Archive for the ‘Fundamentação’ Category

Educação com conteúdo

agosto 6, 2018

A palavra conteúdo foi banida dos meios educacionais. junto com ela também sofreram interdição as palavras disciplina e matéria. Professores velhos como eu, que passaram boa parte da vida ensinando certa disciplina não conseguem mais entender o vocabulário empregado hoje para designar como se estrutura o currículo. Muitos me dizem que tudo hoje está estruturado sobre competência. Leio documentações sobre isso e não consigo ver diferenças entre o que chamam de competências e o que a gente chamava de objetivos operacionais nos velhos tempos em que as burocracias educacionais nos obrigaram converter nossas propostas de ensino no tal de planejamento.

O desconforto de velhos educadores que ainda acham que é preciso ensinar conteúdos não acontece apenas no Brasil. Lá na Matriz ele também é bem agudo.

Os comentários que fiz até aqui não são acadêmicos. São mais impressões pessoais de quem passou meio século da vida exercendo o ofício de educador. E esses comentários foram feitos para introduzir a tradução de texto de um educador americano que tem as mesmas dúvidas que tenho. A matéria apareceu em número do New York Review of Books ,em abril de 2005, com o título The Shame of the School.

Segue minha tradução da dita matéria.

A Vergonha das Escolas

 

Roger Shattuck

As grandes verdades na educação são meias

verdades em busca de sua outra metade.

 

No evento “Dia da Cidade” em março de 2000, cerca de quatrocentos  habitantes de Lincoln, me elegeram para um mandato de três anos como conselheiro do Conselho da Escola Secundária União Monte Abraham, localizada em Bristol. Poucos dias depois tomei posse e passei a participar das reuniões bissemanais na biblioteca da escola. Com alunos da 7ª à 12ª série, a escola tem cerca de novecentos estudantes vindos de cinco escolas rurais da região e seu orçamento anual anda pela casa dos nove milhões de dólares, aprovado por um conselho de treze membros. A escola de  Mont Abe pertence à delegacia de ensino do Nordeste do Condado de Addison. Eu fui reeleito para o conselho de Mont Abe, e também aleito para o conselho distrital de educação que compreende seis escolas locais.

Durante o primeiro ano eu me senti assoberbado pelo grande volume de decisões importantes e às vezes ameaçadoras que engolfavam o conselho.Nós lidávamos com questões de segurança, negociação salarial com os professores, seleção de um novo diretor, bloqueio de sites na Internet,  cumprimento de normas sobre educação especial, e preparação do documento que sempre queria devorar mais recursos, o orçamento, a ser submetido aos eleitores. Eu pensei que nunca iria acompanhar o movimento, aprender os nomes das pessoas-chave e das siglas que designavam entidades no mundo maravilhoso da educação.

Depois de uma carreira docente de quarenta anos na universidade, eu não tinha nenhuma proposta específica para apresentar ao conselho. Mas eu estava curioso para saber o que realmente era ensinado Mont Abe, dona da maior folha de pagamento num raio de trinta e cinco quilômetros. Logo aprendi que o conselho gasta pouco tempo discutindo currículo. Disseram que a melhor maneira de me informar seria visitaras aulas das principais matérias dadas pela escola. Escolhi Inglês e História, ou, como se diz hoje, “Estudos Sociais” e “Comunicação e Expressão”. (Um retorno para os velhos nomes passou a ser uma de minhas prioridades). Depois de estabelecer um esquema de visitas com a coordenação, visitei cerca de doze classes que me receberam sem fanfarras ou olhares preocupados. Essas visitas me deram uma impressão vívida de classes muito lotadas, professores sem salas de aula dirigindo carrinhos de supermercado para levarem materiais de um para outro lado como se fossem sem-tetos [nas escolas secundárias americanas, o normal é cada professor ter sua própria sala de aula, com os necessários recursos para desenvolvimento da respectiva disciplina; por isso os aluno se movimentam de sala em sala indo da “química” para a “história”, e assim sucessivamente] . Fiquei também com impressões muito vivas de salas de aula barulhentas e pobremente ventiladas, e das contínuas demandas impostas aos professores para que estes fossem pacientes, firmes e criativos. Descobri que era impossível discernir uma seqüência coerente dos conteúdos que guiavam uma dada série,  assim como  uma seqüência de conteúdos de uma mesma matéria em diferentes séries. Seria preciso meses de visita às classes para ter uma noção adequada do que estava sendo ensinado em minha escola.

Percebi que era preciso seguir um outro caminho. Eu me ofereci para ser o representante do conselho escolar no comitê de currículo dos professores preparando parte do auto-estudo para a visita de avaliação decenal da NEASC (New England Association of Schools and Colleges). Esse comitê de oito professores, coordenado pelo chefe do departamento de ciências,  me alertou para a existência de um conjunto de quatro documentos que lidava direta ou indiretamente com currículo. Obter e estudar esses documentos tornou-se uma de minhas prioridades. Tais documentos eram:

  1. Vermont’s Framework of Standards and Learning Opportunities (Referenciais de Vermont para Parâmetros e Oportunidades de Aprendizagem), Vermont Board Of Education, 84 páginas (veja uma amostra no quadro 1).
  2. Curriculum Guidelines (Guias Curriculares), Addison Northeast Supervisory Union. Seis documentos abrangendo todas as séries do ensino básico, preparados e revisados rotativamente pelo distrito de ensino, nas áreas de Matemática, Comunicação e Expressão, Ciências, Artes, Estudos Sociais, e Línguas Estrangeiras. Eles variam em espessura de 33 páginas (Matemática) a 200 páginas (Comunicação e Expressão), num total de 600 páginas.
  3. Course Selection Guide (Guia para a Seleção de Cursos), Mont Abraham Union High School). Contém 60 páginas de breves descrições (3 a 15 linhas) de todas as matérias oferecidas pela escola.
  4. Programas de cursos preenchidos pelos professores como requer a legislação, arquivados na sala da coordenação. Documentos de uma a três páginas.

O primeiro desses documentos forma uma pilha de uns quinze centímetros de altura. Os professores do comitê não traziam nenhum dos documentos atrás relacionados para as reuniões. Eles ficavam pedindo emprestada minha cópia do Course Selection Guide. Todos os professores pareciam saber que o documento número 1, Vermont’s Framework of Standards, contém as tábuas da lei. Mas não o tinham lido cuidadosamente. Nenhum professor parecia conhecer ou estar interessado no documento número 2,  os Guias Curriculares do próprio distrito, preparados por comitês de docentes, frutos de inúmeras reuniões durante anos a fio. O Guia de seleção de Cursos é um pouco mais que uma lista útil que identifica todos os cursos oferecidos. Os programas de cursos registram o que foi ensinado num curso ou tópico específico, mas não são  planos de ensino aprovados pela escola.

Não é fácil descrever os dois primeiros documentos oficiais. Os Parâmetros estaduais e os extensos Guias Curriculares (baseados escrupulosamente nos Parâmetros) presumivelmente estabelecem um plano de estudos para todos os alunos. Do modo como estão escritos, ambos os documentos não podem desempenhar essa função. Eles não mencionam nomes de autores, nem títulos de livros a serem lidos. Apenas os documentos de Ciências e Matemática especificam tópicos para determinado nível de ensino. Nos outros casos , item após item, estipula-se que os alunos deverão examinar, investigar e interpretar imensos tópicos intelectuais tais como “ficção”, e “natureza e desenvolvimento”. Os verbos ensinar, aprender, e estudar não aparecem nos documentos. Como agregam quatro séries  num único conjunto, os documentos não podem , por exemplo, fornecer uma resposta para a questão “Em que série os seguintes materiais serão ensinados: sistema solar, democracia ateniense, e Founding Fathers (Patriarcas da Independência Americana)?” Tais itens sequer são mencionados.

As páginas quase impenetráveis dos Referenciais de Parâmetros do estado de Vermont e dos Guias Curriculares de Addison Northeast somam-se a uma camuflagem profissional elaborada, encobrindo o fato de que não há nela qualquer currículo coerente, seqüenciado e específico em nenhum nível – estadual, distrital ou escolar. Os professores do comitê de currículo têm boas razões para ignorar os Guias curriculares estaduais. Tais Guias não propõem qualquer plano de estudos, nem seqüência ordenada  de assuntos nas áreas centrais de conhecimento. Não estou dizendo que o currículo distrital naufragou, ou é distorcido, ou é uma moda passageira. Ou que estou dizendo é que aquelas seiscentas páginas não contêm qualquer base curricular.

O que então preenche essas páginas em múltiplas cópias que ninguém lê ou consulta? Em grande parte elas contêm declarações bem intencionadas (que não cheiram nem fedem) sobre o que os alunos “devem saber e serem capazes de fazer”. É quase um mantra.  Ambos os dois documentos não se referem a qualquer item específico de conteúdo, a nenhuma lista simples de itens como osmose, Martin Luther King Jr., e, como é de esperar, Luther (Lutero).

No lugar do que ensinar,  as mencionadas páginas  são preenchidas por extensas instruções de como ensinar esses materiais  genéricos. Os recentes Guias Curriculares do nosso distrito dedicaram crescente espaço às “Melhores Práticas Docentes”, identificadas com “abordagens de pesquisa, com base em princípios construtivistas”. O documento que deveria orientar a articulação do currículo converteu-se numa apresentação de doutrina pedagógica, construtivismo, bastante controversa e que se apropriou do slogan de vendas “Melhor Prática”. Muitos membros do conselho (conselho escolar) não sabem o que significa “construtivismo”, se chegaram a ler até tal ponto nos Guias, não fazem perguntas. Construtivismo refere-se à meia verdade de que o entendimento completo ocorre somente  quando os alunos aprendem por si mesmo a partir da experiência sem instrução direta ou orientação do professor.

 

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Avaliação autêntica e rubricas

julho 31, 2018

Recupero velho texto que publiquei no Aprendente em 2005. O escrito era um artigo curto que apareceu na WebQuest page do meu amigo Bernie Dodge. O tempo passou. A atualidade do texto não. Ele ainda vale muito para quem queira conversar seriamente sobre avaliação.

 

Texto traduzido e adaptado a partir de notas em the webquest page
Jarbas N Barato/2004

Introdução

Quantas vezes você já tentou dar notas para os trabalhos de seus alunos e descobriu que os critérios de avaliação eram vagos e a descrição do desempenho esperado era nitidamente subjetiva? Você seria capaz de justificar a nota ou resultado da avaliação se tivesse que defender uma ou outro? A rubrica é um instrumento de avaliação autêntica, particularmente útil no tratamento de critérios avaliativos que são complexos e subjetivos

A avaliação autêntica é conduzida por métodos avaliativos que guardam a maior correspondência possível com a experiência da vida cotidiana. Ela foi desenvolvida inicialmente em artes e formação profissional, áreas nas quais a verificação da aprendizagem sempre foi baseada em desempenhos Numa e noutra, o instrutor observa o aprendiz no processo de trabalho ou na realização de algo concreto, fornece feedbacks, monitora o uso de feedbacks por parte do aprendiz, e ajusta a instrução e a avaliação de acordo com os resultados observados. A avaliação autêntica traz esses princípios do avaliar do concreto para todas as áreas do currículo.

A rubrica é uma ferramenta da avaliação autêntica, desenhada para simular atividade da vida real em que os alunos estão engajados na solução de problemas concretos. Ela é um tipo de avaliação formativa, pois faz parte de um processo holístico de ensino-aprendizagem em andamento. Os próprios alunos se envolvem no processo avaliativo, por meio de avaliações interpares e auto-avaliações. Na medida em que se familiarizam com a idéia de rubrica, os alunos podem ajudar no processo de elaboração de instrumentos de avaliação. Esse envolvimento faz com que eles ganhem poder na administração de sua aprendizagem e, com isso, o seu aprender se torna mais focado e mais auto-orientado. A avaliação autêntica elimina as fronteiras entre ensino, aprendizagem e avaliação.

