, 1988) ou, no âmbito educacional, de “nova sociologia da educação” (cf. Yourng, 1971) ou “pedagogia crítica”  (cf. Giroux, 1988, em especial, ou Aronowitz e Giroux, 1985). Maxine Greene (1986) também discute diversas dessas noções num artigo intitulado “Filosofia do Ensino”.

Em resumo, conhecimento, aprendizagem e instrução são entendidos da seguinte maneira:

  • O conhecimento é construído (Fosnot, 1984). E construído numa trama em que distinções bem delimitadas entre aprendiz e outros fenômenos não são muito claras – uma entidade nunca é a única causa de um efeito sobre uma outra entidade. O conhecimento é vinculado a contexto, e contexto significa que um todo é um pouco maior que a soma de suas partes. Este contextualismo parece ser especialmente verdadeiro no campo da aprendizagem  de conceitos (Brown, Collins, e Duguid, 1989). Boa parte do contexto é sócio-cultural. O conhecimento é tanto tácito como consciente. Estas características do conhecimento são aplicáveis a outras formas do saber, não apenas à dimensão cognitiva; habilidades motoras e emoções também são construídas. Verdade e significado, aspectos do conhecimento, são igualmente resultados de construções (Cherryholmes, 1988). O conhecimento, na verdade, inclui as demais dimensões atrás listadas. Uma vez que o conhecimento é construído pelo aprendiz, conhecimento e aprendizagem são virtualmente sinônimos.
  • Conhecimento e aprendizagem, em grande parte, são criados desde o contexto sócio-cultural via linguagem (Cherryholmes, 1988). Winograd e Flores (1987) concluem sua interpretação dentro desta linha como segue: “Assim, a linguagem não é apenas um meio reflexivo mas constitutivo (do conhecimento). Criamos e damos sentido ao mundo em que vivemos e compartilhamos com os outros. Ou, assumindo as conclusões de modo mais radical, planejamos nós mesmos…por meio da linguagem” (p.78).

De modo  análogo, a comunicação  –  um modo de conformação do conhecimento e da aprendizagem – é um ato pelo qual se cria o significado a partir da intencionalidade (Winograd and Flores (1987), um ato cuja meta é alcançar  consenso social (Harbemas, 1984, 1987).

Como método de pesquisa , a análise da linguagem pode explicar as posturas filosóficas, políticas, sociais, éticas e estéticas de uma comunidade ou de um indivíduo (cf. Carr e Kemmis, 1986, para, nesta linha, verificar os contornos de uma teoria  crítica de análise da linguagem).

Obviamente, outros tipos de conhecimento e de aprendizagem humanos relacionados  com as capacidades visuais, tácteis e auditivas, por exemplo, podem ser criados sem uma associação tão estrita com a linguagem.

  • Conhecimento, aprendizagem e linguagem são atos econômicos e políticos, potencialmente importantes para influenciar e exercer poder sobre os outros. Nesta direção, estudiosos como Aronowitz e Giroux (1985) afirmam que um dos primeiros passos na especificação do que nós enquanto comunidade queremos da educação é “determinar meios que assegurem tanto a importância como as limitações da crítica da linguagem” (p. 19). Os mesmos autores afirmam: “Acreditamos que os educadores, em todos os níveis de escolarização, devem ser vistos como intelectuais que, enquanto mediadores, legitimadores e produtores de idéias e práticas sociais, exercem uma função pedagógica essencialmente política por natureza” (p. 19).
  • Conhecimento, aprendizagem e linguagem possuem uma dimensão estética. Maxine Greene dedicou grande parte de sua vida à estética na educação. Esta autora argumenta que “Da mesma forma que a alfabetização verbal e numérica, a alfabetização estética proporciona aproximação com linguagens específicas, como é o caso, por exemplo, do que ela faz com modos particulares de percepção e imaginação… (e esta alfabetização) pode garantir uma familiaridade mais enriquecida com a aparência das coisas (com o sentimento, com o som), alargando os repertórios simbólicos necessários para se pensar sobre o mundo e expressar o que é pensado” (Greene, 1981, p. 120).
  • Conhecimento, aprendizagem e linguagem possuem um aspecto ético. Um exemplo: ao explicarem a teoria da competência comunicativa de Habermas (cf. Habermas, 1984 e 1987, para mais explicações sobre a teoria), Carr e Kemmis (1986) afirmam que ela é uma teoria ética uma vez que “sua proposta é estabelecer como, desde uma perspectiva inerente à antecipada pela fala humana, há um concepção de uma forma ideal de vida pela qual o desabrochar da autonomia racional, mediada pelo interesse emancipatório, pode ocorrer  (p. 141). (“Interesse emancipatório” é uma forma de conhecimento pouco ou nada  discutida no interior dos círculos de tecnologia educacional). Vem crescendo a convicção de que devemos não apenas ensinar ética mas também de que conteúdos e métodos de ensino carregam uma ou outra ética (a de que o “progresso técnico é bom”, por exemplo).
  • A instrução, portanto, é constituída por atos construtivos lingüísticos, sociais, políticos, econômicos, estéticos e éticos. A educação, na verdade, é tudo isto. E se educar-se significa, pelo menos em parte, ser responsável por si mesmo, tornando-se consciente, reflexivo e ativo nas relações com os fenômenos a nosso redor, os educadores são obrigados a levar em conta todas estas dimensões da instrução. Temos que trabalhar com aprendizes que “planejam” a si próprios e que não são (não devem ser) predominantemente planejados , sem o saber, por outros.

Cherryholmes (1988) propõe certos caminhos que podem facilitar o alcance destas metas pelos educadores. Desde sua visão pós-estruturalista ou, como autor prefere, “crítico-pragmática”, são relevantes as seguintes indicações:

  1. Descreva as relações entre desenvolvimento histórico, e práticas políticas, e a teoria e prática curricular. Como é que dá forma ao discurso curricular e por quê certos conteúdos predominam sobre outros?
  2. Descreva os grupos poderosos. Quem, individual e coletivamente, é premiado ou perdoado, quem é alienado?
  3. Aprofunde a leitura do discurso curricular e analise-o cuidadosamente. Quem ouve? Quem é excluído? Que metáforas e argumentos são apresentados?
  4. Analise as categorias dominantes e mais valorizadas. Que valores e ideologias dão sustentação às categorias?
  5. Gere interpretação alternativa daquilo que os alunos podem aprender.
  6. Examine proposta, ênfases e outros aspectos do currículo sob a luz da mudança e de descobertas em outras disciplinas que não as tradicionais áreas do saber pedagógico (pp. 145-146).

Crenças de alguns tecnólogos educacionais

Com as sugestões que já reuni, minhas conclusões sobre o conteúdo predominante na área de tecnologia educacional podem ser sumarizadas conforme segue:

  • Muitos especialistas em tecnologia educacional parecem desconhecer as idéias atrás delineadas ou, até mesmo, defendem posições contrárias a elas. As principais organizações americanas da área de tecnologia educacional – particularmente aquelas relacionadas com computadores – raramente produzem algo remotamente parecido com as idéias educacionais até aqui descritas. Termos como “pós-estrutural” ou teoria/pedagogia crítica” quase nunca aparecem em obras daqueles especialistas. (Existem algumas exceções , tais como Becker, 1987; Fosnot, 1984 e 1988; Hlynka, 1988; Koetting, 1983; Nichols, 1987; Streibel, 1989; Taylor e Swartz, 1988). Algumas das crenças e posturas predominantes dos especialistas em tecnologia educacional parecem, pelo contrário, caminharem nas seguintes direções:
  • O conhecimento é objetivo e existe a priori. É composto por parcelas discretas de informação. Conhecimento é diferente de aprendizagem, por esta razão prescreve-se uma análise de tarefas antes de decidir que resultados de aprendizagem podem ser esperados. Boa parte da aprendizagem é manipulação de parcelas de informação por funções cerebrais causadas predominantemente pela instrução. Conhecimento, aprendizagem e instrução podem ocorrer, até certo ponto, sem relações com o contexto, por esta razão é possível uma separação temporal entre planejamento e execução da instrução. Nunan (1983) desenvolve uma boa discussão contra esta des-contextualização.
  • Os especialistas em tecnologia educacional, geralmente, não falam sobre os papéis da linguagem na direção atrás delineada. As exceções, no caso, incluem Deckman (1984) e Taylor e Johnsen (1986). Tiberius (1986) realiza um bom trabalho ao desvendar as metáforas relacionadas com tecnologia educacional. Porém, muito poucos são os especialistas que abordam o modo pelo qual a tecnologia educacional reproduz cultura, por exemplo. Ocasionalmente discutimos comunicação em termos de troca (Heinich, Molenda e Russel, 1989), apesar desta idéia parecer estar fora de moda. Comunicação agora é entendida como manipulação de parcelas discretas de informação para ganhos individuais, não para a construção de conhecimento compartilhado em contextos reais.
  • Talvez, muito mais seriamente, deixemos de considerar a idéia de que conhecimento, aprendizagem, instrução e tecnologia são estéticos. Sei que há alguma discussão sobre a arte e a criatividade que as tecnologias recentes podem fazer desabrochar. Suspeito, porém, que tal discussão não passa de um discurso parecido com o de John Sculley, presidente da Apple. Ele afirma, em sua introdução a Interactive Multimedia (Ambron e Hooper, 1988) que o aplicativo Hypercard abrirá para professores e alunos todo o mundo do conhecimento, e dar-lhes-á a ferramenta para criar e crescer num mundo mágico. Sei que ele está vendendo um produto com esta fala, mas apesar disto, me pergunto se ele entende que ninguém está a beira de possuir todo o conhecimento, ou que os detentores do poder irão ou podem dar o resto de nós acesso livre ao pouco conhecimento que dominam. Informação é não só uma ferramenta livremente disponível para a educação. Ela é, por outro lado, um bem econômico e político pouco disponível. Precisamos fazer perguntas sobre a estética da própria idéia de tecnologia. Que poder, eficiência e controle há na tecnologia que tanto atrai os seres humanos?
  • As discussões econômicas e políticas sobre tecnologia educacional são também raras, embora mais visíveis porque os autores como Heinich (1984, 1985) abordaram aspectos políticos. Ele fala de “sistemas de clientes”, de “poder”, e de “níveis mais elevados de decisão”. Porém, minha opinião é a de que a fala política de Heinich é muito limitada, pois ela quase sempre deixa de fora a política mais geral da educação, e não aborda a questão de como muitas pessoas podem ter mais poder ou perdê-lo na sociedade a partir daquilo que os “especialistas” em tecnologia educacional fazem. Faço o mesmo tipo de crítica à discussão de Stewart (1985) sobre a tecnologia educacional americana  e as contribuições desta para as mudanças sociais no Exterior. Também merece crítica o relatório de Holloway (1984) sobre os caminhos que os tecnólogos educacionais parecem percorrer, buscando tecnologias fora do campo da educação em vez de adaptá-las ou de criar uma tecnologia genuinamente educacional. Apple (1986), por outro lado, faz abordagens menos limitadas. Faz perguntas sobre tecnologia, escolarização, e sobre poder social e político. Quer saber quem perde e quem ganha.
  • Parece que há um movimento significativo nos círculos de tecnologia educacional no que tange à questão da ética e tecnologia. Schwen (1988), Taylor & Swartz (1988) e outros autores realizaram estudos realizaram estudos com este tipo de preocupação. O comitê de ética da AECT (Association for Educational Communications and Technology) é atuante – atualmente ele é responsável pela coluna de ética na revista Tech Trends Magazine. Mas o nível de nosso interesse profissional por questões éticas não tem, a meu ver, a mesma profundidade que podemos observar em outros campos com relação a armas atômicas,medicina e ecologia. No campo da tecnologia educacional não geramos idéias e análises do fenômeno tecnológico que guardem qualquer relação com as indagações radicais produzidas sobre tais áreas. Será que os tecnólogos educacionais estão conscientes que nossa tecnologia está associada com a tecnologia em geral e com seus efeitos – efeitos ecológicos, por exemplo? (ver Nichols, 1987)