É vantajoso usar rubricas no processo avaliativo porque elas:

  • permitem que a avaliação se torne mais objetiva e consistente
  • obrigam o professor a clarear seus critérios em termos específicos
  • mostram claramente ao aluno como o seu trabalho será avaliado e o que é esperado em termos de resultado
  • desenvolvem no estudante a consciência sobre os critérios a serem utilizados em avaliações de desempenho entre pares
  • oferecem feedback útil a respeito da efetividade do ensino
  • oferecem benchmarks com as quais é possível fazer comparações e medir o progresso do aluno

Podem-se criar rubricas com variadas formas e níveis de complexidade, porém, qualquer rubrica deve conter as seguintes características comuns:

– foco na mensuração de objetivo estabelecido (desempenho, comportamento, ou qualidade)
– uso de uma referência de classificação para situar o desempenho
– estabelecimento de características específicas de desempenho, organizadas em níveis que indiquem o grau de alcance de certo padrão

Neste módulo, você irá criar sua própria rubrica para avaliar o desempenho dos alunos num dado objetivo. Artigos da Web e alguns exemplos de rubricas irão direcionar seu esforço e estimular sua criatividade.
Recursos

Estude esses artigos sobre avaliação autêntica e uso de rubricas:
The Case for Authentic Assessment ERIC Document ED 328 611
Empowering Students through Negotiable Contracting by Andi Stix, Ed.D. (Requer Adobe Acrobat Reader)

Authentic Assessment Overview – Pearson Education Development Group

Dê uma olhada nos seguintes exemplos de rubricas:

Collaboration
HyperStudio Stack
Journal
Web page
WebQuest
Firsthand Biography

Use essas guidelines (orientações) para ajudá-lo a criar sua rubrica no próximo exercício.
Exercício

Depois de ler os artigos sobre avaliação autêntica e desenvolvimento de rubricas, já tendo, portanto, examinado alguns exemplos, você terá a oportunidade de desenhar a sua própria rubrica. Siga, para tanto, o processo abaixo:
1. Trabalhe com um companheiro na criação da rubrica.
2. Selecione um desempenho de seus alunos que você deseja avaliar. Seguem aqui algumas sugestões, caso você não encontre algo de sua própria lavra:

  • Uma apresentação oral ilustrada por meio de HyperStudio.
  • A uma página web mostrando os resultados de uma pesquisa.
  • Uma representação teatral
  • Um projeto colaborativo para pesquisar um tópico e produzir um VT com as informações conseguidas.
  • 3. Faça o Download de rubric template.
    4. Preencha o gabarito (template) com seus critérios. Verifique se você está incluindo o objetivo ou comportamento (categorias), referência classificatória/nível, e o grau de alcance. Escreva descrições específicas de desempenhos esperados dos estudantes para cada nível.
    5. Compartilhe a sua rubrica já elaborada com outro grupo.
    Para Explorações FuturasQuer saber mais sobre rubrica? Seguem aqui oito fontes de informação que podem ser úteis.
    Web Sites
    Rona’s Ultimate Teacher Tools
    Este excelente site tem links para um bom número de exemplos num amplo leque de areas.
    Rubrics: Inspire your Students and Foster Critical Thinking Esta série de cinco partes explora como um professor desenha, refina, e implementa rubricas numa grande variedade de matérias.
    TeAch-nology’s Rubric GeneratorsRubistarClassWeb Rubric Builder
    Estes três sites apresentam diferentes abordagens para ajudar o usuário a criar rubricas online. Uma delas provavelmente preencherá suas necessidades.

Conclusão

As rubricas são um instrumento de verificação efetivo para avaliar o desempenho dos alunos em áreas complexas e de definição vaga.Os alunos, envolvidos na criação de rubricas, tornam-se mais responsáveis por sua própria aprendizagem, ganham poder ao serem envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, e têm um idéia mais clara do que é esperado em termos de desempenhos específicos. Os cidadãos passam a ter informações mais claras sobre a avaliação dos alunos e os objetivos do ensino. Os professores deixam mais claros suas metas, expectativas e foco, e até mesmo sentem que seu trabalho com papelada fica reduzido porque os alunos passam a fazer parte do processo de verificação do próprio desenvolvimento. Há, porém, um problema no uso de rubricas Segundo Harry Tuttle, um especialista em tecnologia de ensino no distrito escolar de Ithaca: “eles vão ao querer rubricas para tudo que aprendem”.
Original de Nancy Pickett & Bernie DodgeÚltima revisão: 20m de junho de 2001.
Tradução e adaptação: Jarbas Novelino Barato
Versão de 25 de fevereiro de 2004.

Mãe e filho

julho 23, 2018

Não é preciso texto aqui. Em traços simples, Frato diz muito sobre relações entre mãe e filho. É preciso reparar que, na figura de felicidade. o pai está presente.

 

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Comunidades de prática, comunidades de paixão e aprendizagem na web

abril 30, 2018

Reproduzo aqui velho texto que escrevi num tom bastante conversacional. O escrito foi encomendado como palestra assincrônica num evento para educadores interessados em TICs e tecnologia educacional. Tentei, por isso, conversar. Como o texto ainda tem certa atualidade, reproduzo-o aqui. Para quem se interessar, vai um aviso: é um textão. Mas, é um textão bastante amigável. Pode ser lido sem dicionário na mão ou indagações do tipo: “o que é mesmo que ele está dizendo?”.

Comunidades de prática, comunidades de paixão e aprendizagem na Web

Jarbas Novelino Barato

 

Numa de suas palestras, Mário Sérgio Cortella fez a seguinte observação:

Em exposições orais, introduza um intervalo a cada cinco minutos, as pessoas de hoje não conseguem manter a atenção por mais tempo, funcionam no ritmo da televisão.

Tal observação irônica chama nossa atenção para um dos grandes problemas enfrentados pelos professores em nossos dias. Os alunos parecem ter dificuldade para acompanhar argumentações que exigem muito tempo de exposição ou estudo. Há duas tentações que precisam ser evitadas aqui:

  • Colocar a culpa na televisão
  • Converter exposições orais em espetáculos televisivos.

    Cortella não pretende colocar a culpa na telinha. E a saída não é transferir a sala de aula para os estúdios de TV. A observação do filósofo da PUC de São Paulo exige uma análise mais aprofundada do que vem acontecendo com os modos de comunicação em nosso mundo, sobretudo nos espaços escolares.

    Uma das melhores análises da situação foi realizada pelo historiador Daniel Boorstin em seu indispensável The Image: A Guide to Pseudo-Events in América. Nesse livro, Boorstin mostra que os novos meios de comunicação, desde a segunda metade do século XIX, mudaram valores e modos de tratar as informações. Tudo passa a ser:

    • Cada vez mais rápido.
    • Cada vez mais breve.
    • Cada vez mais ilustrado.
    • Cada vez mais imediato

      Textos longos, estudos analíticos, reflexões exigentes perdem espaço. Todos os meios de comunicação caminham nesse sentido. Mas a questão não é apenas a de exigências de mais brevidade, mais rapidez. Mudam visões do mundo. E a televisão, mais uma vez, é um bom ambiente para ver o que anda acontecendo. Chico Buarque fez isso em uma de suas músicas:

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Os namorados
Já dispensam seu namoro Quem quer riso
Quem quer choro
Não faz mais esforço não E a própria vida
Ainda vai sentar sentida Vendo a vida mais vivida Que vem lá da televisão…

O homem da rua
Por ser nego conformado Deixa a lua ali de lado
E vai ligar os seus botões No céu a lua
Encabulada e já minguando Numa nuvem se ocultando Vai de volta pros sertões…

pantanal

A vida mais vivida que vem lá da televisão. Esta frase do Chico é uma síntese do tema central do livro de Boorstin. Vale mais a vida do espetáculo que o cotidiano sem sal do cidadão comum. Não vou examinar os novos valores, nem os impactos que eles trazem para o ”homem da rua”. Deixo isso a cargo de vocês. Registro apenas alguns pontos para não sigamos caminhos que são muito comuns em reflexões como a que estou propondo:

  • Demonizar as mídias.
  • Culpar os professores e/ou a escola pelos fracassos de comunicação à moda antiga.

    Uma das faces da crise comunicativa dos novos tempos é a questão da leitura. Vamos dar uma olhada no que vem acontecendo com essa habilidade básica. Plínio Fraga, em crônica publicada na Folha de São Paulo dia 02/07/08, cita alguns dados alarmantes de pesquisa divulgada pelo Instituto Pró-livro. No Brasil, cerca de 77 milhões de pessoas dizem não gostar de ler. Razões:

  • 17% dizem que lêem muito devagar,
  • 11% não têm paciência para ler,
  • 7% não compreendem o que lêem,
  • 7% não têm concentração para ler,
  • Os demais têm explicações outras.

    Os poucos que lêem não chegam a concluir 5 livros por ano. E estes leitores, em média, não chegam a comprar duas obras no mesmo período. Minha conclusão: a leitura está morrendo.

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Os sinais de enfermidade da leitura não são recentes. Já faz algum tempo que os diagnósticos apontam sérias crises na área. Em Endangered Minds, por exemplo, Jane M. Healy mostra que as dificuldades de leitura entre os estudantes de países como EUA e França vêm crescendo desde os anos setenta. Em levantamentos feitos pela autora, professores revelam que os níveis de leitura de seus alunos estão sofrendo atrasos de dois ou três anos. Nas faculdades, professores pedem desculpas aos alunos quando têm de solicitar leitura de textos de umas duas dezenas de páginas para a aula da semana seguinte.

A leitura que está morrendo é a leitura da Galáxia Gutenberg, que foi se estruturando a partir do surgimento da imprensa. Para consumir os milhares de livros que a produção tipográfica podia colocar no mercado eram precisos leitores. E esses leitores já não eram mais nem os eruditos dos mosteiros nem os lentes que, em leituras públicas, facilitavam o acesso ao conteúdo dos livros. A partir de Gutenberg, era conveniente converter a leitura num ato silencioso e individual. Tal forma de leitura exigia:

• dedicação,
• atenção,
• concentração,

• tempo,
• interpretação.

Um leitor de livros separa-se do mundo e cria um universo próprio e pessoal na medida em que se concentra e procura dar sentido ao texto. Essa exigência promovida pelo livro impresso trouxe muitas vantagens.

  • Generalizou acesso antes concedido apenas a uns poucos intelectuais.
  • Possibilitou treino importante para concentração necessária no campo da produção científica.
  • Promoveu possibilidades de desenvolvimento de capacidades analíticas.
  • Abriu novos campos para vôos imaginativos.
  • Popularizou a boa literatura.
  • E muito mais.

    Leitura e discurso sistemático estão na base das construções intelectuais às quais damos o nome de cultura e ciência. Construções essas que são o principal objeto da educação. Mas com a crise que acabo de delinear parece que há um grande problema que precisa ser entendido e resolvido. Sem se tornarem senhores da ciência e cultura historicamente produzidas pela humanidade nossos alunos,como se diz popularmente, ficarão no prejuízo. O que nos sobra:

  • Insistir em práticas próprias da Galáxia de Gutenberg?
  • Encontrar novos caminhos que continuem a garantir acesso à cultura e á ciência?

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A resposta é fácil: precisamos encontrar novos caminhos. Mas a concretização disso é um grande desafio. Uso puro e simples das novas mídias não garante sucesso. Há alguns ganhos dos livros que não podemos perder quando utilizamos as novas tecnologias da informação e comunicação (TIC’s). Surge assim mais uma pergunta:

Como usar as TIC’s ganhando novos horizontes de comunicação sem perder algumas conquistas das velhas mídias?

Vou sugerir algumas pistas para a construção de uma resposta para a questão, mas, antes disso, quero abordar algumas sugestões equivocadas:

• instrumentismo,  circo, diversão.

Notas sobre os equívocos

O instrumentismo tem muitas caras. Uma delas é o culto à ferramenta e acontece principalmente nos usos da informática em comunicação e educação.

Num curso a distância que coordenei anos atrás, a instituição contratante exigiu que eu usasse determinado ambiente. Era uma ferramenta cara com módulos integrados para fórum, edição de textos, lista de discussão, chat, vídeo-conferência, além de recursos de controle e administração do curso. Insistiram para que planejasse sessões de trabalho no ambiente de vídeo-conferência.

Recusei-me. O que se podia fazer com vídeo no caso era a transmissão de falas gravadas por uma câmara fixa. Ou dito de uma outra forma: o resultado era uma aula televisada de modo amador. Aulas televisadas, mesmo que as gravações sejam feitas com três câmaras em movimento, são de uma chatice insuportável [qualquer aluno nosso é alfabetizado em TV e, por isso, não suporta televisão mal produzida]. Elas não são televisão. Ficou-me a impressão de que os meus contratantes achavam que simples possibilidade de transmitir imagem por meio da Web é tecnologia educacional. Basta colocar um professor na frente da câmara e levar ao ar imagem e fala.

Um exemplo gráfico do que estou procurando mostrar é uma propaganda de computador que apareceu na Folha de São Paulo de 2002. O texto principal dizia:

Para a melhor educação, exija um computador com o selo … … Um computador que pode enriquecer o aprendizado?

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Sobre tais dizeres aparecia uma tela de computador dentro da qual uma professora sorridente apontava para um mapa mundi. Nenhuma mudança. O novo era apenas uma cena de como a velha educação pode ser capturada pelos modernos meios de comunicação.

É interessante notar que o instrumentismo é mais freqüente em representações dos novos meios em suas relações com a educação. Em outras áreas, na financeira, por exemplo, as ferramentas são apresentadas com novos formatos de organização do trabalho. O foco não é o instrumento, mas modos de organizar e facilitar as operações financeiras.

Não tenho tempo e espaço para mais analisar o intrumentismo. Em linhas gerais, ele é caracterizado pela crença de que

Basta comprar belas máquinas e sistemas (programas) para que a tecnologia entre na educação.

E o circo? E a diversão? Os novos meios são utilizados com muito sucesso no campo da diversão. Cinema, televisão e computador converteram-se em ambientes de espetáculo, adotados que foram pela indústria da diversão. Esse sucesso contaminou a imaginação dos educadores. Em trabalhos sobre TIC’s que solicito de meus alunos da Licenciatura é quase certo que em algum trecho parecerá a declaração:

A EDUCAÇÃO PRECISA SER DIVERTIDA

Isso não é apenas uma crença dos meus alunos. É uma convicção cada vez maior de educadores e dos cidadãos comum. De um lado, essa convicção reflete as velhas críticas da Escola Nova fez àquilo que ela chamou de educação tradicional. De outro lado, a mesma convicção retrata a esperança de que a educação pode melhorar se adotar os procedimentos de diversão da sociedade do espetáculo.

Mais uma vez, não disponho de espaço e tempo para ir mais longe. Mas, os equívocos do circo e diversão abrem algumas janelas para repensarmos modos de organizar informações no campo educacional.

Comunidades de prática

Voltarei ao circo daqui a pouco. Antes precisamos atravessar uma ponte: a idéia decomunidades de prática na Web. Há uma banalização a ser evitada, a de chamar de comunidade qualquer iniciativa resultante da criação de uma lista de discussão ou de um site de relacionamento. Para tanto precisamos recorrer à literatura sobre o assunto.

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A idéia de comunidades de prática nasceu de estudos antropológicos voltados para análises de ambientes de trabalho. Num livrinho clássico, Situated Learning Legitimate Peripheral participation , Jean Lave e Etienne Wenger caracterizam um aprender que acontece dentro de ambientes profissionais onde o saber se constrói a partir das relações sociais que se estruturam a partir de uma teia de encontros entre os trabalhadores. Comunidades de prática:

  • São movidas por interesses compartilhados.
  • Têm como objetivo comum uma obra cuja realização depende da participação de todos.

    Não aprofundo aqui análise da obra de Lave e Wenger. E me contento em destacar apenas dois aspectos definidores das comunidades de prática: interesse comum e obra coletiva.

    Pode parecer fora de lugar esta conversa sobre comunidades de prática. Preciso justificar minha escolha. Tenho visto muita gente chamar de comunidade qualquer grupo que utiliza alguma ferramenta Web para conversar. Ambientes de bate-papo (botecos concretos ou virtuais) não são comunidades de prática. Nem são comunidades de prática ambientes da Web cujo criador resolveu utilizar tal expressão para designar seu espaço. Falta em ambos os casos a construção de uma obra coletiva.

    Numa conversa sobre comunidades de prática, o que mais interessa para os educadores é a questão da aprendizagem. Como se aprende em comunidades de prática?

    Participando e construindo uma obra comum.

    Quando estudamos autores como Jean Lave e Etienne Wenger as mensagens que mais nos chamam a atenção são as de que aprender é:

  • Um empreendimento social.
  • Um modo de participação.
  • Resultado de relações que se estabelecem entre parceiros na criação de um produto coletivo.

    Acho que tudo isso pode ficar melhor compreendido no próximo tópico.

    Comunidades de paixão

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Cruzei com a idéia de comunidades de paixão faz alguns dias. O conceito é uma invenção de James Gee, lingüista que estuda vídeo-games. E a leitura de Gee me fez lembrar de uma situação doméstica. Vou narrá-la a seguir.

Dois anos atrás, era comum ver e ouvir meu filho em longos telefonemas com um menino de onze anos. Isso não seria surpreendente se meu garoto não fosse um rapaz de vinte e quatro anos e doutorando em física teórica na USP. O que levava duas pessoas de idades e níveis educacionais tão diferentes a manter papos tão animados? Jogos eletrônicos. O menino de onze anos fazia parte de um grupo que trocava informações sobre games, numa comunidade de prática. No geral ele queria dicas sobre estratégias de jogo, sobre segredos de níveis que ainda não havia atingido, sobre detalhes que ainda não havia percebido. Depois da conversa por telefone, o diálogo prosseguia em papos acompanhados por análises dos jogos no computador.

Além de conversar com seu parceiro de onze anos, meu filho mantinha contatos, por telefone ou computador, com um extenso grupo de jovens. De vez em quando, nos finais de semana, o grupo de se reunia em encontros presenciais e passava horas falando dos games aos quais se dedicavam com entusiasmo. Ao ler Gee, descobri que meu filho pertencia a uma comunidade de paixão.

Voltemos a James Gee. O autor repara que os games mais populares são jogos:

• Demorados.

• Complexos.

• Trabalhosos.

Exigem, por causa dessas características, atividades de pesquisas e estudo para aprender regras, estratégias, perfis de personagens etc. Essas exigências acontecem porque os games têm alto nível de dificuldade e exigem aprendizagem de regras, princípios e processos bem sofisticados. Essas exigências não fazem com que os jogadores se afastem dos games. Pelo contrário! Jogos difíceis são muito atraentes. Jogos fáceis não geram comunidades de paixão.

É interessante notar que as atividades de “ensino” nas comunidades de paixão são organizadas espontaneamente. Quem quer aprender procura jogadores mais experientes. Estes, por sua vez, não se recusam a ensinar. Além disso, todos os jogadores se dispõem a passar horas pesquisando e estudando aspectos relacionados com os games. Ao observar tudo isso, James Gee fez uma pergunta que não queria calar:

Por que as situações convencionais de ensino não têm dinâmica parecida com as comunidades de paixão que se organizam em torno dos games?

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Ofereço aqui um a primeira resposta:

A educação escolar que oferecemos, incluída a assistida por computadores, não se funda em interesses compartilhados, nem tem como horizonte uma obra coletiva.

As duas condições que anunciei em minha resposta são razões necessárias, mas não suficientes, para que nasçam comunidades de paixão. Algumas características de bons jogos também entram na dança. Tais características têm muito daquilo que Mihály Csíkszentmihályi chama de “experiência total”, situação na qual as pessoas enfrentam desafios que combinam, com certo equilíbrio, nível de dificuldade com capacidade de enfrentar o problema. Mas essa explicação ainda não conta toda a história. Desafios que nos atraem exigem muita imaginação de seus criadores. O velho Albert Eistein já observava:

A imaginação é mais importante que o conhecimento.

Essa frase do grande físico tem como fundo uma pergunta sobre o que é mais importante na produção de conhecimento científico. Adapto-a aqui para refletirmos sobre o que é mais importante na criação de ambientes de aprendizagem. Precisamos criar situações nas quais os participantes embarquem com o entusiasmo observado nas comunidades de prática e paixão dos jogadores de vídeo-games.

Antes de seguir em frente, volto ao circo e à diversão. Os jogos analisados por Gee não são “divertidos”.São atividades exigentes, envolventes, apaixonantes que nada têm a ver com as diversões superficiais. Não são apenas um circo para distrair as massas.

Estou devendo uma segunda resposta. É justo perguntar:

O que podemos fazer em educação para que nasçam nas escolas comunidades de paixão?

Acho que ninguém tem uma resposta pronta e acabada para isso. Mas há muitas pistas que podemos ajudar a desenhar um bom mapa para viagens pelos territórios da paixão.

A primeira pista está praticamente abandonada: simulações e modelos que permitam testar de hipóteses e construir ambientes virtuais nos quais o conhecimento ganha vida e significado. Para explicar essa pista vou recorrer à história de um projeto do qual participei, o Microguerra.

Microbiologia é uma matéria problemática. Em cursos convencionais é um conteúdo teórico, com muitos princípios cujo funcionamento é misterioso para o estudante. Uma das conseqüências do estudo da microbiologia sem experimentações que possam mostrar com funciona o mundo das pequenas criaturas é a falta de cuidado com medidas profiláticas no

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campo da saúde. Para superar esses problemas, um grupo de profissionais de saúde e de criação de software iniciou a elaboração do Microguerra, um software de simulação que reproduzia possíveis relações de uma colônia de microorganismos com um hospedeiro humano. A simulação começava com escolha do microorganismo e do hospedeiro que iriam ser os atores de um drama chamado infecção. O aluno podia “desenhar” um microorganismo com características para garantir sucesso numa viagem pelo corpo humano até o melhor destino para a colônia das pequenas criaturas. Podia também “desenhar” um paciente com características marcantes do ponto de vista de maior ou menor resistência a doenças causadas por microorganismos.

No processo de invasão, a colônia se comportava de acordo com os conhecimentos científicos que tínhamos sobre vírus e bactérias. Em cada órgão ou tecido visitado, as pequenas criaturas eram manipuladas em jogos (muito parecidos com games) que simulavam as relações vitais. Não chegamos até o final do projeto; mas, nas oportunidades em que pude mostrar um demo do software em elaboração, as pessoas entravam no jogo com muito entusiasmo e interesse. Embora na época não desconhecêssemos explicações como as de James Gee, estávamos trabalhando na construção de um ambiente muito favorável ao surgimento de comunidades de paixão.

O Microguerra era uma simulação na qual o aluno podia controlar mais de cento e cinqüenta variáveis. Era um jogo

• Demorado.

• Complexo.

• Trabalhoso.

Supunha domínio de teorias, princípios, conceitos e vocabulário muito exigentes. Para jogar o jogo, o aluno teria de estudar muito mais que nos cursos convencionais.

Termino minha história sobre o Microguerra com uma nota triste: não conseguimos produzir o jogo definitivo. Razão: as fontes financiadoras não se dispuseram a pagar as contas. E tinham alguma razão:

Jogos que valem a pena exigem bastante investimento em sua concepção e desenvolvimento.

Games que vale a pena jogar aproveitam o potencial dos computadores na criação de mundos que funcionam de acordo com certos sonhos da ficção ou com os modelos científicos que criamos. Essa é a característica que talvez possa causar revoluções radicais em educação. Grandes cientistas como George Miller e AlanKay já insistiram nesse ponto.

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Mas a criação de tais games para a educação merece hoje pouca atenção de educadores e dos formadores de opinião.

Uma pena! Acho que os educadores deveriam insistir no assunto e colocar a exigência de investimentos em simulações complexas que pudessem gerar grandes jogos educacionais.

Mas, enquanto esperamos por jogos que valham a pena no sentido que indiquei acima, não podemos ficar parados. Há outras pistas a seguir.

A segunda pista que quero destacar às vezes escandaliza certos educadores. Ela tem uma face negativa: o exercício da anti-pedagogia. As TIC’s têm natureza própria em termos de ambientes de comunicação. Um blog, por exemplo, é um espaço de conversa num amplo espaço chamado blogosfera. Mas alguns educadores pedagogizam os blogs e os convertem em instrumento de comunicações escritas entre professor e alunos no âmbito da classe. Esta é uma forma de domesticação de mídia. Funciona, mas o potencial comunicativo fica extremante reduzido por falta de compreensão da natureza original daquela ferramenta de comunicação. No caso, os alunos ficam privados de uma das mais importantes características dos blogs: a possibilidade de tornarem-se um interlocutores na blogosfera. Ou talvez mais que isso: exercerem atividades de cibercidadania.

O básico aqui é:

Os educadores precisam, antes de usar, entender bem as virtudes comunicativas da TIC’s.

Sugiro uma terceira pista. Nos novos meios ainda não surgiram obras primas capazes de aproveitar plenamente o potencial dos ambientes mediáticos criados e/ou mediados por computadores. Como observa Donald Norman:

Já é hora de artistas e comunicadores assumirem a direção do espetáculo no campo das novas mídias.

É preciso produzir obras que emocionem, envolvam as pessoas. Comunidades de paixão precisam de propostas que conquistem as pessoas. Nunca é demais relembrar o pedido de Alice em O País das Maravilhas:

Não! Não! Primeiro as aventuras. As explicações são muito desagradáveis.

Para começar a conversa

Iniciei esta comunicação como desejo de examinar com certa profundidade a proposta de James Gee, dando muito peso à idéia de Comunidades de Paixão. Mas, no caminho, fui

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me lembrando de muitas outras coisas que precisamos considerar em nossa busca de um uso mais rico dos computadores e da Web em educação. Com isso as provocações de Gee perderam muito de seu impacto. Mas nem tudo está perdido, pois a conversa para valer começa agora com a palavra de vocês. Julgo, assim, que não precisamos de uma conclusão. Precisamos de um princípio. Comecemos então a conversa.

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Cambalache

março 29, 2018

Entre indicações que fiz aos professores do SENAC.AL para conversas sobre ética sugeri o tango Cambalache. A letra, escrita há muitas décadas dá o que pensar. Vale ver a letra, que segue copiada, e ouvir a interpretação de Serrat.

Que el mundo fue y será una porquería, ya lo sé,
En el quinientos seis y en el dos mil también;
Que siempre ha habido chorros,
Maquiávelos y estafáos,
Contentos y amargaos, valores y dublé.
Pero que el siglo veinte es un despliegue
De maldá insolente ya no hay quien lo niegue,
Vivimos revolcaos en un merengue
Y en el mismo lodo todos manoseaos.Hoy resulta que es lo mismo ser derecho que traidor,
Ignorante, sabio, chorro, generoso, estafador.

¡Todo es igual, nada es mejor,Lo mismo un burro que un gran profesor!
No hay aplazaos ni escalafón,
Los inmorales nos han igualao…
Si uno vive en la impostura
Y otro roba en su ambición,
Da lo mismo que sea cura,
Colchonero, rey de bastos,
Caradura o polizón.¡Qué falta de respeto, qué atropello a la razón!
¡Cualquiera es un señor, cualquiera es un ladrón!
Mezclaos con stavisky van don bosco y la mignon,
Don chicho y napoleón, carnera y san martín.
Igual que en la vidriera irrespetuosa
De los cambalaches se ha mezclao la vida,
Y herida por un sable sin remache
Ves llorar la biblia contra un bandoneon.Siglo veinte, cambalache, problemático y febril,
El que no llora no mama y el que no roba es un gil.
¡Dale nomás, dale que va,
Que allá en el horno te vamo a encontrar!
¡No pienses más, tirate a un lao,
Que a nadie importa si naciste honrao!
Si es lo mismo el que labura
Noche y día como un buey
Que el que vive de las minas,
Que el que mata o el que cura
O está fuera de la ley.

 

 

 

 

Tarefa de casa

setembro 28, 2017

Há muita controvérsia sobre deveres ou tarefas de casa. Parece que os alunos nada ganham em termos de aprendizagem com tais exercícios. Além disso, algumas tarefas acabam sendo feitas pelos pais, não pelas crianças. Numa olhada por obras do cartunista Erich Osher encontrei uma historinha que ilustra bem deveres de casa. Vale ver e pensar.