Neste ponto convém sublinhar que os comentários de Winn (1989) são alentadores considerando o clima até aqui descrito. Ele afirma que o planejamento da instrução talvez seja uma arte; por esta razão deve basear-se em reflexões sobre a prática, não apenas em mais cursos de planejamento e modelos prescriptivos. Ele observa também que as máquinas não podem adaptar-se tão bem como os professores, não podem ensinar melhor do que muitos professores. Porém, como vou argumentar mais à frente, não concordo com Winn quando este sugere que deixemos de trabalhar para os professores mais experientes. Divirjo dele também sobre o futuro impacto que as ciências do conhecimento possam ter qualquer avanço real no planejamento da instrução. Ainda não relacionei meus argumentos, mas suspeito que nenhum conhecimento  adicional no âmbito do paradigma psicocognitivo irá nos ajudar a criar conhecimento, aprendizagem ou instrução mais significativos  que aqueles existentes agora.

Em resumo, o racionalismo parece ser a filosofia predominante de muitos tecnólogos educacionais. Dentro do quadro deste racionalismo, pressupomos que o mundo “real” é feito de fatos objetivos que tem certas propriedades; fatos “objetivos” não dependem de interpretação; fatos são registrados em nossos pensamentos e sentimentos exclusivamente pela via da percepção; e que pensamentos e intenções podem provocar de alguma forma, movimentos físicos em nossos corpos (cf. Winograd e Flores, 1987, p. 31). O método sumarizados a seguir é uma decorrência  destes pressupostos:

  1. O método sumarizado em termos de objeto identificáveis com propriedades bem definidas.
  2. encontre regras gerais aplicáveis a situações nos termos daqueles objetos e propriedades.
  3. aplique as regras logicamente a situação em questão, chegando a conclusões a respeito do que deve ser feito (Winograd e Flores, p. 15).

Ramificações das Crenças

Quais são as possíveis ramificações dos princípios atrás descritos? Ironicamente, nossa adesão a algumas idéias e formas de racionalismo, bastante datadas (incluindo o behaviorismo), indicam que, pelo menos do ponto de vista filosófico, alguns aspectos do campo da tecnologia educacional são velhos , não são novos.

Além disto, pode-se argumentar que “tecnologia educacional” está se tornando um rótulo  inapropriado. Isto está acontecendo não só porque os aprendizes não vem sendo ajudados a serem responsáveis pela sua própria aprendizagem mas também porque nossas organizações profissionais estão se afastando do ambiente educacional e se transferindo para o mundo do treinamento. Winn (1989) sugere esta transição para a AECT. O Encontro Anual de Professores de Tecnologia Educacional parece cada vez mais preocupado em atender necessidades das organizações de treinamento do que necessidades educacionais de professores e alunos. Na verdade, tecnologia educacional não é sequer um dos tópicos relevantes em esforços de reforma como, por exemplo, a Iniciativa Holmes para professores de educação. Talvez devamos nos aproximar, em vez de nos afastarmos, das estruturas educacionais e dos professores.

Este último assunto levanta a questão: até que ponto a tecnologia educacional é uma disciplina de pleno direito? Muitos não nos vêem oferecendo algo diferente daquilo que eles já tem. Professores de matemática, física ou inglês já estão planejando seu próprio ensino, por que então eles devem esperar alguma contribuição nossa? Será que temos uma base conceitual própria? (em outras palavras, será que tecnologia educacional  é um área  de conhecimento com contornos  definidos?). Com o advento dos computadores pessoais perderemos cada vez mais a fama de “especialistas”. Todo mundo já pode ter um computador. Talvez a ausência de uma base conceitual própria explique a diminuição do número de sócios na AECT.

Como já mencionei antes, está sob suspeita uma abordagem de ciência cognitiva quando queremos entender  melhor o que é conhecimento , aprendizagem  e ensino. Será que esta ciência  não está nos ajudando a compreender e, por consequência  controlar o aprendiz para servir interesses alheios, em vez de ajudar os aprendizes a serem responsáveis por eles mesmos? Será que ela não atomiza o saber num mundo em que a compreensão do todo é tão necessária? Será que o predomínio da ciência  do conhecimento e da psicologia da mente não exclui as outras dimensões  do conhecimento, aprendizagem e ensino discutidas atrás neste artigo? Após décadas e décadas de pesquisa, que resultados da investigação psicológica estão sendo utilizados em salas de aula? Muito menos do que nós gostaríamos,  a julgar pelos movimentos de reforma educacional que estão ocorrendo agora.

Finalmente, se  os meus comentários até aqui fazem sentido, acredito que apoiamos de modo acrítico o desenvolvimento da tecnologia; tal atitude, em grandes linhas, é o mesmo que apoiar as ideologias estreitas e atuais do “progresso” e do “individualismo” que estão triturando a sociedade. Incentivamos, em outras palavras,  as ideologias ecológicas tão bem analisadas por Bowers (1988). Talvez possamos julgar nossa própria culpa pelo esfacelamento da sociedade se analisarmos até que ponto acreditamos que os problemas enfrentados hoje em nosso planeta podem ser resolvidos com mais “progresso” tecnológico.

Conclusão

Acho que vários leitores não concordam com  muitos dos meus pontos de vista. Isto pode ser positivo se a discordância gerar debates e escritos sobre o tema; se gerar pesquisa, refinamento teóricos  e desenvolvimento instrucional que contribuam criticamente para uma visão mais equilibrada do que é tecnologia educacional. Se isto acontecer, acredito que iremos fortalece as bases conceituais de nossa disciplina. Além disto, espero que as indicações aqui reunidas tenham mostrado que é preciso ampliar consideravelmente os horizontes da tecnologia educacional.

 

[ Tradução: Jarbas Novelino Barato, Fev/94]

 

[ Original: A Challenge to Current Beliefs About Educational Technology]

 

 

Referências

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História da Tecnologia Educacional

março 28, 2017

Um dos livros de referência em Tecnologia Educacional é Instructiuonal Technology Foundation, editado por Robert Gagné. Na obra, há um capítulo que recomendo: Instrucional Technology: A History, escrito por Robert A. Reiser. No final dos anos de 1990 fiz uma pequena resenha do texto de Reiser. Complementei a resenha com mais informações, procurando traçar um perfil bastante completo da História da Tecnologia Educacional. Reproduzo este meu velho texto aqui para quem se interessar.

HISTÓRIA DA TECNOLOGIA EDUCACIONAL:  OS MEIOS AUDIOVISUAIS

Jarbas Novelino Barato

Tecnologia Educacional é uma disciplina pedagógica muito nova. Por esta razão, não é fácil defini-la. Os especialistas a entendem como aplicação das modernas ciências do conhecimento. Mas, os leigos, e mesmo os profissionais de educação e treinamento, a vêem como a arte de usar recursos mecânicos e eletrônicos. Por outro lado, a disciplina em estudo ganhou importância, sobretudo na área de treinamento, como abordagem sistemática de instrução (em inglês, Instructional System Design – ISD). Estas três possibilidades definem, em conjunto, o que é Tecnologia Educacional atualmente.

Educação e treinamento, como regra geral, são atividades baseadas na linguagem, sobretudo a linguagem oral. A linguagem escrita desempenha um papel importante no processo, mas não substitui até hoje a oralidade. Assim os meios audiovisuais ainda são vistos como recursos auxiliares de ensino.

O uso de meios audiovisuais foi proposto por Comenius (em torno de 1600). Este autor ressaltava a importância das ilustrações na aprendizagem e escreveu o primeiro livro didático ilustrado (Orbis Sensualium Pictus) em 1650.

 

As idéias de Comenius não tiveram resultado imediato na educação e, por outro lado, a produção de audiovisuais em massa teve que esperar as invenções do século XIX: fotografia, telefone, rádio, telégrafo, disco, cinema, papel fotográfico e imprensa rotativa. Assim, o movimento dos audiovisuais surge apenas neste século, por volta de 1905, ano em que são criados os primeiros “museus pedagógicos” nos Estados Unidos. Tais museus funcionavam como centros  de recursos visuais, tais como mapas, ilustrações, slides e filmes. O movimento de audiovisuais cresce cada vez mais e tem sua grande expansão durante a II Grande Guerra. Nesta época, ele sai da escola e passa a ser uma atividade típica de treinamento, sobretudo de treinamento militar. O governo americano investe milhões de dólares em materiais audiovisuais para formar soldados e para treinar  uma mão-de-obra, quase toda ela feminina, que iria substituir os trabalhadores convocados pelo exército.

Depois da Guerra, por volta dos anos 50, o meio audiovisual que encantou os educadores foi a televisão. Acreditou-se que esta última poderia substituir a escola. O governo americano e fundações privadas investiram pesado na televisão educativa, entendida como aulas filmadas que poderiam chegar a toda parte. Este modelo foi um grande fracasso e hoje praticamente não existem televisões educativas nos EUA. Existem televisões públicas que transmitem programas culturais e fazem um jornalismo analítico. Este último modelo influenciou muito a TV Cultura de São Paulo.

Atualmente o audiovisual em evidência é o computador. O uso de computadores em educação começou nos anos 60. Naquela época apenas as grandes universidades americanas podiam usar o novo meio, pois os programas educacionais dependiam de redes acopladas a computadores de grande porte. Nos anos 70, com o surgimento dos computadores pessoais, a “informática educativa” passa a ser mais acessível. Nos últimos 20 anos houve um crescimento muito grande de softwares educacionais e de CBT (Computer Based Training: Treinamento Assistido por Computador).