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Teoria e prática

setembro 28, 2017

Em muitos escritos tenho tentado mostrar a inadequação do uso do maldito par teoria & prática. Na minha campanha, tenho sucessos relativos. O tal par está enraizado profundamente em nossa cultura.

Artistas costumam mostrar com mais clareza as coisas. Hoje, por exemplo, encontrei velha história desenhada por Erich Osher que vai fundo na questão. E, como se diz, mais vale uma boa imagem que mil palavras. Por isso apenas reproduzo aqui a obra de Osher. Acho que ela sugere reflexões que nunca consegui provocar discursivamente.

 

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Avaliação autêntica

setembro 5, 2017

Em meus tempos de professor de tecnologia educacional. eu insistia muito no conceito de avaliação autêntica quando meus alunos estava criando modos de verificar resultados de aprendizagem em WebQuests. Mas, havia grande dificuldade para se encontrar referências sobre avaliação autêntica em português. Por esse motivo, fiz um levantamento sobre referências e encontrei um bom artigo no ERIC. Para facilitar a vida dos meus alunos, traduzi o mencionado artigo. Resolvi agora compartilhar com os amigos esse material.

 

Da base de dados do ERIC

Um Caso para Avaliação Autêntica / Resumo ERIC.

Wiggins, Grant

 

Pesquisador e consultor especializado em reforma educacional, Grant Wiggins é  defensor da avaliação autêntica em educação. Este resumo baseia-se em materiais que ele preparou para o “California Assessment Program”.

 

O QUE É AVALIAÇÃO AUTÊNTICA?

A avaliação é autêntica quando nós examinamos diretamente os desempenhos dos alunos em tarefas intelectuais que valem a pena. A avaliação tradicional baseia-se, ao contrário, em itens indiretos de medida  (substitutos, eficientes e simplistas de alguma característica)  a partir dos quais  achamos que é possível fazer inferências válidas a respeito dos desempenhos dos estudantes  em situações sociais muito valorizadas

 

Queremos avaliar capacidade de estruturar problemas e de resolver problemas em matemática?  De fazer pesquisa experimental em ciência? De falar, de ouvir, e de favorecer debates? De revisar inteiramente um trecho de redação imaginativa até ele ficar “adequado” para os leitores? Se quisermos coisas assim, é preciso que nossa avaliação seja construída sobre desafios intelectuais exemplares.

 

Comparações com os tradicionais testes padronizados irão nos ajudar a clarear o que significa “autenticidade” quando consideramos o desenho e uso de instrumentos de verificação da aprendizagem. [Vejam as comparações que seguem]

 

  • A avaliação autêntica requer dos alunos desempenhos efetivos com base no conhecimento adquirido. Os testes tradicionais apenas tendem a revelar quando os alunos podem reconhecer, recordar ou identificar, fora de contexto, o que foi aprendido. Isso pode ser tão problemático como identificar, por inferência, capacidade de dirigir automóveis ou de dar aula, exclusivamente a partir de testes escritos.(Observe, portanto, que o debate não é sobre o que excluir na avaliação: talvez haja alguma virtude nas baterias de testes tão utilizadas para classificar escolas nos Estados Unidos.) [Se transferíssemos esse raciocínio para nossa realidade, poderíamos dizer que talvez haja algo de bom nos provões e ENEM’s da vida].

 

  • A avaliação autêntica apresenta para o estudante a dimensão total de tarefas que refletem as prioridades e desafios encontrados nas melhores atividades de ensino: realização de pesquisas, criação de textos, revisão e discussão de redações, engajamento em análise oral de um evento político recente, colaboração com outros num debate etc. Os testes convencionais, geralmente, estão reduzidos à escolha de resposta única para uma questão, em exercícios de papel-e-lápis.

 

  • A avaliação autêntica volta-se para a verificação de capacidades dos alunos na produção de respostas bem acabadas, completas e fundadas em bons argumentos, ou na manifestação de bons desempenhos, ou na confecção de produtos. Os testes tradicionais geralmente apenas pedem aos alunos para que estes selecionem ou escrevam respostas corretas – sem levar em conta razões ou fundamentos para as respostas. (Raramente há uma oportunidade adequada para planejar, revisar e comprovar as respostas num prova típica, mesmo quando esta inclui questões abertas). A partir desses argumentos, pode-se afirmar que:

 

  • A avaliação autêntica alcança validade e fidedignidade enfatizando e padronizando os critérios apropriados para classificar produtos que podem variar muito [à semelhança das variações que podemos encontrar no dia a dia, uma vez que não há resposta certa para os problemas do nosso cotidiano; cada situação nova exige resposta original]; os testes tradicionais padronizam “itens” objetivos e, consequentemente, a única resposta certa para cada questão.
  • A “validade de um teste” deve depender em parte do como uma prova simula testes reais de capacidade (desafios concretos da vida cotidiana). A validade em muitos testes de múltipla escolha é determinada apenas pela adequação a itens do conteúdo curricular (ou por meio de correlações sofisticadas com outros resultados).
  • Tarefas autênticas envolvem desafios “mal estruturados” [na vida, quase nunca os desafios vêm em formato de algo bem formulado; é preciso quase sempre “montar” os problemas vitais que somos obrigados a resolver] e papéis que ajudam os alunos a ensaiarem para as complexas ambigüidades dos “jogos” dos adultos e da vida profissional. Os testes tradicionais são como exercícios, avaliando elementos estáticos e quase sempre arbitrariamente discretos [não contínuos] daquelas atividades (as atividades da vida concreta).

 

Para além dessas considerações técnicas, o movimento para reformar a verificação da aprendizagem está baseado na premissa de que a avaliação precisa antes de tudo contemplar as necessidades dos alunos. Por isso, testes secretos compostos por itens e notas “delegados” [com o termo entre aspas o autor quer designar o ato de “estar no lugar de”, de representar algo que não está presente nos itens da prova] que não têm significado óbvio ou usabilidade solapam a capacidade dos professores para melhorar o ensino e a capacidade dos alunos para melhorar seus desempenhos. Nós ensinamos e ensaiamos para provas autênticas _ pense na música e no treinamento militar _ sem comprometer a validade.

As melhores provas sempre ensinam alunos e professores o tipo de trabalho que mais importa; elas são habilitantes e comprometidas com o futuro, não refletem apenas o ensino prévio. Em muitas faculdades e em todos os ambientes profissionais, os desafios são conhecidos previamente – nestes casos, alunos ou trabalhadores sabem qual o relatório que deve ser apresentado, o recital que irá para o palco, a apresentação que deve ser feita para a diretoria, o caso jurídico a ser resolvido, o artigo a ser escrito etc. Provas tradicionais, ao requererem total segredo para sua validade, dificultam, para professores e alunos, o aperfeiçoamento e o ganho de confiança que nascem do conhecimento prévio de suas obrigações de desempenho.  (Um desafio conhecido também torna possível levar todos os alunos a atingirem altos padrões).

 

POR QUE PRECISAMOS INVESTIR NESTAS FORMAS TRABALHOSAS DE AVALIAÇÃO?

 

Embora possam ser indicadores válidos ou capazes de prever desempenho acadêmico, os testes de múltipla escolha muitas vezes enganam os alunos e professores quanto ao tipo de trabalho que deve ser dominado. Notas baseadas em normas não são padrões; itens de teste não são problemas concretos; respostas corretas não são  fundamentos.

O que muitos defensores de provas tradicionais deixam de ver é que a forma, não o conteúdo, desses instrumentos é prejudicial à aprendizagem; demonstrações da validade técnica dos testes padronizados não é o assunto importante nesse debate sobre a reforma da avaliação. Os alunos acabam acreditando que aprender é empanturrar-se com informação; os professores acabam acreditando que os testes são inevitáveis, amolações impostas, conjunto  de questões artificiais, irrelevantes para seu (deles) sucesso e alvo. Ambos os interessados são levados a acreditar que respostas corretas importam mais que hábitos da mente, e a justificação do modo como alguém aborda uma questão e os resultados.

Uma mudança na direção de tarefas e resultados mais autênticos melhora então o ensino e a aprendizagem: os alunos ganham uma clareza maior a respeito de suas obrigações (e são convidados a dominar tarefas mais envolventes), e os professores passam a acreditar que os resultados de avaliação são tanto significativos como úteis para a melhoria do ensino.

Se a sua meta for apenas a de monitorar o desempenho, as provas convencionais serão adequadas para você. Se a sua meta for a de melhorar o desempenho, suas avaliações deverão ser compostas por tarefas exemplares, critérios e padrões.

 

SERÁ QUE A AVALIAÇÃO AUTÊNTICA NÃO É MUITO CARA E TRABALHOSA? 


Os custos são enganosos: embora o modo de atribuir valores a um julgamento baseado em tarefas pareça caro quando comparado com testes de múltipla escolha (cerca de dois dólares por estudante, contra cerca de um centavo), os ganhos para o desenvolvimento profissional dos professores, da avaliação local e da aprendizagem dos alunos são muitos. Os estados da Califórnia e de Nova Iorque (com suas provas de redação e de execução em ciências) obtiveram melhorias significativas  no ensino e avaliação da escrita e das ciências pois os professores se envolveram e investiram no processo avaliativo.

Se o custo parecer proibitivo, a utilização de amostras significativas pode ser a resposta _ a estratégia foi empregada na Califórnia, Vermont e Connecticut em seus projetos sobre novos desempenhos e avaliação baseada em portfólio.      Seja por meio de uma amostragem de muitos gêneros de literários, onde cada estudante obtém apenas uma avaliação mais cuidadosa, seja por meio de amostragens de um pequeno número de todos os escritos dos alunos e escolas; ou seja pela avaliação de uma pequena amostra de alunos, obteve-se informação valiosa por um custo mínimo.

E o que é que nós ganhamos quando deixamos de avaliar adequadamente todos os resultados e capacidades que julgamos serem valiosos simplesmente porque o processo é trabalhoso, caro e consome muito tempo?  Muitos outros países pedem rotineiramente que seus alunos respondam, oralmente e por escrito,  as questões mais importantes _ tais países são os mesmos que nos superam em comparações internacionais sobre educação. Dinheiro, tempo e treinamento são rotineiramente empregados para assegurar que a avaliação seja de alta qualidade. Eles também julgam corretamente que altos padrões dependem da qualidade das avaliações que se processam no dia-a-dia localmente _ circunstância que ameniza o custo aparentemente alto do treinamento dos professores para avaliar o trabalho dos alunos em verificações locais ou nacionais.

 

SERÁ QUE O PÚBLICO IRÁ ACREDITAR NA OBJETIVIDADE E FIDEDIGNIDADE EM RESULTADOS BASEADOS EM JULGAMENTO? 

 

Nós nos esquecemos de que numerosos programas de testes estaduais e nacionais com alto grau de credibilidade e integridade foram, por muitos anos, operados com o uso de juízes humanos. Exemplos disso são:

* os exames do New York Regents , parte dos quais incluía redações desde o início _    gabaritados localmente  (embora auditados em nível estadual);

*o programa Advanced Placement  que usa questões abertas e tarefas, incluindo não só redações em muitas provas, mas também testes baseados em desempenho nos exames do The Art Portfolio e nos exames de  línguas estrangeiras:

  • exames estaduais de redação, em doze unidades da federação, que incluíam redações modelares, treinamento de leitores, leitura sem preparação prévia e procedimentos para evitar vieses e obter confiabilidade adequada ;
  • o National Assessment of Educational Progress (NAEP), um exame determinado pelo Congresso americano, usa numerosas questões abertas  e demandas de redação (e desempenhos de execução em ciências, pilotados com grande sucesso);
  • a nova legislação que privilegia testes baseados em desempenhos ou em porfólios no Arizona, Califórnia, Connecticut, Kentucky, Maryland e Nova Iorque.

Embora a pontuação de testes padronizados não esteja sujeita a erros, os procedimento pelo qual se estabelecem os itens escolhidos, e as maneiras pelas quais  ficam estabelecidas as  notas de corte, são quase sempre muito subjetivos e, tipicamente, imunes à verificação e supervisão pública [não são transparentes, na expressão frequentemente empregada em nossos meios políticos].

A validade genuína não evita julgamento humano. Nós monitoramos e melhoramos o julgamento por meio de sessões de treinamento, desempenhos modelares usados como exemplos, políticas de auditoria e supervisão, assim como por meio de procedimentos básicos como os de ter juizes  neutros revisando trabalhos de estudantes cujos nomes, e experiências, são desconhecidos á semelhança do que ocorre rotineiramente nos mundos do esporte, do trabalho e das artes quando se julgam desempenhos.

A avaliação autêntica também tem a vantagem de fornecer aos pais e aos membros da comunidade  produtos diretamente observáveis e evidências entendíveis  a respeito dos desempenhos dos alunos; a qualidade do trabalho dos alunos torna-se mais discernível para os leigos do que quando precisamos nos valer  de translações ou falar de estaninas ou de re-interpretação de resultados.

Finalmente, como bem coloca a pesquisadora Lauren Resnick, o que você avalia é o que você obtém em termos de resultado. Para melhorar o desempenho dos alunos é preciso reconhecer que as habilidades intelectuais essenciais estão se perdendo através das muitas falhas dos testes convencionais

 

 LEITURA ADICIONAL


Archbald, D. & Newmann, F. (1989) “The Functions of Assessment and the Nature of Authentic Academic Achievement,” in Berlak (ed.) Assessing Achievement: Toward the development of a New Science of Educational Testing. Buffalo, NY: SUNY Press.

Frederiksen, J. & Collins, A. (1989) “A Systems Approach to Educational Testing,” Educational Researcher, 18, 9 (December).

National Commission on Testing and Public Policy (1990) From Gatekeeper to Gateway: Transforming Testing in America. Chestnut Hill, MA: NCTPP, Boston College.

Wiggins, G. (1989) “A True Test: Toward More Authentic and Equitable Assessment,” Phi Delta Kappan, 70, 9 (May).

Wolf, D. (1989) “Portfolio Assessment: Sampling Student Work,” Educational Leadership 46, 7, pp. 35-39 (April).

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Esta publicação foi preparada com financiamento do the Office of Educational Research and Improvement, U.S. Department of Education sob o contrato de númeroR88062003. Opiniões expressas neste relatório não refletem necessariamente as posições e políticas df OERI ou do the Department of Education. É permitido copiar e distribuir este ERIC/TM.  [Tradução: Jarbas Novelino Barato, novembro de 2003].

Title: The Case for Authentic Assessment. ERIC Digest.
Author: Wiggins, Grant
Publication Year: 1990
Document Type: Eric Product (071); Eric Digests (selected) (073)
Target Audience: Teachers and Practitioners
ERIC Identifier: ED328611
This document is available from the ERIC Document Reproduction Service.

Descriptors: Comparative Testing; Cost Effectiveness; * Educational Assessment; Elementary Secondary Education; Nontraditional Education; Public Opinion; Standardized Tests; * Test Use; Test Validity

Identifiers: *Authentic Assessment; California Assessment Program; *Direct Assessment; ERIC Digests; Indirect Assessment

Tradução: Jarbas Novelino Barato, São Paulo, 2005.

http://ericae.net/edo/ED328611.htm

O que é tecnologia?

agosto 31, 2017

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Chaveiro de um serviço do Sonda Pompeia me fez uma chave que não entrou na fechadura. Voltei lá. Reclamei. Refizeram o serviço. A chave continuou a não combinar com a fechadura. Fui ao serviço pela terceira vez. Me atendeu um chaveiro muito simpático que colocou a chave rebelde numa máquina bem transada e depois limou-a manualmente. A dita cuja agora entra, mas não gira. Continua inservível. Voltarei a reclamar. Porém, não tenho esperança de que os chaveiros (são vários) do Sonda Pompeia me façam uma chave que funcione.
Como precisava de nova cópia da chave, fui a um chaveiro que tem uma barraquinha de serviço perto do meu apartamento em Santos. Ele fez seu serviço. A cópia feita pelo moço de Santos funciona com perfeição.
Os chaveiros do Sonda Pompeia têm uma máquina bem moderna e vistosa. Ela copia chaves sem fazer muito barulho. O chaveiro de Santos tem uma máquina muito velha e barulhenta. Onde está a tecnologia? Gente menos avisada dirá que a melhor tecnologia está no Sonda Pompeia. Eu tenho certeza de que a melhor tecnologia está na barraquinha com equipamentos muito velhos que frequento lá em Santos. Preciso explicar isso para meus amigos.
Num artigo que escrevi para uma revista digital catalã, Quaderns Digitals, ofereci a seguinte definição de tecnologia educacional: tecnologia = equipamento + imaginação. No artigo, argumento que a tecnologia não está nos instrumentos utilizados, ela está nos saber de quem produz. Exagerei na dose, pois sei que as ferramentas incorporam saberes historicamente construídos pelos homens. Mas, foi preciso porque há uma crença disseminada de que tecnologia é equipamento e só equipamento. Porém, a dimensão mais importante da tecnologia está na competência de profissionais que sabem produzir utilizando ferramentas de seus ofícios. Minha experiência com chaveiros é prova disso.

Tecnologia Educacional: Teorias

abril 4, 2017

Teoria Aplicada
Capítulo 2 do livro Instructional Technology for Teaching and Learning

Newby e Associados

Resultados Esperados

Depois de ler e estudar este capítulo, você será capaz de:

• Definir instrução, incluindo as características essenciais da mesma.
• Definir teoria.
• Discutir o papel do especialista em instrução desde três perspectivas teóricas sobre aprendizagem.
• Discutir a natureza transacional da comunicação.
• Diagramar um exemplo de um sistema de instrução.
• Descrever uma aplicação instrucional da teoria da comunicação e da teoria geral de sistemas.

Introdução

Nossa amiga Cíntia é uma professora com alguns anos de experiência. Um dia, durante o almoço, a conversa fluiu naturalmente para o assunto ensino. Contamos que muita coisa tem sido escrita nos últimos anos sobre teorias da educação e perguntamos à nossa amiga que princípios teóricos ela achava serem os mais úteis. Cíntia riu e disse: “Minha única lembrança sobre teoria é a idéia de que não devo subornar as crianças com doces”. Ela continuou a falar, argumentando que no “mundo real”os professores tem muito o que fazer e não podem perder tempo pensando sobre teorias. “Em primeiro lugar”, dizia ela, “há tantas teorias que é difícil dar conta de todas elas. Em segundo lugar, as teorias são tão abstratas e artificiais que não parecem ser relevantes para o que acontece na minha sala de aula. Elas parecem não ter muito o que oferecer no campo das sugestões práticas.”

Cíntia levantou uma questão legítima sobre a relevância prática das teorias: É importante para os professores (e outros profissionais de educação e treinamento) saber teorias? Inicialmente você pode pensar que a resposta é “Não”. Afinal de contas, os professores são pessoas práticas que estão preocupadas com aquilo que acontece nas salas de aulas reais com alunos concretos. E como disse nossa amiga, as teorias muitas vezes parecem ser muito abstratas e artificiais para serem aplicáveis aos problemas concretos da vida na sala de aula. Além disto, se a tecnologia educacional é uma ponte entre teoria e prática, como descrevemos no capítulo 1, será que é preciso que os professores sejam capazes de articular teoria e prática? Dada a variedade dos deveres diários dos professores, será que já não é suficiente que eles conheçam as ferramentas e técnicas disponíveis e usem tais instrumentos de modo efetivo? Será que é necessário dedicar muito tempo a estudos teóricos?
Sabemos que os professores muitas vezes trabalham contra o relógio e não têm tempo para quase nada. Porém, nós acreditamos que o entendimento teórico tem um valor prático que compensa o tempo dedicado ao estudo de teorias.Como mostra o quadro 2.1, toda profissão, incluindo a de professor, tem fundamentos teóricos que permitem aos praticantes responder adaptativamente e de modo fexível às características únicas de uma dada situação.

Este capítulo descreve os fundamentos teóricos da prática de ensino. Há dois pontos essenciais que devem ser levados em conta durante a leitura de todo o texto. Em primeiro lugar, a meta do ensino é a aprendizagem, e o papel fundamental do professor é o de um especialista em instrução. Em segundo lugar, a teoria informa a prática e, como resultado, ajuda os professores a desempenharem os seus papéis como especialistas em instrução.

No começo descrevemos a natureza da instrução e o papel fundamental dos professores como agentes instrucionais. A seguir, na parte mais longa do texto, focamos diversos aspectos que estão na base dos fundamentos teóricos da prática de ensino: teoria da aprendizagem, teoria da comunicação e teoria geral de sistemas.

Profissão Fundamentos Teóricos

Arquitetura Materiais
Mecânica
Planejamento Visual

Medicina Bioquímica
Anatomia
Fisiologia

Ensino Teoria da Aprendizagem
Teoria da Comunicação
Teoria Geral de Sistemas

Quadro 2.1: Exemplos de profissões e de seus fundamentos teóricos

A Natureza da Instrução

O capítulo 1 define a aprendizagem como uma mudança no desempenho humano, ou no pontencial de desempenho, que resulta na prática, ou noutra experiência, e persiste no tempo. Como dissemos antes, a aprendizagem ocorre numa variedade de situações e pode ser o resultado de esforço deliberado ou de circunstância não intencional.

Em termos simples, instrução é aquilo que é feito para ajudar o aluno a aprender. Mais especificamente, instrução refere-se a:

• seleção e arranjo de informações, atividades, abordagens e mídias
• por um especialista em ensino
• para ajudar estudantes
• atingirem metas de aprendizagem definidas previamente.

As pessoas – adultos e crianças – aprendem por meio de instruções numa grande variedade de situações. Embora alunos, metas, técnicas de ensino, e mídia possam diferir muito, a semelhança essencial entre todas as instruções é o esforço deliberado para ajudar um grupo de estudantes a aprender. Considere as diferenças e semelhança essencial nos seguintes exemplos:

Aprendendo a conjulgar verbos. Um grupo de alunos do ensino fundamental está aprendendo como mudar as terminações de verbos para indicar diferentes tempos na comunicação. Os professores fornecem aos estudantes um conjunto de regras e mostram exemplos de como aplicar as regras. Um caderno de exercícios popõe diversas práticas para os estudantes, seja em sala de aula , seja em trabalho de casa. Periodicamente há testes, com crescente grau de difilcudade, sobre tempos verbais. Após cada teste, os professores fornecem feedbacks aos alunos, apontando as dificuldades existentes e os progressos conseguidos. De acordo com os resultados obtidos, os professores propõem mais exercicíos e outras práticas para os alunos, ou consideram aprendida a unidade em foco.

Aprendendo a entrevistar candidatos a emprego. Por causa da Lei Afonso Arinos (a norma legal que penaliza qualquer ato de discriminação devido à cor da pele), o setor de seleção de um empresa está treinando seus entrevistadores a evitarem qualquer forma de discriminação racial no processo seletivo. Um seminário inicial procurou passar aos entrevistadores as informações básicas sobre a questão e as linhas gerais de como realizar uma entrevista sem vieses racistas. Durante o seminário, os participantes foram convidados a criticar alguns vídeos, identificando situações que poderiam contrariar a Lei Afonso Arinos. Finalmente, numa série de simulações dramatizadas, cada participante realizou entrevistas em situações que exigiam cuidados especiais do ponto de vista da discriminação racial. Cada simulação foi acompanhada por comentários e feedbacks do instrutor e dos demais participantes, gerando discussões sobre como superar qualquer traço de preconceito racial em entrevistas de emprego.

Aprendendo a usar um processador de textos no computador. Um feliz propietário de um computador acaba de comprar um processador de textos para computadores pessoais. Sua meta é aprender como utilizar o software. Além do manual, o programa veio acompanhado por um tutorial num disquete. Depois de seguir as instruções do manual para gravar o software no disco rígido da máquina, nosso herói começa o tutorial que combina informação textual, demonstrações e exercícios apresentados na tela do computador. Cada demonstração apresenta uma nova função do processador de textos e é seguida por um exercício no qual o praticante deve usar a função aprendida. Os exercícios são apresentados em níveis sucessivos de dificuldade, de tal maneira que o feliz propietário da maquineta possa criar, mudar, gravar, e imprimir diversos tipos de documentos. A aprendizagem é gradual e nosso herói volta atrás sempre que percebe que ainda não domina bem uma função já demonstrada anteriormente.

Como mostra o quadro 2.2, parece que estas situações são muito diferentes. Os estudantes, as metas de aprendizagem, as abordagens instrucionais e as mídias são inteiramente diferentes. Entretando, cada situação também envolve um esforço deliberado para ajudar um grupo de estudantes a aprender. Para os alunos do ensino fundamental, o esforço deliberado assumiu a forma de uma série de aulas e de exercícios escritos destinados a ajudá-los a aprender tempos verbais. Para os profissionais de seleção, o esforço deliberado assumiu a forma de vídeos e simulações dramatizadas para ajudá-los a aprender como fazer uma entrevista sem vieses racistas. Para o feliz propietário do computador, o esforço deliberado assumiu a forma de um tutorial on-line cuja finalidade era a de ajudá-lo a aprender como utilizar o processador de textos. Assim, embora as situações difiram em diversos sentidos, em cada caso, a informação, as abordagens de ensino, e as mídias foram selecionadas, arranjadas e apresentadas para determinados estudantes de modo a ajudá-los a atingir uma meta de aprendizagem definida previamente.

Alunos Meta de Aprendizagem Técnica de Ensino Mídia
Ginasianos Conjulgar verbos Demonstração Texto
Recrutadores Entrevistar candidatos Simulação Videoteipe
Dono de Computador Produzir textos Tutorial Computador
Quadro 2.2: Comparação entre três situações instrucionais

Estas situações são similares em outro sentido menos óbvio: a instrução era invariavelmente responsabilidade de um professor que atuava como um especialista em ensino. O papel do professor com o implementador de instruções varia. Por exemplo, no caso dos estudantes do ensino fundamental, o professor estava diretamente envolvido com os alunos de diversos modos: apresentando informação, guiando a prática, fornecendo feedback, e monitorando o progresso do alunos. No caso do seminário sobre seleção, o professor também teve um envolvimento direto, embora diferente do que ocorreu no primeiro caso. No seminário, o papel do professor foi mais o de um facilitador da discussão do que a de um apresentador de informações. No tutorial, foi o computador que apresentou as informações, forneceu os exercícios e deu feedback.