Hoje a grande novidade em termos de audiovisuais em educação e treinamento é a possibilidade de integrar todos os meios em grandes redes eletrônicas ( a INTERNET, por exemplo). Nestas grandes redes, texto, imagens, fotos, cinema, televisão e som podem ser integrados por meio do computador em comunicações interativas.

Até hoje os meios audiovisuais prometeram muito e, com o tempo, fracassaram. Educação e Treinamento continuam a ser atividades baseadas na linguagem oral e escrita. Cabe, portanto, perguntar por que tanta “tecnologia” ainda não deu certo…

HISTÓRIA DA TECNOLOGIA EDUCACIONAL: O PLANEJAMETO SISTEMÁTICO DO ENSINO

A história da tecnologia educacional começa pelos recursos. Em 1905 o movimento de audiovisuais ganha campo graças às descobertas, no século XIX, da maioria dos recursos de comunicação que conhecemos hoje. Mas em torno dos anos 50 começa a surgir uma tendência voltada para o PLANEJAMENTO. Ou seja, a nova disciplina pedagógica começa a ser entendida como “aplicação científica de princípios, particularmente as teorias de aprendizagem, para melhorar o ensino.” É neste contexto que surge o ISD, ressaltando que toda a atividade educacional deve ser planejada de modo sistêmico.

No âmbito do planejamento sistemático do ensino, surgiram diversos conceitos que tiveram uma grande influência em educação e treinamento. Entre estes conceitos, podem ser destacados: taxonomia em objetivos, objetivos comportamentais (desempenho), avaliação baseada em critério, avaliação formativa e avaliação somativa.

Um planejamento sistemático só é possível quando se sabe com clareza quais os resultados a alcançar. Em educação e treinamento estes resultados foram descritos como objetivos comportamentais ou desempenhos desejáveis de treinandos/educandos. A idéia de desempenho relativiza conteúdos: não é importante o que ensinar, mas o que o treinando será capaz de fazer ao final de um treinamento. Além de destacar a importância do desempenho os especialistas em objetivos começaram a propor TAXONOMIAS (modelos de classificação de objetivos educacionais). Há diversas taxonomias na praça; as 3 mais interessantes e conhecidas são as de Bloom, Gagné e Merril.

Outra idéia importante em termos de ISD é a de avaliação baseada em critério. As avaliações comuns em educação e treinamento são baseadas em normas. Ou seja, descrevem resultados cuja distribuição esperada corresponde a uma curva normal. Em outras palavras, as avaliações mais utilizadas são comparativas e indicam a posição de uma pessoa dentro de um grupo. A avaliação baseada em critério está fundada numa idéia completamente diferente; ela mede o quanto uma pessoa aprendeu tendo em vista um resultado esperado. Assim, o aprendiz não é comparado com ninguém, mas avaliado individualmente tendo em vista uma meta. Em avaliações baseada em critério não há notas. Passa quem atinge a meta e quem não a atinge volta a estudar para completar o que ainda não aprendeu.

A idéia de avaliação formativa está relacionada com desenvolvimento. Em planejamento sistemático do ensino há uma fase que é a elaboração de protótipos. Estes protótipos são testados com amostras de pessoas que utilizarão o produto final. Testa-se o método, a linguagem, o conteúdo, o formato, os aspectos motivacionais etc. Testa-se, em outras palavras, uma proposta pedagógica em formação. Esta é também uma idéia nova. No geral, as propostas pedagógicas não são testadas-avaliadas no processo de formação do produto.

A avaliação somativa é sobretudo uma avaliação de proposta pedagógica já testada. Ele procura medir sobretudo a eficácia de uma proposta. Ou seja, procura medir até que ponto um planejamento sistemático deu certo…

Planejar sistematicamente educação e treinamento é muito caro. Por esta e outras razões, continuamos a educar e treinar de improviso

HISTÓRIA DA TECNOLOGIA EDUCACIONAL: AS CIÊNCIAS DO CONHECIMENTO

A Tecnologia Educacional começou como um movimento de uso de recursos, passou por uma fase de valorização do planejamento (anos 60 e 70) e, finalmente, chegou ao estágio das ciências do conhecimento.

O interesse pelas questões do conhecimento nasceu fora dos meios educacionais. Ele começa na área de comunicações (1949) com Shannon e Weaver. Em engenharia das comunicações descreve-se um modelo que envolve um emissor e um receptor, e um canal  ou meio através do qual a mensagem é enviada. Os autores de tais modelos enfatizavam que durante o planejamento de comunicação era necessário considerar todos os elementos do processo, e não apenas o meio como o fazem muitos especialistas em audiovisuais. Berlo, um especialista em comunicação afirmava em 1963: “Como homem de comunicação eu devo argumentar fortemente que o processo é o aspecto central na comunicação e que os meios, apesar de importantes, são secundários”.

Além da área de comunicação, as áreas de ciências de computação, de psicologia do conhecimento e de lingüística colocam a questão dos processos cognitivos como foco central da educação.  Em todas estas áreas, desenvolvem-se teorias de representação. Tais teorias rompem com a visão ingênua da reprodução. Em lingüística, é importante o nome de Noam Chomsky que argumenta a favor de um mecanismo inato da linguagem, propondo que por trás das línguas conhecidas há um aparato universal (comum a todas as pessoas) de representação simbólica. Na área de computação fica evidente que os recursos internos de armazenagem de informações são representação (símbolos colocados no lugar da coisa representada),  pois os impulsos digitais não são cópias de imagem, som, cenas, movimentos, etc.

No campo da psicologia, por volta dos anos 70, começam a ganhar força estudos sobre o conhecimento e a mente humana. Esta linha de estudos já fora desenvolvida por Piaget, Vigostky e Brunner, mas a psicologia que dominava o cenário era a experimentalista (contrária a qualquer teoria da representação).

Todos os estudos sobre a questão do conhecimento passaram a ter uma influência muito grande na área de Tecnologia Educacional. Merril e Gagné, já citados em outra parte, deixam o experimentalismo e afirmam que qualquer proposta de ensino deve ser, sobretudo, uma proposta favorecedora da elaboração do conhecimento. Esta é mais uma tendência contrária ao conteudismo e à educação reprodutora ou bancária. Também é uma tendência que relativiza os meios. Na verdade, de acordo com as modernas ciências do conhecimento, o que importa não são os meios, mas os processos pelos quais os seres humanos elaboram e reelaboram o saber.

O desafio cognitivista é muito recente em educação e treinamento. Quase todos os educadores e treineros acreditam que importantes são os conteúdos. Por outro lado, pensar o pensar e criar oportunidades desafiadoras para que os aprendizes elaborem o seu próprio saber não é uma tarefa banal. Assim, a idéia de Tecnologia Educacional como uma aplicação das modernas ciências do conhecimento ainda é um campo a ser explorado.

(texto escrito no final do anos 90)

 

Aprendizes

dezembro 2, 2016

aprendizes

 

Achei muito bonita esta ilustração. Ela nos fala sobre aprendizes e aprendizagens. Traduzoa frase:

 

Somos todos aprendizes nesta vida e nunca mais deixaremos de aprender.

Memória, aprendizagem e educação

novembro 22, 2016

memoria

Críticas à educação tradicional incluem acusações contra memorização. Isso é uma bobagem. Todo comportamento inteligente depende da memória de fatos, princípios, métodos. A matéria aparecida no Rerum Natura esclarece bem a questão. Para interessados segue link:

O PAPEL DE MEMÓRIA NAS APRENDIZAGENS ESCOLARES

Tecnologia Educacional é Imaginação

outubro 10, 2016

livro-em-espanhol

Retomo aqui texto que escrevi a pedido de Vincent Campos e publicado como capítulo de livro – Tecnologías de la Información en Educación – na Espanha. Revisei o original em português, fazendo pequenas mudanças e melhorias.

Acho que é bom considerar sempre a questão da imaginação em usos de ferramentas de comunicação, pois sem imaginação predomina um instrumentismo que nada acrescenta ao ensino e à aprendizagem.

Boa parte do que preparei para comunicação sobre tecnologias educacionais no 5º Congresso Internacional Marista de Educação é tratado em detalhes no texto que acabo de revisar. Assim, caso algum ouvinte queira conhecer o trabalho publicado por meus amigos espanhóis, trouxe para este Boteco versão integral da citada matéria.

Tecnologia é Imaginação:

considerações sobre o uso de ferramentas em educaçã0

Jarbas Novelino Barato

A imaginação é mais importante que o conhecimento (Albert Einstein)

 

Em 11 de dezembro de 2002, a Folha de São Paulo publicou anúncio de uma produtora de hardware que enfatizava as virtudes educacionais do computador. Na peça publicitária, uma professora sorridente apontava para mapa de nosso planeta na tela de um computador. Essa peça de propaganda me chamou a atenção por dois motivos: o mapa era apenas cópia de material já disponível em papel; a professora estava dentro da tela. A mensagem clara era a de que melhoria da educação exige uso do computador; nada mais. Basta transferir para os meios digitais conteúdos e personagens da educação que conhecemos. O uso do computador fará o milagre, tão esperado, de aprendizagens mais fáceis, efetivas e divertidas.

tela

Outra peça publicitária, bastante divulgada pela TV brasileira em 2006, abordava as vantagens educacionais da Internet (mais particularmente de determinado serviço de banda larga). A história contada por essa propaganda pode ser resumida como segue:

  1. alunos de uma escola são desafiados a investigar um assunto qualquer,
  2. o único aluno que utilizou serviços mais antigos da Internet é um menino das cavernas que traz para escola trabalho gravado em pedra,
  3. alunos que utilizaram o novo serviço apresentam textos extensos, muito ilustrados e bem editados;
  4. a professora recebe com um olhar de censura o trabalho do primeiro menino; por outro lado, manifesta grande alegria ao receber as produções dos demais alunos.

Sempre vi com muita simpatia o “menino das cavernas”. O que ele apresentava parecia ser obra pessoal feita com esforço e dedicação. Os meninos que traziam o material produzido a partir de usos do ambiente de banda larga davam a nítida impressão de gente que copiou e colou, sem qualquer critério, esforço e dedicação, textos e figuras encontrados na rede mundial de computadores. A peça publicitária não apresentava qualquer evidência de que os alunos, neste último caso, tivessem transformado as informações selecionadas por eles. Tratava-se tão somente de reprodução.