Embora nem sempre seja o responsável pela implementação da instrução, o professor é responsável pelo planejamento. Isto envolve duas tarefas muito relacionadas: primeiramente, um acurado diagnóstico das necessidades de aprendizagem de determinados alunos; em segundo lugar, a prescrição de técnicas instrucionais e de atividades que irão ajudar os alunos a satisfazer as suas necessidades de aprendizagem. Diagnóstico e prescrição aparecem claramente no caso do ensino fundamental. O professor, por exemplo, determinou as regras que deveriam ser incluídas na lição, identificou os exemplos relacionados com as regras, e selecionou os exercícios que os alunos deveriam fazer. Isto é um pouco menos óbvio no caso do processo de seleção. O professor (facilitador) selecionou os vídeos que seriam criticados pelos participantes, selecionou os cenários para as simulações, e guiou os feedbacks, identificando pontos fracos e fortes dos participantes. Mesmo no caso do processador de texto, foi um “especialista em instrução” quem diagnosticou o que os “estudantes” (donos de computadores) precisavam saber a respeito do software, quem prescreveu um tutorial como o modo mais efetivo de apresentar a instrução, quem desenvolveu as informações, exemplos e exercícios que seriam incluídos no tutorial, e provavelmente é quem avalia a efetividade e utilidade do tutorial.

O papel fundamental do professor, portanto, é o de um especialista em ensino que planeja instruções que satisfaçam as necessidades de aprendizagem dos estudantes. Os fundamentos para esta especialidade, da mesma forma que em qualquer outra profissão, é a teoria.

Fundamentos Teóricos
Introdução

Teoria é um conjunto de princípios relacionados explicando ligações de causa e efeito entre eventos (Richey,1986). Na medida em que as observações sobre causa e efeito se acumulam, sugere-se uma teoria para explicar tais observações. Com base nestas explicações, a teoria faz previsões na forma de declarações do tipo “Se x, então y”que podem ser testadas, resultando em mais observações de causa e efeito. Estas novas observações podem “provar” a teoria ou requerer modificações nela . Em qualquer dos casos, o resultado são previsões adicionais, que também podem ser testadas, levando a verificações e modificações na teoria, e assim por diante. Vejamos um exemplo. A teoria da evolução foi uma tentativa de Charles Darwin para explicar as diferenças fisiológicas que ele constatou entre os pássaros numa remota ilha do Oceano Pacífico (Asimov, 1966). Ele levantou a hipótese de que as diferenças eram causadas pela “seleção natural”, referindo-se a uma crescente capacidade de sobrevivência que os pássaros individuais ganharam desde certas características adquiridas por acaso. Um outro exemplo é a teoria de imunidade a uma doença que surgiu da tentativa de Edward Jenner para explicar por que as ordenhadoras de vacas, na Inglaterra do século XIX, tinham menos chance de ter varíola do que outras pessoas (Asimov,1966). Jenner observou que as ordenhadoras estavam mais sujeitas que a população em geral a ter varíola bovina, uma doença parecida com a varíola humana mas muito menos virulenta que esta. Jenner levantou a hipótese de que o vírus da varíola bovina fez com que o corpo desenvolvesse uma imunidade natural à doença original e ao vírus da varíola humana.

Isto é teoria. Mas a questão é: Qual é o valor prático da teoria? É importante observar que a teoria tanto explica como prevê. Particularmente por causa de sua capacidade preditiva é que a teoria informa a prática (Discoll, 1994). Isto significa que os princípios teóricos podem ser transformados em diretrizes práticas. Isto é importante porque a prática profissional efetiva requer mais do que saber que ferramentas e técnicas estão disponíveis e como usá-las. A marca da prática profissional é a habilidade de selecionar e usar ferramentas e técnicas para criar uma solução original para determinado problema, é a habilidade de selecionar a solução que atende as demandas de uma situação particular. Isto requer a flexibilidade e adaptabilidade que decorre de um entendimento no nível mais profundo do princípio teórico do que no nível mais superficial da prática.

A teoria informa a prática em todas as profissões. Médicos, por exemplo, providenciam vacinações como proteção contra doenças infecto-contagiosas. O princípio relevante da Biologia é o de que o corpo desenvolve naturalmente anticorpos para muitas das doenças existentes. Como resultado, as vacinas contêm organismos enfraquecidos ou mortos que causam a doença alvo. A vacina é injetada e nossos corpos desenvolvem anticorpos que nos protegem quando expostos à doença. Isto é o que acontece quando recebemos vacina contra a gripe ou quando vacinamos nossos filhos contra a varíola, difteria ou sarampo. Um outro exemplo. Os arquitetos rotineiramente planejam pontes e edifícios que se movimentam, para a frente e para trás, como árvores sujeitas ao vento. O princípio relevante da Física é o de que uma estrutura flexível é, muitas vezes, mais forte que uma estrutura rígida. Consequentemente, os arquitetos planejam, em pontes e edifícios, absorvedores de choques ou outras soluções para permitir que as construções flexionem diante da força de terremotos ou de ventos muito fortes.

Da mesma forma, a teoria informa a prática nas salas de aula. No capítulo 1 descrevemos, por exemplo, a aula de conversação em espanhol da professora Carmen, na qual a mestra procurou encontrar os melhores caminhos para ajudar os alunos a desenvolverem a habilidade de pronunciar corretamente seu crescente vocabulário no idioma de Cervantes. O problema surgiu quando os alunos praticavam uns com os outros. Esta prática resultava em progresso muito limitado ou obstruído por causa da pobreza do feedback que os alunos podiam fornecer uns aos outros. O princípio relevante desde a teoria da aprendizagem é o de que os alunos aprendem melhor quando praticam com freqüência e tal prática é acompanhada imediatamente por feedback acurado. Aplicando este princípio, a professora Carmen inventou diversas atividades para encorajar os alunos a praticarem freqüentemente e para fornecer-lhes feedbacks acurados quanto à sua (deles) pronúncia. No começo, um audioteipe foi utilizado para permitir que os alunos pudessem comparar sua pronúncia com a da professora. Depois isto foi mudado por um videoteipe que fornecia aos alunos uma informação mais completa sobre os aspectos físicos da formação das palavras. Convém observar que, embora novas e melhores, as atividades criadas invariavelmente foram baseadas no mesmo princípio teórico: os alunos aprendem melhor quando recebem feedback imediato e acurado.

Em resumo, a teoria não é simplesmente uma coleção de abstrações sem qualquer relevância para o mundo real da prática . As teorias têm valor prático para os professores. Assim como em outras profissões, os princípios que constituem os fundamentos teóricos do ensino podem ser transformados em diretrizes par ajudar os professores a selecionar e usar ferramentas práticas e técnicas fornecidas pela tecnologia educacional. Nossa tarefa, no restante deste capítulo, portanto, será a de descrever as teorias que informam a prática instrucional, assim como a de descrever as diretrizes práticas que decorrem das teorias.
Antes de começar, porém, há duas advertências que é preciso registrar. Em primeiro lugar, o trabalho do professor, assim como o exercício de outras profissões, é construído a partir de muitos elementos. Não tentamos incluir todas as teorias que informam a prática docente. Isto exigiria um livro muito mais extenso que este. Em vez disto, selecionamos três teorias (ou sendo mais corretos, três categorias de teorias) que acreditamos que informam a prática docente de forma bastante profunda. Uma teoria, a da aprendizagem, é uma escolha óbvia. As outras duas, teoria da comunicação e teoria geral de sistemas, foram selecionadas porque informam a prática docente de formas importantes, embora de modo menos óbvio, tal como a teoria de aprendizagem.

Em segundo lugar, nosso propósito aqui não é o de apresentar uma descrição definitiva de qualquer teoria. Este é um livro prático, e as descrições longas de uma teoria fogem ao escopo da obra. Nossa intenção é mais a de apresentar um trailler em vez de rodar o filme inteiro. Queremos ressaltar as características chaves das teorias, com ênfase no como elas informam a prática de ensino. Assim, cada teoria será descrita brevemente em termos do seu crescimento e desenvolvimento, seus princípios centrais, e suas aplicações práticas.

Teoria da Aprendizagem

Vamos começar com a teoria da aprendizagem porque ela é a pedra fundamental da prática docente; o modo pelo qual ensinamos é governado por aquilo que sabemos a respeito de como as pessoas aprendem. A aprendizagem foi definida como uma mudança no desempenho ou no potencial de desempenho. Uma teoria foi definida como um conjunto de princípios relacionados que explicam ligações de causa-e-efeito entre eventos. Uma teoria da aprendizagem, portanto, é um conjunto de princípios relacionados que explicam mudanças no desempenho humano ou no potencial de desempenho em termos de causa e efeito destas mudanças.

Não podemos, porém, descrever a teoria da aprendizagem como uma única entidade. A aprendizagem vem sendo estudada há séculos (talvez há milênios), e muitas teorias foram propostas para explicar o processo de aprendizagem. Entre as muitas teorias que foram apresentadas no decorrer dos anos, selecionamos três perspectivas teóricas amplas: a comportamentalista, a do processo de informação, e a construtivista. Estas perspectivas representam importantes tendências ou temas no modo pelo qual a aprendizagem é conceptualizada, e fornecem distintas e diferentes diretrizes para a prática docente.

É importante observar que estas perspectivas são apresentadas em ordem cronológica em vez de ordem de importância. Cada uma delas está viva e tem defensores tanto entre os teóricos como entre os peões do chão de fábrica.

A Perspectiva Comportamentalista

Para começar nossa discussão sobre a perspectiva comportamentalista, imaginem a turma de espanhol da professora Carmen. Os alunos estão trabalhando uma lição de vocabulário num terminal de computador. O computador apresenta aos alunos uma série de sentenças com dificuldade crescente. Cada sentença contém um espaço em branco, e os alunos são convidados a usarem o teclado para escrever a palavra ou expressão que corresponde à sentença. Por exemplo:

• _____________ te llamas?
• _____________ vive Maria?
•_____________ Ud. de Mexico, señora?

Depois que os alunos fornecem a resposta, o computador dá-lhes feedback sobre a correção da palavra ou expressão selecionada. O computador aceita um determinado número de respostas “corretas” para cada sentença. Quando a resposta é “correta”, os alunos seguem para a próxima sentença. Quando a resposta é “incorreta”, o computador dá-lhes uma dica a respeito de como traduzir a sentença e convida-os a fornecerem um nova resposta. Entretanto, se a nova resposta for “incorreta”, o computador traduz a sentença e fornece diversas respostas apropriadas.

Por que esta técnica de ensino funciona? Em que sentido ela é informada pela teoria? Vamos examinar o desenvolvimento, os princípios, e as práticas da perspectiva comportamentalista e depois revisitar a sala de aula.

Background. O comportamentalismo começou no início do século XX com o argumento de que “ o objeto da psicologia humana é o comportamento ou as atividades do ser humano” (Watson, 1924, p.3) em vez dos fenômenos mentais, como a consciência, objeto de estudo da psicologia nos anos finais do século XIX. Em educação, o comportamentalismo está muito associado com o trabalho de B. F. Skinner. Em contraste com outras formas de comportamentalismo (o condicionamento clássico de Pavlov, por ex.), Skinner concentrou-se nos comportamentos voluntários e deliberados que ele acreditava serem a parte mais importante do repertório do comportamento dos indivíduos. Estes comportamentos, chamados por ele de operantes por serem o modo do indivíduo operar, ou influenciar, o ambiente, são afetados por aquilo que os precede, assim como por aquilo que os segue. Entender este tipo de comportamento, portanto, envolve uma intelecção de todos os eventos ambientais que o cercam – o que vem antes, assim como o que vem depois. Skinner desenvolveu seus princípios de condicionamento operante durante os anos 30 e começou a aplicá-los a um amplo leque de problemas humanos, incluindo a educação, nos anos 50. Ele acreditava que, com a aplicação da “tecnologia do ensino” (Skinner,1968), “o sistema escolar de qualquer grande cidade americana poderia ser redesenhado, com um custo adicional muito pequeno, de tal modo que os alunos viriam às escolas para se dedicarem ao trabalho com pouca necessidade de punições e, com raras exceções, aprenderiam a ler com razoável facilidade, e resolveriam um número significativo de problemas matemáticos”(Skinner, 1984, p.984)

Princípios Teóricos. O foco principal da perspectiva comportamentalista é o comportamento e a influência do ambiente externo na formatação do comportamento individual. Aprender é descrito como uma mudança na probabilidade de um comportamento particular ocorrer numa situação particular. Como não pode ser medida diretamente, esta probabilidade é inferida a partir da freqüência do comportamento.

Um modelo ABC pode ser usado para explicar como os comportamentalistas vêem o processo de aprendizagem. Em poucas palavras, o ambiente apresenta um antecedente (A) que induz um comportamento (B) que é seguido por alguma consequência (C) que então determina se o comportamento irá ocorrer de novo. Diz-se que houve aprendizagem quando o aluno se comporta consistentemente na direção do modo desejado em resposta a um antecedente específico, ou seja, quando A consistentemente resulta em B.

De acordo com Skinner, a instrução refere-se ao “arranjo de contingências sob as quais os alunos aprendem”; os alunos aprendem sem instrução, mas a instrução fornece “condições especiais que aceleram a aprendizagem” (1968, p.64). Estas contingências referem-se às condições ambientais que formatam o comportamento individual. Há dois tipos de contingências: antecedentes, ou as que aparecem antes do comportamento; e as conseqüentes, ou as que aparecem após o comportamento.

Estas contingências são arrumadas e apresentadas aos alunos na forma de instrução programada, constituída por séries de quadros. Em geral, cada quadro apresenta ao aluno alguma informação e uma questão ou problema (A), que requer a resposta (B), que então é acompanhada por feedback (C) baseado na resposta. Ao explicar o valor da instrução programada, Skinner ressalta que ela não substitui o professor nem despersonaliza a instrução. Ao contrário, ele argumenta que um programa bem planejado permite que o professor se concentre naqueles aspectos da situação de aprendizagem que são “unicamente humanos”: diagnosticar necessidades de aprendizagem e fornecer encorajamento, apoio e orientação.