Esses dois exemplos de publicidade sobre tecnologias de informação e comunicação (TIC’s) aplicadas à educação são a ponta do iceberg que costumo chamar de instrumentismo tecnológico. Esse instrumentismo promove a ideia de que mudanças profundas em educação irão acontecer se escola e família comprarem os produtos e serviços de informação e comunicação mais modernos e atualizados. Isso não seria tão grave se a ideia se resumisse a uma estratégia de marketing. Porém, tal modo de pensar retrata uma visão hegemônica do que é tecnologia. E não são apenas os leigos que pensam de tal maneira. Boa parte dos educadores é instrumentista. Por isso, não basta apontar os enganos promovidos por uma estratégia de marketing de produtos e serviços tecnológicos. É preciso examinar o fenômeno com cuidado, identificar seus reflexos nos meios educacionais, e indicar possíveis saídas para superar o instrumentismo.

Instrumentismo e história recente da educação

Os estrategistas de marketing não foram os primeiros profissionais a utilizar o paradigma instrumentista. A história recente da educação registra muitos casos onde é possível ver com bastante clareza essa tendência.

Na década de 1930 o estudo do meio era uma abordagem metodológica muito popular nos Estados Unidos e em outras partes do mundo.  Na cidade de Los Angeles, para promover estudo do meio de um modo bastante original, as autoridades educacionais planejaram voos panorâmicos. Um avião foi devidamente preparado para a missão. Assim, alunos de escolas públicas de LA poderiam sobrevoar toda a região da cidade num programa que se chamou “To-day’s Aerial Geography Lesson”. Essa é uma boa ideia. Se restrições operacionais e de custo não fossem tão grandes, nossos sistemas educacionais poderiam ter hoje seus programas de lições de geografia aérea. Mas eu não contei ainda como o interior da aeronave foi desenhado para as lições de geografia aérea da cidade de Los Angeles.

Larry Cuban (1986), além de registrar esse episódio que acabo de resumir, ilustra o acontecido com uma foto do interior do avião. A cabine da aeronave foi transformada numa sala de aula convencional. Em vez de poltronas, os alunos estão sentados em carteiras escolares. Na parte da frente da cabine há um quadro negro. O instantâneo fotográfico mostra a professora apontado um globo terrestre. Os alunos olham para os livros didáticos sobre suas mesas de estudo ou para a mestra à frente, ninguém olha o panorama pelas janelas do avião.

Para atividades de estudo do meio, a partir de um voo panorâmico, os educadores da grande cidade da Califórnia resolveram transformar o interior da aeronave numa sala de aula padrão. O uso de um meio de transporte capaz de mostrar ao vivo uma visão ampla do território onde viviam os alunos não resultou numa arquitetura de interiores que facilitasse o aproveitamento do recurso disponível. Ao contrário, a nova tecnologia foi submetida às ideias hegemônicas sobre espaços de aprendizagem sistematizada. O avião foi transformado numa escola. E esta transformação diminuiu sensivelmente possibilidades de aprendizagem que um voo panorâmico poderia oferecer. Uma escola convencional voadora continua a ser uma escola convencional.

aerial-lesson

Há um caso em que as evidências de instrumentismo não são tão nítidas. Trata-se do uso do cinema como recurso de aprendizagem. A proposta mais conhecida de uso da sétima arte para fins educacionais é a de Thomas Edison. Encontrei em dois autores registros significativos das propostas dele sobre cinema e educação. Começo com uma declaração feita em 1912 e reproduzida por Daniel Boorstin (1993):

Estou investindo mais que minha renda pessoal para realizar um conjunto de 6.000 filmes para ensinar 19 milhões de crianças nas escolas dos Estados Unidos, dispensando inteiramente os livros. (p.740)

O outro registro pode ser encontrado em Cuban (1986) e corresponde a uma declaração feita em 1922:

Acredito que o cinema está destinado a revolucionar o sistema educacional e que em poucos anos suplantará em muito, senão inteiramente, o uso de livros didáticos.

Eu diria que na média alcançamos cerca de dois por cento de eficiência com os livros didáticos escritos nos dias de hoje. A educação do futuro, como a vejo, será conduzida por meio do cinema […] solução onde será possível obter cem por cento de eficiência. (p. 09)

Não há qualquer notícia de que o projeto de Edison tenha sido realizado integralmente. Mas esse não é o ponto que quero abordar. Mesmo que tivesse sido realizado, tal projeto seria um redondo fracasso. Na época em que o inventor sonhou com uma modernização da educação, convertendo todos os conteúdos educacionais do ensino fundamental (os nove primeiros anos de educação escolar) em filmes, o cinema ainda era uma curiosidade tecnológica sem a linguagem própria que o converteu no fenômeno de cultura mais popular na primeira metade do século passado. Boorstin (1993) mostra que os primeiros ensaios de um cinema que se libertava do teatro e, ao mesmo tempo, deixava de ser simples registro de cenas do cotidiano, começara por volta de 1903 com realizações de Edwin S. Porter. Mas o cinema só ganhou a gramática que o converteu em arte no ano de 1915, com o filme The Birth of a Nation, de David Wark Griffith. Parece que Edison e outros entusiastas com as possibilidades educacionais do cinema tinham uma visão instrumentista. Achavam que bastava transferir os conteúdos educacionais dos livros para a tela.  Hoje sabemos que o cinema teve um papel bastante modesto nos sistemas educacionais. Sabemos mais: mesmo que existissem recursos financeiros para produzir filmes capazes de cobrir todos os conteúdos do ensino fundamental com uso de linguagem cinematográfica adequada, nossas crianças não aprenderiam mais do que aprendem por meio de tecnologias convencionais de informação e comunicação e, certamente, não estariam dispostas a assistir a cerca de três horas de filmes educacionais por dia.

Na década de 1960, entram em cena propostas de uso intensivo da televisão no campo educacional. Provavelmente, o projeto mais ambicioso nesse sentido foi o Midwest Program on Airborne Television Instruction.  Faço a seguir uma breve descrição de tal proposta de aproveitamento da TV em educação a partir dos relatos de Cuban (1986) e Reiser (1986). O programa transmitia simultaneamente lições para seis estados americanos. Como ainda não existiam satélites, os sinais de TV eram distribuídos por meio de antenas instaladas em aviões que sobrevoavam em cículos a região. Aulas com professores selecionados eram as atividades mais comuns do programa. O Airborn Television teve vida curta e não conquistou professores e alunos como esperavam os entusiastas por usos instrucionais da televisão.

Assim como o cinema, a TV se tornou um meio de comunicação significativo na medida em que ganhou uma linguagem própria. Os alunos-telespectadores, já alfabetizados em linguagens das imagens, não reconhecem simples gravações de boas aulas como algo apropriado em televisão.

Cada meio de informação e comunicação possui sintaxe e semântica próprias. Possui também um tempo singular. No caso da TV, por exemplo, programas instrucionais muito longos não funcionam bem. Simples captação de imagens, mesmo que de aulas dos melhores professores, resultam em péssimos programas de televisão.

Os computadores também não escaparam do instrumentismo. Nas décadas de 1970 e 1980 eram muito comuns programas educacionais assistidos por computador aos quais George Miller (1983), num texto seminal, deu o nome de “sargentos de exercício”. Tais programas apresentavam tradicionais exercícios (drill & practice) propondo questões que deveriam ser resolvidas pelos alunos. Reproduziam uma prática muito comum em livros didáticos. Em 1983 (Barato) produzi um programa desse tipo, abordando verdadeiros e falsos cognatos entre português e inglês. O tal programa, Our English Cousins, codificado em Applesoft Basic para o velho Apple IIE, felizmente não pode mais ser visto. Eu, assim como a maioria dos educadores, acreditava então que simples transferências de velhos modelos para a tela do computador já era um ganho educacional importante. Puro intrumentismo!

Produções destinadas a mostrar usos de novas tecnologias da informação e comunicação no espaço educacional costumam promover o instrumentismo que estou tentando descrever nesta seção. Nos últimos anos, vi muitas delas em formatos de vídeos institucionais que procuravam mostrar para um amplo público as maravilhas dos novos meios e ferramentas comunicativas. Um exemplo nesta direção é o vídeo promocional de um projeto de inovação tecnológica de uma importante universidade mexicana. O material foi produzido por volta do ano 2000 e conta uma história que conto a seguir.

A primeira parte do vídeo acompanha um professor de outrora. As cenas, em preto e branco, mostram um mestre triste que caminha por um edifício mal conservado até a sala de aula. Nesta, alunos desinteressados mal notam a chegada do professor. O mestre, para começar seu trabalho, retira de uma pasta de couro velhíssima uns papéis amassados, vira-se para o quadro negro e tenta (sem grande êxito) fixar os papéis na parede. Os alunos riem, conversam, manifestam desprezo pelo mestre. Entra um fade. Começa outra narrativa, agora em cores num prédio moderno, limpo, agradável. O professor dirige-se à sala de aula onde é recebido com alegria por alunos muito interessados. O mestre retira de sua bela pasta um disquete e coloca-o num computador acoplado a um projetor. Na tela, slides de um roteiro em Powerpoint apoiam a exposição do professor. Os estudantes tudo acompanham com boa disposição e alegria. O milagre da motivação acontece graças ao uso do computador num “maravilhoso mundo novo”. Convém observar que em termos comunicativos nada mudou. O professor que usa novas tecnologias expõe a matéria, atua num auditório assim como o antigo mestre. Pratica educação bancária. Toda a mudança parece ser resultado do simples uso de uma moderna ferramenta de informação e comunicação.

Com as situações aqui abordadas espero ter estabelecido algumas das características do instrumentismo. Para maior clareza, passo a enunciar tais características. O instrumentismo:

  1. adota novos meios de comunicação e informação transferindo antigas arquiteturas para  ambientes que não as acomodam de maneira eficiente;
  2. elege as qualidades de engenharia como portadoras de inovação na transmissão de informação e elaboração de novos conhecimentos;
  3. ignora a necessidade de inventar soluções estéticas apropriadas aos novos meios
  4. gera deslumbramento por ferramentas que não são bem compreendidas, embora usadas com muito entusiasmo;
  5. desconhece a circunstância de que tecnologia é sobretudo inteligência humana, não uso indiscriminado de ferramentas.

Com o objetivo de ilustrar com um caso esses cinco pontos, sirvo-me de um episódio do qual participei em 1983. O reitor de uma universidade brasileira foi recebido pelos professores do departamento de tecnologia educacional da San Diego State University. Fui convidado para atuar com intérprete ad hoc. Depois de ouvir uma rápida explicação sobre as linhas de investigação e produção do departamento, o reitor resolveu falar sobre realizações de tecnologia educacional em sua universidade. Enfatizou o projeto da TV educativa coordenada por sua instituição. Dedicou um bom tempo falando dos moderníssimos equipamentos que ele havia adquirido na França. A professora Allison Rosset, nome importante na comunidade internacional de tecnologia educacional, mal se aguentava na cadeira. Não esperou o reitor terminar a narrativa sobre as maravilhas eletrônicas de sua estação de TV. Me pediu, depois de uns resmungos que revelavam contrariedade, para dizer ao visitante que “tecnologia é sobretudo uma questão de cabeça, não de máquinas e equipamentos”. Não ousei fazer uma tradução literal. Apenas disse ao senhor reitor que a professora Rosset estava manifestando certa divergência com relação à visão que ele tinha sobre a nova disciplina acadêmica chamada tecnologia educacional. O convidado percebeu o desconforto gerado pela intervenção da professora. Mesmo assim insistiu na ideia de que tecnologia é máquina e equipamento. O clima do encontro ficou tenso. A reunião terminou antes do tempo previsto. Temo que ainda hoje a posição hegemônica sobre tecnologia educacional seja a do reitor não a da professora Allison Rosset.

Novas mídias, diversão e desafios para os educadores

Novas tecnologias de informação e comunicação colocam desafios importantes em termos de seus usos nos campos da cultura e da educação. É certo que simples uso de novas ferramentas produz mudanças profundas em nosso mundo. Uma vez que entra num ambiente, qualquer ferramenta altera de maneira significativa modos de vida. Nos dias de hoje, a presença do telefone celular, por exemplo, provoca mudanças profundas nos encontros humanos. Na maior parte dos casos, o sinal de um celular é senha para que o interlocutor deixe de lado encontros face a face para atender a um chamado quase sempre sem qualquer importância. Assim, conversas mediadas por telefone móvel ganharam precedência sobre conversas sem mediação tecnológica. O fenômeno lembra o conteúdo de A Televisão, de Chico Buarque (1997). Para leitores que não conhecem essa obra, reproduzo alguns versos da canção do grande compositor brasileiro:

Os namorados
Já dispensam seu namoro
Quem quer riso, quem quer choro
Não faz mais esforço não
E a própria vida
Ainda vai sentar sentida
Vendo a vida mais vivida
Que vem lá da televisão
O homem da rua
Por ser nego conformado
Deixa a lua ali de lado
E vai ligar os seus botões.

Destaco o trecho: Vendo a vida mais vivida que vem lá da televisão. Emoção, vida, choro, amor e outros sentimentos são agora definidos pelas tramas do que acontece na tela. Dramas do cotidiano, que não merecem lugar num noticiário popular ou num show de variedades, perdem substância. Essa presença perturbadora de novas ferramentas comunicativas provoca consequências ás quais Postman (1994) deu o nome de ecológicas:

(…) a mudança não é nem aditiva nem subtrativa. É ecológica. Refiro-me a “ecológica” no mesmo sentido em que a palavra é usada pelos cientistas do meio ambiente. Uma mudança significativa gera uma mudança total. Se você retira as lagartas de um dado habitat, você não fica com o mesmo meio ambiente menos as lagartas, mas com um novo ambiente que terá reconstituído as condições de sobrevivência; o mesmo acontece se você acrescenta lagartas a um ambiente que não tinha nenhuma. É assim que a ecologia do meio ambiente funciona. Uma nova tecnologia não acrescenta ou subtrai coisa alguma. Ela muda tudo. (p. 27)

Introduzo aqui uma reflexão sobre impacto das novas ferramentas comunicativas na sociedade por entender que os educadores ignoram tal circunstância, uma vez que se preocupam quase que exclusivamente com “usos educacionais da TIC’s”. Em alguns casos, usos educacionais de um meio serão menos importantes que os impactos de tal meio na vida das pessoas fora da escola. Acho que este foi o caso do cinema. Filmes comerciais “educaram” gerações de expectadores que embarcavam contentes nas ondas dos novos valores promovidos por Hollywood. Filmes educacionais, se é que existiram na época de ouro do cinema, deixaram poucos traços na vida das pessoas. Isso vale em grande parte para a TV e talvez venha a ser um roteiro comum para os impactos do computador em nossas vidas. Esta é a direção de comentários feitos pelo cientista Donald Norman em muitas de suas obras, particularmente em Things That Make Us Smart (1993). Norman chama atenção para o uso das novas ferramentas no campo da diversão. Cinema, TV e computadores se converteram sobretudo em veículos de distração, de fuga das realidades da vida sem sal do cotidiano. Compreender essa circunstância é um passo importante na avaliação dos papéis educacionais que os novos meios desempenham e podem desempenhar.

Em relatórios sobre usos de produções para usos da internet em educação –sobretudo WebQuests e WebGincanas – meus alunos costumam dizer que uma das vantagens dos novos meios é a possibilidade de tornar a educação mais divertida. Isso é um sinal inequívoco de que os usos das TIC’s fora da escola já estão fazendo a cabeça dos educadores.

Norman (1993) introduz uma distinção importante para pensarmos no caso. Ele sugere que há dois modos predominantes de cognição: o experiencial e o reflexivo. No modo experiencial atuamos de maneira fluente, sem grande esforço, manipulando (física ou simbolicamente) os conteúdos de conhecimento. No geral esse caminho de saber não exige grande esforço e concentração. No modo reflexivo atuamos devagar e com muito trabalho. O modo reflexivo requer ambientes que favoreçam concentração, atenção, análise cuidadosa. Predomina nos meios educacionais a ideia de que tudo pode ser aprendido no modo experiencial. Isso, segundo Norman é muito perigoso, pois:

De todas (…) as ameaças, o maior perigo em nossos dias é aquele de experienciar quando o necessário é refletir. É aqui onde a diversão toma o lugar do pensamento. Pior, acredita-se que o modo experiencial pode substituir o pensamento construtivo e independente, a razão e a reflexão. (p.27)

É evidente que os novos meios de informação e comunicação ganham espaço cada vez maior na vida das pessoas porque são utilizados para divertir. E a diversão ganha sempre novos formatos muito atrativos. De certa forma, diversões na TV e no computador proporcionam uma experiência delegada. Personagens de novelas de TV (soap operas) ou de jogos eletrônicos, por exemplo, vivem por nós e para nós experiências que não nos seriam permitidas em nosso cotidiano. Além disso, a experiência delegada não exige esforço ou elaboração pessoal. Para vivê-la basta entrar no fluxo conduzido pelos roteiros de programas de TV ou de jogos eletrônicos. Estamos falando aqui de uma alternativa do modo experiencial de cognição. Ela é envolvente, interessante e não exige muito esforço do expectador ou jogador. Ela é, numa palavra, divertida. Como essa dimensão dos meios de comunicação faz grande sucesso, muitos educadores passaram a considerá-la como solução para encantar os estudantes. Surgiu inclusive um movimento no campo da tecnologia educacional que ganhou o nome de edutainment (educação com diversão ou educação divertida). Críticos como Norman (1993) e Postman (1986) mostram que edutainment ou soluções análogas acabam fazendo tantas concessões ao espetáculo que os conteúdos de saber acabam sendo banalizados, simplificados ou simplesmente esquecidos. O primeiro autor, por exemplo, manifesta horror pelos espetáculos, apresentados nos modernos museus de ciência, que provocam admiração da plateia mas nada oferecem em termos de compreensão dos conteúdos de saber. O segundo autor constata que o célebre programa de TV Sesame Street levou as crianças a amarem a televisão e não necessariamente os conhecimentos que integravam roteiros do referido show.

Ferramentas de informação e comunicação colocam grande desafio em termos de uso. Na fase inicial aparecem como novidades de engenharia e provocam muita admiração. Daniel Kader Hammoud (1979), educador de muitos méritos, me contou uma história que ilustra bem este ponto. Nos anos de 1970 ele dava aulas de história num programa de educação de adultos. Para dinamizar suas aulas levou um videocassete a fim de mostrar alguns episódios da história do Brasil. Obteve grande sucesso. Não no campo de resultados de aprendizagem. Mas no campo de interesse por suas aulas. Os alunos, porém, não se entusiasmaram tanto com os filmes. Entusiasmaram-se mais com a possibilidade de manipular aquela novidade tecnológica. Cessado o efeito novidade, as aulas com uso de videocassete caíram na rotina.

Na apresentação do importante livro de Brenda Laurel, Computer as Theatre, Norman (1993) observa:

É hora dos engenheiros voltarem para a engenharia. Para desenvolver essas tecnologias [novas tecnologias da informação e comunicação] precisamos de uma nova espécie de gente, principalmente aquela associada com poesia, escrita e direção teatral. (…) A palavra chave para encontrarmos um caminho iluminado através do labirinto tecnológico é “interação”. Todas essas novas tecnologias têm algo em comum: Elas podem ajudar nossas interações com os outros, com o conhecimento, com a informação, e com a experiência, e podem inclusive facilitar nossa interação com as próprias ferramentas. Quando olhamos para o que é sabido sobre a natureza da interação, por que não nos voltarmos para quem a maneja melhor – os profissionais do mundo do drama, do palco, do teatro?(p. xi-xii)

Norman propõe que as novas tecnologias devem  transitar das mãos dos engenheiros para as mãos dos artistas. Ele observa que isso já aconteceu no cinema e na TV, mas não ainda nos computadores e nos arranjos de comunicação controlados por computadores. O sucesso dos computadores e da Internet ainda é um sucesso que pode ser explicado pelo efeito novidade. No mundo dos computadores o controle permanece nas mãos dos engenheiros.

Nesta seção levantei questões abrangentes que merecem muito mais espaço que o disponível num artigo. Como não posso aprofundar mais o tema e apontar exemplos capazes de iluminar o caminho, vou encerrar reiterando os pontos mais críticos da questão comunicativa dos novos meios de informação e comunicação. E a partir de tal reiteração tentarei indicar quais são os desafios que os educadores precisam enfrentar.

A primeira questão que propus foi a dos impactos ecológicos provocados pelo ingresso das ferramentas na sociedade. Qualquer ferramenta muda tudo. Não importa muito como e para que é usada. Importa que ela é um elemento que necessariamente irá obrigar o meio ambiente a reorganizar todas as relações entre os elementos que estão em jogo. Como observam Norman (1993) e Postman (1994), não se sabe com segurança que mudanças ocorrerão, o que se sabe é que o ambiente sofrerá mudanças profundas, quase todas elas não previstas pelo inventor ou inventores da ferramenta.