Os programas de instrução programada assumiram diversas formas através dos anos, desde as simples máquinas de ensinar e textos programados utilizados nos anos 50 até os mais complexos programas em computadores, que são muito comuns nos dias de hoje
Aplicações Práticas. A ênfase da perspectiva comportamentalista está no papel que o ambiente desempenha como principal determinante do comportamento. A instrução, assim, refere-se às condições que são arranjadas e apresentadas aos alunos. Desde a perspectiva comportamentalista, a responsabilidade primeira do especialista em ensino é a de identificar e sequenciar as contingências (antecedentes e conseqüentes) que irão ajudar os alunos a aprender. Para levar em frente esta responsabilidade, a perspectiva comportamentalista sugere que os professores sigam certas orientações. Em primeiro lugar, os professores devem formular os objetivos da instrução como comportamentos dos aprendizes. A aprendizagem é inferida desde o comportamento, por isto é importante identificar os comportamentos específicos que irão permitir uma razoável inferência de que os alunos adquiriram o conhecimento ou habilidade desejada. Além de identificar a meta comportamental, é preciso parcelar esta meta num conjunto de comportamentos mais simples, arranjados numa seqüência de quadros que irão ajudar os alunos a progredirem na direção da meta.

Em segundo lugar, os professores devem utilizar pistas para guiar os alunos na direção do comportamento desejado. O comportamento é determinado pelo antecedente. Incorporar uma pista ou uma dica ao antecedente irá ajudar a assegurar o sucesso dos alunos guiando-os para o comportamento desejado.

Em terceiro lugar, os professores devem usar reforços para guiar os alunos para o comportamento desejado. Comportamentos que são reforçados têm maiores chances de se repetirem. Usar conseqüências de modo adequado envolve duas tarefas. A primeira é selecionar o reforço. Infelizmente a seleção de reforços nem sempre é coisa fácil. O reforço é definido somente em termos de seus efeitos sobre o comportamento do aluno e, por esta razão, na maior parte das vezes pode ser determinado apenas após o fato. Quando o aluno repete o comportamento, a conseqüência foi reforçada. Entretanto, quando o comportamento não se repete, a conseqüência não foi um reforço. Além disto, diferentes alunos são reforçados por diferentes coisas; para tornar o assunto ainda mais complicado, o mesmo aluno pode ser reforçado por diferentes coisas em diferentes matérias ou ser reforçado diferentemente em diferentes dias numa mesma matéria. Assim, a seleção de reforços para uma situação particular é quase sempre um caso de tentativa e erro. A segunda tarefa é arranjar as conseqüências selecionadas de tal maneira que elas reforcem o comportamento desejado. A questão do tempo é crucial neste caso. Para ser efetiva, a conseqüência precisa ocorrer imediatamente após o comportamento que ela deve reforçar. Doutra maneira, ela pode acabar reforçando um comportamento indesejado que não ajuda o aluno a progredir na direção da meta de ensino.

Vamos revisitar a sala de aula da professora Carmen. Na situação descrita no começo desta seção, os alunos estavam trabalhando dentro de um programa estruturado, desenvolvido por um especialista em ensino, para ajudá-los a aumentar seu vocabulário de espanhol. Cada quadro do programa propõe aos alunos um problema na forma de uma sentença a ser completada (antecedente). Os alunos digitam a palavra ou expressão que pensam poder completar a sentença (comportamento), e o computador diz-lhes imediatamente se eles “acertaram” (conseqüência). Se a resposta inicial não for “correta”, os alunos recebem uma pista, na forma de ajuda, com a tradução da sentença e são convidados a fornecer uma nova resposta. Diz-se que os alunos aprenderam um novo conjunto de palavras espanholas quando eles consistentemente as usam de modo correto nas sentenças.

O quadro 2.3 resume os princípios teóricos e as aplicações práticas da perspectiva comportamentalista.

Princípios Teóricos Aplicações Práticas

A aprendizagem é inferida desde o comportamento dos alunos. Enuncie os objetivos da instrução sob a forma de comportamentos dos alunos.

O comportamento é determinado pelo antecedente que o precede. Use pistas para guiar os alunos para o comportamento do aluno.

A repetição de um comportamento depende das conseqüências que o seguem. Selecione conseqüências que irão reforçar o desejado comportamento. Organize as conseqüências para que elas ocorram imediatamente após o comportamento desejado.
Quadro 2.3: Aplicações práticas e princípios da perspectiva comportamentalista.

A Perspectiva do Processo de Informação

Vamos imaginar outra aula do curso de espanhol na classe da professora Carmen. Os alunos estão estudando uma outra lição de vocabulário, mas desta vez usam um livro. A cada nova palavra espanhola, os alunos recebem uma tradução e, para ajudá-los a se lembrar do significado , uma imagem visual relacionada com uma palavra inglesa cujo som guarda alguma relação com o termo espanhol. Por exemplo, a palavra silla (cadeira) tem um som que guarda relação com a palavra inglesa sea (mar). Uma figura simples de uma cadeira flutuando no mar é utilizada para associar rapidamente a palavra espanhola com a palavra inglesa, que tem um som similar, e a tradução. Para o primeiro conjunto de novas palavras, o livro fornece as imagens. Nos conjuntos subsequentes, os alunos são convidados a criar suas próprias imagens e desenhá-las no caderno de exercícios. No final de cada conjunto de palavras, os alunos respondem perguntas sobre o significado das palavras que acabaram de aprender. Como parte das orientações do teste, os alunos são aconselhados a usar as imagens como ajuda para lembrar o significado de novas palavras.

Por que esta técnica de ensino funciona? De que modo ela é informada pela teoria? Vamos considerar o desenvolvimento, princípios, e práticas da perspectiva do processo de informação para depois revisitar a sala de aula.

Background. O comportamentalismo foi desenvolvido como uma reação ao estudo dos fenômenos mentais, como a consciência, que caracterizou a psicologia do século XIX. De modo parecido, a psicologia do conhecimento foi desenvolvida como uma reação ao comportamentalismo. A psicologia do conhecimento foi “reconhecida oficialmente por volta de 1956” (Gardner, 1985, P.28), sobretudo por causa de uma crescente insatisfação com a inabilidade do comportamentalismo em explicar adequadamente comportamentos complexos como a aquisição da linguagem. Um exemplo: num simpósio sobre “Os Mecanismos Cerebrais do Comportamento”, em 1948, Karl Lashley argumentava que quando as pessoas usam a linguagem, seu comportamento é tão rápido e contínuo que não pode possivelmente ser controlado somente por estímulo externo, como sugere o comportamentalismo (Gardner, 1985). O comportamento lingüístico deve ser organizado e planejado previamente usando processos que ocorrem no interior da mente. Lashley apresenta a linguagem como um primeiro exemplo, mas ele argumenta que boa parte do comportamento humano é igualmente complexa e governada por processos mentais.

As limitações percebidas do comportamentalismo levaram os estudiosos a procurar novos caminhos para explicar o comportamento humano. Ao mesmo tempo, avanços rápidos no campo tecnológico resultaram no desenvolvimento do computador de grande velocidade como um mecanismo para manipular facilmente grandes quantidades de informação. Na medida em que estas duas tendências se encontraram, um dos resultados foi o desenvolvimento da visão da cognição humana como um processo de informação, utilizando o computador como um modelo para o modo como os humanos pensam. Embora esta visão não tenha sido a única que se desenvolveu a partir da psicologia do conhecimento, ela exerce uma influência preponderante na prática de ensino. O uso do computador como um modelo proporcionou meios para se olhar dentro da mente desde a comparação com o modo como a citada máquina trabalha. Ou seja, a mente recebe informações, organiza-as, armazena-as para futuros usos, e as recupera da memória de uma forma que pode ser comparada com o funcionamento do computador. Com o crescimento da psicologia cognitiva, o foco voltou a ser a mente, como já ocorria aliás antes da chegada do comportamentalismo. Entretanto, ao usar modelos computadorizados e outros métodos, os cientistas do conhecimento são agora capazes de quantificar as funções mentais com um rigor científico cada vez maior.

Princípios Teóricos. A perspectiva comportamentalista tem um foco externo. A aprendizagem é definida como um mudança na probabilidade de um comportamento observável, com ênfase na influência do ambiente externo. Diferentemente, a perspectiva do processo de informação tem um foco interno. A aprendizagem é descrita como um mudança no conhecimento armazenado na memória. O princípio central é o de que a maior parte dos comportamentos, incluindo a aprendizagem, é governada por processos internos da memória e não por circunstâncias externas. Entender comportamentos, portanto, requer um entendimento de como a memória funciona.

A memória humana tem duas características essenciais. Em primeiro lugar é organizada em vez de atuar sem um padrão. Como exemplo, experimente um exercício simples: peça a diversas pessoas para escreverem quantos nomes puderem dos estados do Brasil. Dê-lhes uns quinze segundos e examine então os resultados. As listas possivelmente serão diferentes, mas virtualmente todas elas serão organizadas de alguma forma. Os esquemas organizativos mais comuns são o alfabético (Acre, Alagoas, Amapá, Amazonas) e o geográfico (São Paulo, Paraná, Santa Catarina, Rio Grande do Sul). Algumas listas poderão ser organizadas de maneiras que não são imediatamente aparentes e podem fazer sentido apenas para a pessoa que as escreveu (Pernambuco, Paraíba, Rio Grande do Norte, Ceará, por exemplo, retratando a relação de estados visitados nas últimas férias). Mas cada lista será organizada de uma certa forma. O mesmo ocorre com qualquer conhecimento que tenhamos acumulado. Qualquer conhecimento está organizado na memória.

A segunda característica essencial da memória humana é a de que ela é ativa em vez de passiva. A memória não recebe simplesmente informação. Sintetiza ativamente informação, procurando, e usualmente encontrando, ordem na nova informação, e integrando-a ao conhecimento já armazenado por ela. Ao atuar como um sintetizador ativo, a memória envolve três processos: atenção, codificação e recuperação. A Atenção refere-se ao processo seletivo de recepção de informação que está no ambiente. A Codificação refere-se ao processo de traduzir informação em forma significativa que possa ser lembrada. A Recuperação refere-se ao processo de identificar e encontrar informação para um objetivo determinado. Diz-se que houve aprendizagem quando uma informação nova foi codificada ou quando uma informação já existente foi recodificada de uma nova forma. Em ambos os casos, as pessoas podem lembrar-se facilmente da informação e utilizá-la numa situação específica.

Para entender como estes processos de memória funcionam juntos, imagine uma biblioteca recebendo um novo livro e subseqüentemente tornando-o acessível aos usuários. Uma biblioteca recebe continuamente informações sobre novos livros e seleciona alguns dos tais livros para integrarem seu acervo (atenção). Quando uma biblioteca recebe novos livros, estes últimos são catalogados por meio de um esquema de classificação como o Sistema Decimal Dewey (codificação). Isto coloca os novos livros em categorias coerentes e permite que os livros relacionados sejam colocados uns ao lado dos outros. Isto também oferece uma pista que pode ser usada para encontrar os livros posteriormente. Para localizar um dado livro numa biblioteca, as pessoas começam com uma pista fornecida pelo número de catálogo e procuram a estante onde deve estar a obra desejada, talvez já verificando, ao mesmo tempo, se estão na estante outros livros de interesse (recuperação).

A memória trabalha de modo análogo. Os humanos são constantemente bombardeados por informações do ambiente e selecionam apenas parte delas para posterior lembrança (atenção). Novas informações são consideradas sob a luz daquilo que já existe (na memória) e integradas com as informações existentes sempre que possível (codificação). Isto cria uma organização coerente que torna a nova informação significativa e permite que informações relacionadas sejam ligadas numa mesma estrutura. Isto também permite que haja uma “pista” que facilita encontrar informações posteriormente. Para se recordar de alguma informação existente na memória, as pessoas começam com a “pista” fornecida pelo esquema organizativo e ativam a memória para buscar o item desejado, verificando ao mesmo tempo outras informações relevantes (recuperação).

Há, pelo menos, uma diferença significativa entre a memória e a biblioteca. A biblioteca conserva objetos físicos (livros) em lugares específicos ( estantes). Os fatos e idéias que constituem a memória, ao contrário, não são objetos físicos, e nós não podemos apontar onde memórias específicas estão guardadas. Porém, os processos que envolvem o uso da memória são similares àqueles envolvidos no uso de uma biblioteca.

Aplicações Práticas. A ênfase da perspectiva do processo de informação está nos processos cognitivos dos alunos e no papel crítico que a memória desempenha ao ajudá-los a traduzir novas informações para formas significativas que possam ser lembradas e usadas. A instrução, assim, refere-se ao esforço deliberado para guiar e apoiar aqueles processos cognitivos. A principal responsabilidade do especialista em instrução é a de arranjar as condições externas que irão ajudar os alunos a estarem atentos, codificarem e recuperarem informações. Para levar em frente tal responsabilidade, a perspectiva do processo de informação sugere que os professores sigam as seguintes orientações:

Primeira: organizem novas informações. O conhecimento é organizado na memória, e os humanos procuram ativamente ordem nas informações como uma forma de dar-lhes sentido. Por esta razão, será mais fácil codificar e recuperar informações se estas também estiverem organizadas.