O impacto ecológico das ferramentas de informação e comunicação é bastante mais amplo que prováveis efeitos que possa desencadear no âmbito escolar. Aliás, os efeitos ecológicos das ferramentas geralmente chegam tardiamente à escola. Há aqui uma tarefa importante para os educadores: identificar as consequências do efeito ecológico de cada ferramenta de informação e comunicação para saber que consequências isso terá nos processos de aprendizagem. Vale lembrar aqui a necessidade de afastar do horizonte uma frase muito comum nos meios educacionais: “a TV, o computador (ou outro meio qualquer) é apenas uma ferramenta, o que importa é saber como usá-la”. Essa conclusão de senso comum revela completo desconhecimento da ecologia dos ambientes de comunicação.

A segunda questão que abordei refere-se ao sucesso alcançado pelos meios de comunicação no campo do entretenimento. Cinema, televisão e, mais recentemente, computador tornaram-se veículos de espetáculos que conquistam espaços de lazer cada vez mais expressivos. E esses espetáculos oferecem acima de tudo diversão. Alguns anos atrás (Barato, 1998), fiz a seguinte observação ao analisar que paradigma seria mais adequado para entender nosso tempo, 1984 de Orwell ou Admirável Mundo Novo de Huxley:

Se a vida, como se diz comumente, imita a arte, nosso tempo está muito mais para “Admirável Mundo Novo” que para “1984”. As novas tecnologias, sobretudo as de comunicações, vêm sendo empregadas para divertir. Os usos predominantes de computadores e televisão são os de entretenimento. E assim como no universo ficcional de Huxley, a diversão é um fim em si mesma. O que importa é estar num contínuo estado de prazer, sem sobressaltos, paixão ou dúvida.

Não vou aqui explorar as decorrências sociais de uma ou outra obra. Vou apenas destacar uma das características marcantes do universo ficcional criado por Huxley. O cidadão de “Admirável Mundo Novo” tem, praticamente, uma única meta: a vida prazerosa. O prazer, no caso, é aquele que o velho Aristóteles chamaria de prazer sensível. Neste universo, por exemplo, não há lugar para emoções como amor ou compaixão. Não há lugar também para a indagação, a curiosidade, a pergunta, a dúvida. Tudo está programado. Pouca coisa deve ser aprendida. Os recursos tecnológicos resolvem “a priori” todas as dúvidas e garantem doses diárias de prazer. (p. 2)

É interessante notar que o espetáculo promovido pelos novos meios de comunicação mudou o conceito de prazer. Este ficou reduzido aos sentimentos que resultam da diversão. A consequência é importante, pois muitos prazeres  da vida nada têm a ver com diversão. E isso precisa ser bem considerado no campo da educação, que deve ser prazerosa, mas não necessariamente divertida.

O engano a ser considerado aqui é o entendimento de que as fórmulas de sucesso empregadas para a diversão devem ser empregadas para facilitar a aprendizagem. Mas a diversão cabe apenas em algumas situações daquilo que Norman chama de modo experiencial. Ela não favorece o modo reflexivo. Ou para dizer de outra forma: o modo reflexivo pode proporcionar grandes prazeres a quem consegue embarcar em soluções de problemas, desenvolvimento de novas ideias, descoberta de novos campos de saber etc., mas nunca é divertido.

A terceira questão levantada refere-se à necessidade de encontrar linguagem própria e adequada para cada um dos meios de informação e comunicação disponíveis. Na primeira fase da existência de uma ferramenta,  predomina o entendimento de que a natureza desta depende  exclusivamente de cuidados de engenharia. Esse é um engano que se reflete em muitas das decisões sobre usos de computadores em educação. Em meus contatos com escolas de todos os níveis de ensino noto a predominância de abordagens que elegem o domínio da ferramenta como prioridade na capacitação de professores. O resultado são usos muito limitados dos meios disponíveis, uma vez que a mensagem que se passa é a de que tecnologia é uso correto da ferramenta. E correção no caso significa competência ou domínio de operação de acordo com os manuais escritos pelos engenheiros. Num artigo clássico, Alan Kay (1991), mostra que a relação entre computador e comunicação é análoga á existente entre a música e o piano. Há muita gente que estuda piano desconhecendo que o instrumento é (deve ser) uma oportunidade de concretização da música, não um veículo capaz de produzir música por causa de suas características ferramentais.

O desafio que se delineia aqui para os educadores é o de inventar formatos de comunicação que aproveitem criativamente as ferramentas disponíveis. Como a questão é central em definições do que é (ou deveria ser) tecnologia educacional, vou dedicar a ela toda a próxima seção.

Definição de tecnologia educacional

Ao considerar o cinema, reparei, com base em comentários feitos por Daniel Boorstin (1993) que essa maravilha da engenharia só passou a ser o cinema que conhecemos quando artistas desenvolveram uma gramática própria para contar histórias por meio de filmes. Tal gramática nada acrescentou à natureza física da captação e projeção de imagens em movimento. O que ela criou foram padrões de como envolver o espectador em mundos narrativos até então inacessíveis. Situação análoga precisa ser considerada quando pensamos em usos educacionais das TIC’s. Sobram inovações de engenharia. Faltam inovações comunicativas. Por isso é muito comum transferência de velhos formatos de sucesso nos antigos meios para as novas ferramentas de comunicação e informação.

Em tentativas de explicar a meus alunos que tecnologia não se resume às maravilhas eletrônicas que invadem cada vez mais o nosso cotidiano, procurei elaborar uma fórmula que pudesse, ao mesmo tempo, resumir minha proposta e ser um ponto de partida para a discussão. Tal fórmula pode ser expressa da seguinte maneira:

TECNOLOGIA = FERRAMENTA + IMAGINAÇÃO

Na verdade, acho que é possível reduzir tal fórmula a uma expressão mais primitiva (sintética):

TECNOLOGIA = IMAGINAÇÃO

Ferramentas possibilitam concretização de determinados sonhos, mas estes são sonhados sem necessidade de qualquer instrumento. Por outro lado, as ferramentas não produzem per se qualquer sonho humano. Essas considerações são inteiramente coerentes com a observação, já citada, da Doutora Allison Rosset: “tecnologia é uma questão de cabeça, não de máquinas e equipamentos”.

A definição que ensaio aqui contraria uma crença que caracteriza nossas relações com as ferramentas tecnológicas fora ou dentro das escolas. Tal crença, de forma resumida, pode ser assim formulada: tecnologia = ferramenta. Evidências deste modo de pensar podem ser encontradas em expressões tais como: “transferência tecnológica”, “acesso às tecnologias”, “aquisição de novas tecnologias” etc. O pressuposto de todas essas expressões é o de que tecnologia é um produto que pode ser comprado e vendido. Uma das consequências dessa crença é a subutilização de ferramentas sofisticadas pelos seus compradores. Há uns trinta e poucos anos, por exemplo, desenvolveu-se no Brasil um projeto de usos de recursos de TV e vídeo em análises didáticas do trabalho docente. A “tecnologia” foi transferida por meio de um convênio de cooperação tecnológica Brasil/França. Um perito francês passou três anos em terras brasileiras coordenando experiências de acordo com os modelos criados numa escola normal do país europeu. Boa parte do financiamento da experiência foi gasto com a montagem de um estúdio especificamente desenhado para atividades de autoscopia. Assim que o perito internacional se foi, cessaram as experiências de autoscopia e o estúdio de TV especialmente desenhado para o projeto passou a ser utilizado em situações comuns de produção de TV para a educação [vale ressaltar que muitos equipamentos úteis em atividades de autoscopia de nada serviam para os usos convencionais do estúdio]. Parece que em três anos nenhum educador nativo foi capacitado para coordenar as atividades características da tecnologia supostamente transferida. As ferramentas foram importadas, mas nenhuma tecnologia (inteligência humana capaz de imaginar soluções de autoscopia) ficou no Brasil. Ela voltou para a Europa com o perito internacional.

Não preciso insistir na tecla de que imaginação é uma função da inteligência humana, não de qualidades dos artefatos que podem ser utilizados em processos de comunicação. Mas preciso acrescentar outros argumentos para melhor situar a definição de tecnologia educacional que estou propondo.

Há que se reconhecer que novas ferramentas são muito atrativas Steen Larsen (2003) examina isso num texto em que procura mostrar dois tipos de fascinação comuns em nossas relações com os artefatos tecnológicos. Há, segundo ele, uma fascinação negativa e uma fascinação positiva. Uma e outra, prejudiciais. No polo negativo, a fascinação leva as pessoas a se declararem incapazes de lidar com as novidades. No polo positivo, a fascinação leva as pessoas a comprarem produtos sem qualquer critério a não ser a vontade de realizar um sonho de consumo. Fascinação negativa leva a perda de oportunidades. Fascinação positiva leva a gastos desnecessários.

Para Larsen a superação da fascinação ocorrerá sempre que os educadores entrarem em conversações mais sofisticadas a respeito do uso educacional das novas ferramentas. Ou seja, para o investigador dinamarquês, a questão tecnológica não está no nível de sofisticação das ferramentas, mas no nível de sofisticação das teorias educacionais capazes de alicerçar a construção de ambientes de aprendizagem. Cabe aqui uma observação de Diane Ravitch (2004):

As escolas não vão se tornar obsoletas por causa das novas tecnologias [ferramentas] uma vez que seu papel como instituições de aprendizagem tornou-se mais importante hoje do que o foi no passado. A tecnologia [TIC] pode suplementar as escolas, não substituí-las. Mesmo as tecnologias eletrônicas [ferramentas] mais avançadas são incapazes de converter seus mundos de informação em conhecimento maduro, uma forma de mágica intelectual que requer professores competentes e bem preparados. (p. 457)

Ravitch mostra que não cabe hoje uma fascinação semelhante à de Edison com o cinema. Realça a necessidade de professores “bem preparados” capazes de realizar uma mágica intelectual necessária para que os aprendizes entrem em aventuras de converter informação em conhecimento significativo. Na direção do que proponho aqui, a autora realça a necessidade de imaginação do educador para que processos comunicativos (processos de compartilhar saberes) se estabeleçam entre os atores das atividades escolares. É isso que estou chamando de imaginação.

Cabe reparar que uma definição mais adequada de tecnologia não ignora as ferramentas. Estas são elementos importantes nas mudanças culturais realizadas pela humanidade. Colocar as ferramentas no devido lugar não significa dispensá-las. Nem significa desconhecer os papéis mediadores por elas desempenhados. Em trabalho anterior (Barato, 2003) examino as ferramentas ao considerar seu uso no campo do conhecimento técnico, ressaltando que elas são sínteses de modos de  ver e produzir. Creio que a seguinte observação de Kaptelinin (1999) pode indicar um modo adequado de entender as dimensões histórico-culturais das ferramentas:

[…] a perspectiva da mediação da ferramenta […] traz para a arena o tema da cultura. A mediação da ferramenta é um modo de transmitir o conhecimento da cultura. Ferramentas e modos culturalmente desenvolvidos de usar ferramentas dão forma à atividade externa dos indivíduos, e através do processo de internalização influenciam a natureza dos processos mentais (atividade interna). O papel das ferramentas não se limita à transmissão de aspectos operacionais da interação humana com o mundo. Como Latour (1993) enfatizou, as ferramentas também dão forma às metas das pessoas que as usam. Há metas implícitas que usualmente são “construídas dentro” das ferramentas por seus desenvolvedores. As metas alcançadas por pessoas equipadas com uma ferramenta são muitas vezes influenciadas pela “meta da ferramenta”, e os resultados finais diferem de ambas as metas sendo um compromisso entre elas. (De acordo com Latour, a pessoa que tem um revólver pode ser influenciada pelas metas implícitas da arma mesmo que esta nunca venha a ser usada). O mesmo é aplicável a computadores e softwares. Os valores e metas pretendidas por seus desenvolvedores podem influenciar usuários que sequer estão conscientes dessas influências (p. 53-54)

Ressalto aqui o papel de mediação cultural das ferramentas para não ser catalogado entre aqueles que acreditam que “a ferramenta é apenas uma ferramenta”. O que pretendo estabelecer aqui é que a produção resultante do uso de ferramentas depende muito da imaginação de quem a usa. Ou para colocar de outra maneira: estou propondo que o usuário não desconheça as metas implícitas das ferramentas e, ao mesmo tempo, seja capaz de produzir resultados que aproveitem todo o potencial dos artefatos (físicos ou simbólicos) tendo em vista determinadas metas. Isso é boa tecnologia.

Tecnologias em construção

Muitas das TIC’s mais recentes ainda estão se estruturando. A Web, por exemplo, é um campo de experiências de comunicação que muda constantemente e cujos rumos não são inteiramente compreendidos nem por webdesigners nem por usuários. Essa indeterminação não impede avanços, mas há sempre muita incerteza no ar. Ao mesmo tempo há muitas promessas que não se cumprem. No comentário final da obra coletiva Computers as Cognitive Tools, Susan Chipman (1993) aborda esse fenômeno no campo de usos do computador em educação. Ela começa suas considerações relacionando expectativas de mudança e de novos arranjos das atividades de ensino de acordo com as previsões que os especialistas faziam no início dos anos de 1980. Tais previsões mostravam uma paisagem bastante otimista e revoluções significativas nos modos de apresentar informações para fins de aprendizagem. A autora constata duas coisas: as previsões não se efetivaram, as previsões feitas dez anos depois eram praticamente as mesmas.

De 1984 para cá coordenei diversos projetos de construção de softwares educacionais e de planos de uso de computadores para fins de aprendizagem. Colecionei no caminho muitas realizações de caráter instrumentistas e, de vez em quando, participei de empreendimentos com certa chama imaginativa. Se houvesse aqui espaço, eu gostaria de contar parte desta história pessoal, analisando resultados e mostrando erros e acertos. Não disponho de espaço para tanto. Mas preciso de alguma forma mostrar em meu próprio trabalho como ganha corpo a definição de tecnologia que proponho. Assim, sem me estender em demasia, vou fazer uma apreciação de um projeto com o qual me ocupei nos últimos três anos: o uso de blogs em educação.

Antes de entrar propriamente no assunto, convém demarcar a natureza ferramental dos blogs. Eles são na verdade metaferramentas acomodadas na Web. São ferramentas de terceiro nível, pois, em sequência, a ferramenta de primeiro nível é a máquina e a de segundo, a Web.

Comecei meu trabalho sistemático com blogs educacionais em 2005 propondo-os como atividade obrigatória para meus alunos de Tecnologia Educacional. Minha proposta foi inspirada pelos trabalhos de Bernie Dodge (2004) na San Diego State University e David Carraher (2003) na universidade de Harvard. Em ambos os casos, os autores sugeriam a produção de blogs como um instrumento para atividades de redação e leitura. Nas palavras de Dodge:

Conseguir que os alunos de qualquer idade escrevam é sempre um desafio. Nos últimos anos, porém, apareceu um novo veículo de auto-expressão que fez com que crianças e adultos começassem a escrever profusamente e a ler ansiosamente o trabalho (blogs) de outros. Os blogs evoluíram a partir de um gênero mais antigo, o diário pessoal. Inserir diários pessoais na Web, e torná-los públicos e acessíveis criou algo qualitativamente diferente.

Em 2005 e 2006 insisti no ponto de que os blogs eram um espaço de redação, de autoria.  Meus alunos seguiram a orientação e produziram blogs como espaços onde registravam determinados interesses de estudo na área de educação (avaliação, educação infantil, políticas educacionais etc.). Os resultados não foram satisfatórios. Meus alunos escreviam apenas para cumprir um dever acadêmico. Algo parecido estava acontecendo com os alunos de Bernie. Não havia problemas quanto à operação da ferramenta. Nem havia problemas também quanto às capacidades de auto-expressão dos alunos. Nos posts que estes escreviam, o texto no geral era de boa qualidade e os assuntos eram abordados de maneira correta. Mas os blogs dos alunos não tinham alma. Por isso resolvi mudar a orientação de trabalho em 2007. Mas não sabia o que fazer.

Comecei o trabalho com meus alunos em 2007 revisando uma ampla literatura sobre blogs. E descobri em tal revisão que os blogs devem ser definidos como espaços de comunicação, de conversa. E a conversa, no caso, não se resume aos comentários em torno do material postado. Há uma gama de outros recursos de intercâmbio que vão se articulando com os convites de conversa feitos pelos autores em suas mensagens. E como toda conversa não regulada, a conversa que acontece em torno dos blogs não é rígida, não tem um tempo pré-establecido, não segue roteiros. Ela vai brotando na medida em que as interações entre os conversantes se desenvolvem. Inspirações para essa mudança em modos de ver o blogar são as obras de O’Donnel (2007), Wijnia ( 2004) e Fiedler (2003). Numa linguagem coloquial, em recente entrevista para uma publicação educacional brasileira (Barato, 2007), elaborei um comentário baseado em autores como os aqui citados e na nova abordagem que utilizei para o trabalho de meus alunos em 2007. É uma longa citação, mas acho que posso fazê-la por ser um texto meu:

Os blogs não são ferramentas pedagógicas, nem podem ser transformados nisso. Eles são ferramentas de comunicação. Quando se tenta converter instrumentos de comunicação em ferramentas pedagógicas, o que geralmente acontece é o empobrecimento de algo que não é bem entendido. Sempre temo a ânsia dos educadores que querem usar novos meios de comunicação humana sem entendê-los muito bem. Isso pode acontecer com os blogs. Acho que em primeiro lugar é preciso ter uma boa visão do que são blogs no campo da comunicação humana. A partir disso, a gente pode conversar sobre possíveis ganhos educacionais em usos de tal alternativa de comunicação em nosso mundo. Pesquisas ressaltam que os blogs são sobretudo locais de encontro onde se pode conversar com liberdade, sem imposições, com muita espontaneidade, dizendo a própria palavra. Essa característica dos diários eletrônicos não é evidente. Ela só é percebida quando examinamos, no tempo, o desenvolvimento de blogs de sucesso. Os autores que mostram a importância dos blogs como um local de encontros humanos significativos costumam comparar essa forma de comunicação do ciberespaço com a antiga praça pública (ágora) das cidades gregas. Tal praça era o local onde se exercia uma democracia direta. Há ainda outras comparações muito utilizadas. Uma delas é a que vê os blogs como algo parecido com os cafés do século XIX, espaços públicos de encontro onde se discutia cultura, política, literatura etc. sem qualquer censura.

Conversar, este é o verbo que melhor define o funcionamento de um blog. E uma característica importante da conversa é o interesse imediato aliado à surpresa. O que quero dizer com isso? Não convém “pedagogizar” os blogs, convertendo-os numa ferramenta para passar conteúdos previamente estruturados. Em bons usos dessa alternativa de cibercomunicação o que se espera são aprendizagens não reguladas. Ou seja, aprendizagens que nascem de um processo que se constrói na direção daqueles famosos versos de Antonio Machado: “Caminante no hay camino. Se hace camino al andar”. Isso parece muito pouco pedagógico, pois o que estou dizendo aqui é que a aprendizagem será consequência do blogar, mas não é possível prever que resultados serão obtidos.

Tentei, sem dúvida, converter os blogs em ferramentas pedagógicas no trabalho feito com meus alunos em 2005/6. Aparentemente esta é uma solução adequada. Ela, porém, diminui as possibilidades de produzir uma tecnologia educacional com imaginação, pois submete a natureza dos blogs a objetivos muito limitados.  Por que isso acontece? Uma interpretação para o fenômeno é a de que os educadores tendem a domesticar os meios de comunicação e informação. Essa domesticação resulta em alteração da natureza dos meios para que estes sirvam a interesses paroquiais de ensino. Um exemplo de domesticação dos meios é o que acontece com os livros didáticos de história. Sirvo-me aqui de um comentário de Alexander Stille (1998):

[há] um espantoso declínio na qualidade literária dos livros didáticos com um tratamento simplificado e superficial dos acontecimentos, a crescente proliferação de figuras e gráficos, e o uso de uma linguagem extremamente simplificada. Na verdade, a diferença mais radical entre os livros didáticos atuais e os seus predecessores é a visual. Os livros antigos eram, sobretudo compostos de textos, com ilustrações e fotografias aparecendo eventualmente. Nas últimas décadas, as ilustrações tornaram-se mais frequentes e elaboradas.  Parece que os livros didáticos mais recentes   foram planejados a partir do contestável pressuposto de que eles precisam competir com a MTV e os vídeogames da Nintendo. Os livros bombardeiam o leitor com imagens, gráficos, mapas, quadros, citações com destaques gráficos, e um arco-íris de cores e tipos, como se a criança de dez/onze anos sofresse de alguma desordem de atenção. Há às vezes doze/treze páginas de ilustração e de “enchimentos” entre os capítulos, enquanto que os próprios capítulos – tratando de longos períodos da história americana – foram reduzidos a quatro/cinco páginas curtas e pesadamente ilustradas. (p.16)

História é um saber cuja constituição depende de texto. E de texto que forneça instrumentos de reflexão e interpretação das evidências disponíveis. É uma ciência cujos resultados precisam ser concretizados em narrativas que deem ao leitor elementos suficientes para que este pense “historicamente”. Mas os livros didáticos dessa disciplina, segundo Stille, orientam-se por princípios de simplificação que empobrecem o conteúdo. Ou seja: pedagogizam o texto histórico. O tratamento gráfico de tais livros, aparentemente criativo do ponto de vista visual, não é um uso da imaginação no sentido aqui proposto. Imaginação no caso significa modos de apresentação que auxiliem o leitor a ingressar no campo da história, não a evitá-lo.

Outro caso de pedagogização acontece com os livros didáticos de literatura. Em estudo sobre a questão, Diane Ravitch (2003) observa que os compêndios escolares sobre a matéria simplificam textos e evitam boa parte das obras clássicas em suas antologias. Desculpas para tal decisão incluem justificativas de que os alunos não dominam o vocabulário ou não entendem as sofisticadas tramas de obras dos grandes autores. Essa domesticação do texto literário faz com que os aprendizes sejam privados da experiência de experimentar aventuras humanas de beleza, sensibilidade, descoberta. O grifo com o qual Alice dialoga em Alice’s Adventures in Wonderland (Carroll, 1998) já percebia isso quando declarava: Não, não! Primeiro a aventuras; as explicações são muito desagradáveis. Em literatura, se explicações forem necessárias, é melhor que ocorram depois de os alunos terem experimentado o sabor das obras originais. A pedagogização da literatura banaliza o texto literário, anula a emoção, empobrece a arte de produzir arte com as palavras. É desagradável. Simplificações supostamente didáticas resultam em ensino e aprendizagem de pouca qualidade.

A partir dos dois exemplos aos quais recorri no campo dos livros didáticos espero que tenha ficado evidenciado que:

  1. as características imaginativas originais de meios e formatos de comunicação não podem ser anuladas em nome de objetivos educacionais,
  2. os educadores precisam estar atentos para a riqueza imaginativa já existente em usos não escolares das ferramentas de comunicação,
  3. domesticar ferramentas de informação e comunicação é providência que, se necessária, deve ser tomada de modo consciente
  4. a imaginação não é função de virtuosismos de “engenharia”, como, por exemplo, riqueza na produção gráfica, uso de imagens de alta definição, articulação de diversos meios na apresentação da informação etc.

O leitor já deve ter percebido que minha proposta tem elevado grau de imprecisão, uma vez que não consigo fornecer definição clara do que é imaginação nas relações entre ferramentas e tecnologia educacional. É verdade. Não consigo precisar o que é imaginação. Ao mesmo tempo acho que é possível utilizar esse conceito impreciso para avaliar realizações no campo da tecnologia educacional. Na verdade é difícil estabelecer as condições para produções imaginativas em educação, mas, ao mesmo tempo, é muito fácil identificar situações nas quais a falta de imaginação resulta em produtos banais, limitados, pouco inspiradores, sem encanto.

Volto ao assunto principal desta seção, minha experiência com blogs em educação. Já caracterizei suficientemente o fracasso de meu trabalho nos dois primeiros anos de experiência com a ferramenta. Falta comentar os resultados das mudanças ocorridas em 2007. O resultado mais evidente aconteceu no entendimento que os alunos passaram a ter sobre a ferramenta. Mas o resultado mais expressivo foi o de construção de alguns blogs que se inseriram na blogosfera como espaços de conversa em certas comunidades de interesse. Isso não havia acontecido nos anos anteriores. Outro resultado importante; os blogs produzidos não ficaram restritos a interações entre os alunos e o professor da disciplina, mas foram estabelecendo-se como pontos de encontro no ciberespaço, incluindo até mesmo interlocutores de outros países. Finalmente, nenhum blog foi elaborado com propósito de pedagogizar a ferramenta. Nem todos os alunos embarcaram na experiência. Alguns apenas iniciaram blogs que ficaram pelo caminho. Isso em parte pode ser explicado por minha decisão de não tornar o trabalho com blogs um dever acadêmico. Mas balanço final das realizações de 2007 é bastante positivo.

Encerro esta seção com algumas lições aprendidas em 2007.

No caso dos blogs, há diversos esclarecimentos que precisam ser feitos quando se usa a definição de tecnologia educacional com a qual trabalho aqui. O primeiro deles é o de que os educadores precisam respeitar as características comunicativas alcançadas pela ferramenta fora do âmbito escolar. Ou seja, já existem soluções imaginativas para situar os blogs no universo da informação e comunicação. Blogs de sucesso são espaços de conversação na blogosfera. Nesse sentido é preciso ressaltar que blogs são sempre instrumentos comunicativos no ciberespaço; por isso não devem ser reduzidos a locais de publicação restritos a relações professor/alunos.

O segundo esclarecimento diz respeito a aparências. Fisicamente blogs que funcionam apenas como local de publicação e blogs que promovem conversações são indistinguíveis. O uso conversacional da ferramenta em questão não é evidente. Ele deve ser buscado em diversos eventos dentro de uma rede comunicativa, em conversações que se desenrolaram no tempo, em referência que apareceram em outros blogs ou webpages, em trocas de e-mails etc. Ou seja, um blog não é apenas a webpage produzida com uso de recursos de publicação típicos da ferramenta.

O terceiro esclarecimento, implícito nos comentários sobre os dois primeiros, é o de que a ferramenta precisa ser entendida “no tempo”. Blogs são webpages dinâmicas que vão se estruturando dia a dia. Assim, para perceber se a imaginação inspira o uso da ferramenta é necessário aguardar alguns meses.

O quarto esclarecimento refere-se aos recursos de webdesign utilizados. Autores que dominam html e/ou linguagens de programação podem produzir páginas com muitos apelos gráficos e sonoros. Mas este não é um resultado que marca a imaginação de usos da ferramenta. Há blogs muito bem produzidos, mas com baixo teor conversacional.

Encerro minhas considerações reafirmando que disse logo no início desta seção: as TIC’s são modos de comunicação que ainda estão se estruturando. Muitos de seus usos serão marcados por instrumentismos. Mas isso não é razão para deixarmos de experimentar, ousar, produzir.

Observação final

Não pretendo terminar este artigo com conclusões convencionais. Minha intenção ao escrevê-lo foi a de provocar, não a de oferecer orientações para a produção. O instrumentismo que critico logo no início é uma posição confortável e, a meu ver, ainda é dominante no cenário educacional. Prova disso é a solução mais comum de introdução de usos da informática na educação: os laboratórios. Escolas são as únicas instituições nas quais o uso da informática no trabalho acontece em “laboratórios”. A questão não é nova e foi apontada num texto jocoso e irônico de Solomon (1990). Em bancos, área altamente informatizada, não há laboratórios para alojar computadores. Há computadores em toda e qualquer parte onde eles são necessários para a boa fluência do trabalho. Não aprendemos ainda que o que deve determinar o uso de computadores nas escolas é a educação. Por isso estamos ainda impressionados com as virtuosidades da máquina, não com o que podemos imaginar para dela fazer bom uso em nosso ofício.

Apesar de muito criticar, não sou pessimista. Penso que tecnologia é acima de tudo um empreendimento de produzir soluções usando as ferramentas disponíveis. E no caminho cometeremos muitos erros. Mas tais erros são elementos importantes de aprendizagem. Se reconhecermos nossos erros, encontraremos saídas interessantes. O segredo é o de não ignorar os erros e acomodar-se com soluções fáceis. O desafio de uma tecnologia que se define como imaginação não é pequeno. Mas em qualquer trabalho, maior é o prazer de encontrar caminhos quanto maior for o desafio enfrentado.

 

Referências

Barato, Jarbas N. (2007). Blogs e Educação: Uma entrevista. Disponível na Web em https://jarbas.wordpress.com/7-blogs-e-educacao-uma-entrevista/

Barato, Jarbas N. (2003). Educação Profissional: Saberes do ócio ou saberes do trabalho? São Paulo: Editora Senac São Paulo.

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Observações:

Deveres pra casa: uma bobagem

outubro 1, 2016

tonucci

O grande educador italiano, Francesco Tonucci, tem opiniões que costumam contrariar o pensamento hegemônico. Um delas é o de que od dever de casa é uma bobagem. Mais do que isso, é uma atividade que nada acrescenta aos alunos mais favorecidos e é um castigo para os alunos menos favorecidos. Tonucci opina que tudo oque é preciso fazer em termos de compromissos de educação deve acontecer no tempo escolar, não em casa. Além disso, o educador italiano não tem qualquer simpatia pela escola de tempo integral. Ele acha que as crianças precisam de um tempo diário para brincar. E brincar sem supervisão de adultos, usando sua imaginação, sua criatividade. Assim, terão o que contar na escola.

As ideias de Tonucci sobre deveres de casa, brincadeira independente e outros comentários muito pertinentes sobre o educar aparecem numa entrevista recente em Espanha. Deixo aqui link no qual está reproduzido o texto da entrevista e um vídeo curto em que Tonucci fala sobre a bobagem que é o dever de casa.

Clique aqui para acessar o link.

 

 

 

 

 

 

 

Technorati e blogolândia

setembro 3, 2016

 

technorati

Antigamente, Technorati era uma ferramenta que nos permitia realizar análises detalhadas sobre características de blogs que estavam no ar. Com ela era possível saber em que posição estava seu diário eletrônico na blogosfera, quantos blogs tinham título semelhante ao seu, que postagens rolavam sobre assuntos de seu interesse etc. Fui visitar o site e vi que tudo mudou. Não há mais serviço de busca. O local agora é um sítio para facilitar propaganda na internet. Ou era, pois a mais recente pesquisa do Tecnorati sobre a blogosfera é um estudo de como andavam os blogs em 2011. Nenhuma palavra sobre os anos mais recentes. Os blogs estão morrendo lentamente ou se convertendo em espaços pouco frequentados (qualquer semelhança com zonas urbanas decadentes não é mera coincidência).

Nas ruínas da blogolândia é possível observar número imenso de edifícios de boa construção que não registram qualquer atividade há muito tempo. Entre esses edifícios, alguns são de construção minha e foram abandonados por volta de 2008. Entre tais edifícios está meu saudoso Aprendente. Acabo de passar por lá e vi que a última postagem aconteceu em 2011.

O próprio Technorati hoje faz parte das ruínas da blogosfera. Ao escrever este post, fui ao Google e descobri que o uso ferramental do Technorati par pesquisar blogs cessou completamente em 2014. Veja a notícia aqui.

Aqui no Boteco Escola ainda resisto, mas sem grande entusiasmo por uma atividade que antigamente ocupava boa parte do meu tempo autoral na internet.

 

Livro sobre MOOC

setembro 2, 2016

Acabo de ver no Face indicação de um livro crítico sobre MOOC. Dei rápida olhada e vi que a obra é bem interessante. Vou ler oportunamente. Recomendo, em especial, o capítulo 2, escrito pela Professora Maria Elena Chan, da Universidade de Guadalajara.

Para interessados, segue link:

MOOC: debate abierto.