Segunda: articulem cuidadosamente novas informações com o conhecimento já existente. A aprendizagem é influenciada principalmente pelo conhecimento prévio dos alunos que está armazenado na memória. Novas informações que se articulem com o conhecimento já existente serão mais significativas para os alunos e, portanto, serão aprendidas de modo mais fácil e eficiente.

Terceira: Usem técnicas para guiar e apoiar a atenção, a codificação e os processos de recuperação dos alunos. Há uma grande variedade de técnicas que podem ser utilizadas, mas vamos descrever brevemente aqui apenas algumas delas. Para guiar a atenção dos alunos utilizem questões focais e destaques. Para guiar a codificação e recuperação dos alunos, utilizem analogias e ferramentas mnemônicas.

• Questões Focais. Uma questão focal é utilizada, sobretudo no começo de uma lição, para dirigir a atenção dos alunos para aspectos particularmente importantes de uma nova informação. Por exemplo: no início de uma lição sobre a Independência do Brasil, os alunos podem ser desafiados com as seguintes questões: Quais eram os argumentos a favor da independência? Quem elaborou tais argumentos? Quais eram os argumentos contra a independência? Quem os defendia?

• Destaques. Utilizamos o termo destaque para designar diversas técnicas que dirigem a atenção dos alunos para determinados aspectos da informação. Informações escritas podem ser destacadas com o uso de negrito, texto sublinhado ou itálico. Informação pictórica pode ser destacada com o uso de cores, rótulos e flechas. Informação verbal pode ser destacada por voz mais alta, voz mais lenta ou por repetição.

• Analogias. Uma analogia liga algo novo a algo familiar. As analogias são usadas tipicamente ou para tornar informação abstrata mais concreta ou para organizar informação que é muito complexa. Um exemplo: imaginem que vocês querem que o aluno que começou a estudar biologia aprenda a função das células vermelhas do sangue. Vocês poderiam utilizar a seguinte analogia: “As células vermelhas funcionam como caminhões, levando material necessário, desde uma central de distribuição, para todas as partes do corpo”. Esta analogia utiliza um objeto familiar (caminhões) para dirigir a atenção dos alunos para a característica crítica (pelo menos nessa lição) das células vermelhas, sua função como transportadoras de materiais essenciais. Além disto, a analogia utiliza o objeto familiar para guiar e ajudar o aluno a codificar a informação sobre as células vermelhas. Finalmente, a analogia fornece aos estudantes uma pista de recuperação, permitindo que eles se lembrem de seu novo conhecimento sobre células vermelhas. Este processo de recuperação pode começar com a própria analogia (células vermelhas são como caminhões). Os alunos podem então lembrar-se de que as células vermelhas são como caminhões (elas carregam coisas), e isto pode ser seguido pela lembrança daquilo que as células vermelhas carregam (oxigênio).

• Mnemônicos. Em geral, qualquer instrumento prático utilizado para fazer com que seja mais fácil lembrar-se de uma informação pode ser chamado de mnemônico. Para ilustrar diferentes possibilidades de uso de recursos mnemônicos, respondam as seguintes questões:

• Quantos dias tem o mês de março? Talvez, da mesma forma que muitas pessoas, vocês responderam essa questão lembrando-se de que : “Trinta dias tem setembro, abril, junho e novembro …” Este é um exemplo de uso da rima como um recurso mnemônico.

• Quais são os nomes dos cinco grande lagos da América do Norte? Uma maneira de responder esta questão é pensar na palavra “homes” (Hudson, Ontario, Michigan, Erie, Superior). Este é o exemplo de uma sigla, na qual uma única palavra é constituída pelas primeiras letras de um grupo de palavras.

• Quais são os nomes das linhas do pentagrama musical? Esta questão pode ser respondida com o auxílio da seguinte sentença ; “Every good boy deserves fudge”. Este é um exemplo de um acróstico no qual as letras da nova informação (E,G,B,D,F) são usadas como as primeiras letras das palavras numa frase ou sentença.

Vamos agora revisitar nossa conhecida classe de espanhol. Na última situação vimos os alunos usando um tipo de mnemônico chamado palavra-chave para aprenderem os significados de novas palavras em espanhol. A criação de uma palavra-chave envolve duas fases. Na primeira fase, uma palavra desconhecida é vinculada a uma palavra-chave cujo som é parecido com o do termo alvo. Em seguida, a palavra-chave é utilizada para a criação de uma imagem visual que incorpora o significado da nova palavra. Assim como outros tipos de mnemônicos, uma palavra-chave ajuda os alunos a codificarem novas palavras de modo a facilitar a sua recuperação posterior.

O quadro 2.4 resume os princípios teóricos e as aplicações práticas da perspectiva do processo de informação.

Princípios Teóricos Aplicações Práticas

O conhecimento é organizado na memória. Organize a nova informação para apresentação.

A aprendizagem é influenciada pelo conhecimento prévio dos alunos. Ligue cuidadosamente novas informações com o conhecimento prévio dos alunos.

A aprendizagem é constituída pelos processos componentes de atenção, codificação e recuperação Use uma variedade de técnicas para guiar e apoiar os processos de aprendizagem dos alunos, incluindo questões focais, destaques, analogias e mnemônicos.
Quadro 2.4: Aplicações práticas e princípios da teoria do processo de informação.

A Perspectiva Construtivista

Nesta seção sobre aprendizagem estivemos visitando repetidamente a classe da professora Carmen. Vamos continuar com esta prática dando uma olhada em mais uma das aulas de nossa mestra da língua de Cervantes. Nesta aula, os alunos foram divididos em pequenos grupos e cada grupo está simulando uma situação da vida real num cenário espanhol. Não há qualquer script para cada um dos cenários. Cada aluno recebeu uma descrição da situação, um papel a desempenhar, e uma tarefa a ser cumprida. A tarefa dos alunos é simplesmente a de fazerem-se entendidos utilizando exclusivamente o idioma espanhol. Exemplos disto são: como encontrar uma criança perdida que fala apenas espanhol; pedir orientação sobre um endereço para um policial em Madri; e convencer um funcionário do setor de bagagens do aeroporto da Cidade do México que a mala que você está pegando é mesmo sua.

Porque esta técnica de ensino funciona? De que maneira ela é informada pela teoria? Vejamos o desenvolvimento, os princípios e práticas da perspectiva construtivista para depois revisitar a sala de aula da professora Carmen.

Background. Construtivismo é um termo relativamente recente utilizado para representar um punhado de teorias, incluindo (entre outras) a aprendizagem generativa (Witrock, 1990), a aprendizagem pela descoberta (Bruner, 1961), e a aprendizagem situada (Brown, Collins & Duguid, 1989). A linha comum entre estas teorias é a idéia de que os indivíduos constróem ativamente conhecimento trabalhando para resolver problemas realísticos, geralmente em cooperação com os outros.

Embora o rótulo seja relativamente recente, as idéias que animam o construtivismo já existem há bastante tempo. Nos idos de 1897, por exemplo, Dewey dizia que “a educação deve ser vista como uma contínua reconstrução da experiência” (p.91) que ocorre a partir da “estimulação dos poderes da criança por meio de demandas da situação social em que esta última se encontra” (p.84). Na metade do século XX, a idéia de que o conhecimento é construído por meio da colaboração social aparece nas teorias de Piaget, Bruner e Vygotsky.

A perspectiva construtivista é o resultado do casamento de princípios originários de diversas disciplinas. A psicologia do conhecimento contribuiu com a idéia de que a mente “constrói ativamente sua própria interpretação da informação e dela tira inferências” (Wittrock, 11990, p.348). A psicologia do desenvolvimento contribuiu com a idéia de que as construções de um indivíduo variam previsivelmente de acordo com o desenvolvimento cognitivo da pessoa (Driscoll,1994). A antropologia contribuiu com a idéia de que a aprendizagem é um processo sócio-cultural no qual os indivíduos entram numa “comunidade de prática” onde trabalham juntos para realizar tarefas significativas e resolver problemas (também) significativos (Brown et al., 1989).

Princípios Teóricos. A perspectiva construtivista descreve a aprendizagem como uma mudança no significado construído desde a experiência. Na superfície isto parece ser o mesmo que a definição de aprendizagem desde a perspectiva do processo de informação, mas há uma diferença crítica no modo pelo qual as duas perspectivas definem conhecimento. A perspectiva do processo de informação define conhecimento como uma representação objetiva de nossa experiência, enquanto que a perspectiva construtivista define conhecimento como uma interpretação individual da experiência.

Uma analogia pode ilustrar esta diferença crítica. Dentro da perspectiva do processo de informação, a mente é como um espelho, que reflete de modo acurado os objetos e eventos de nossa experiência. O pressuposto é o de que o conhecimento é objetivo e pode ser descrito como algo separado do agente conhecedor. Em outras palavras, qualquer que seja o espelho usado, a figura no espelho é essencialmente a mesma. A aprendizagem, portanto, refere-se à aquisição de novas representações. Por outro lado, na perspectiva construtivista a mente é como uma lente. Quando olhamos através da lente, alguns aspectos de nossa experiência aparecem com um foco muito claro, outros aspectos têm um foco vago, outros, ainda, sequer são vistos. O pressuposto da perspectiva construtivista é o de que o conhecimento é construído pelo agente conhecedor e, por este motivo, não pode ser separado desse agente. Em outras palavras, a figura que vemos é determinada pela lente que usamos. A aprendizagem, portanto, refere-se à construção de novas interpretações.

Assim, a construção do conhecimento é um processo de pensar e de interpretar a experiência. E como cada indivíduo tem um único conjunto de experiências, visto através de uma lente única, o resultado é a construção de corpos de saber também únicos. Diz-se que há aprendizagem quando nosso conhecimento mudou de modo a nos permitir interpretar nossa experiência numa direção que é mais completa, complexa, ou refinada, ou seja, quando nossas lentes permitem que vejamos algo que não podíamos ver antes ou que vejamos coisas com um foco mais nítido.

Aplicações Práticas. De acordo com a perspectiva construtivista, a aprendizagem é determinada por um complexo intercâmbio entre o conhecimento prévio dos alunos, o contexto social, e o problema a ser resolvido. A instrução, portanto, consiste no oferecimento de situações colaborativas nas quais os alunos têm os meios e as oportunidades de construir entendimentos novos e situacionalmente específicos por meio da estruturação do conhecimento prévio desde diversas fontes”(Ertmer & Newby, p.63). Vários autores descreveram as características da instrução construtivista (e.g., Brooks & Brooks, 1993: Cognition and Technology Group at Vanderbilt-CTGV, 1993; Collins, Brown & Holum, 1991; Honebein, Duffy & Fishman, 1993). Duas são as características essenciais destas descrições:

1. “Bons” Problemas. De acordo com a perspectiva construtivista, o conhecimento é como um músculo; cresce quando usado. Assim, a instrução construtivista pede aos alunos para usarem o seu conhecimento na solução de problemas que são significativos e realisticamente complexos . A idéia é a de que os alunos, quando trabalham para aplicar seu conhecimento a problemas específicos, irão explorar este conhecimento, e isto, por sua vez, irá levar a um contínuo refinamento do saber pessoal. Porém, nem todos os problemas são igualmente efetivos. É necessário ter “bons” problemas para estimular a exploração e a reflexão necessárias para a construção do conhecimento. Como dizem Brooks & Brooks (1993), um “bom” problema é aquele que:

• leva os alunos a fazerem e testarem previsões. Assim como a teoria, o conhecimento é construído na medida em que é usado para explicar o que aconteceu e para prever o que irá acontecer.
• pode ser resolvido com equipamento barato. Pode-se usar equipamento sofisticado, mas o foco deve estar no problema, não no equipamento.
• é realisticamente complexo. Os problemas complexos tendem a ativar as diferentes experiências dos alunos e a promover, assim, diferentes abordagens para uma solução.
• é beneficiado pelo esforço grupal. O problema deve gerar diálogo e negociação, encorajando a exploração de interpretações alternativas.
• é visto como relevante e interessante pelos alunos. Os alunos tendem a investir mais esforço em problemas que percebem como relevantes.

2. Colaboração. De acordo com a perspectiva construtivista, os alunos aprendem por meio de interação com os outros. Esta colaboração tem dois aspectos básicos. O primeiro envolve as relações entre os alunos. Os alunos trabalham juntos como pares, aplicando seus conhecimentos combinados na solução de problemas. O diálogo que resulta deste esforço combinado dá aos alunos a oportunidade de testar e refinar seu entendimento num processo em andamento.

O segundo aspecto da colaboração envolve o papel do professor. A instrução construtivista tem sido comparada à uma aprendizagem (e.g.,Collins et al., 1991; Rogoff,1990) da qual os professores participam com os alunos na solução de problemas significativos e realísticos. Isto não significa que o professor saiba “a resposta” para o problema. Na verdade, o problema pode ser tão novo para o professor como o é para os alunos. Entretanto, os professores provavelmente estão mais familiarizados com a solução de problemas e a construção do conhecimento. Por esta razão, servem de modelos e guias, mostrando para os alunos como refletir sobre seu conhecimento em evolução e oferecendo diretrizes quando os alunos enfrentam dificuldades. A aprendizagem é compartilhada ( professores tendem a aprender tanto quanto os alunos) e a responsabilidade pela instrução é assumida por ambas as partes. A quantidade de orientação fornecida pelos professores irá depender do nível de conhecimento e experiência dos alunos.

Na perspectiva construtivista, a ênfase é colocada no conhecimento que se desenvolve nos alunos, e no papel crítico que a negociação social desempenha ao ajudar os alunos a interpretar suas experiências. Desde a perspectiva construtivista, a principal responsabilidade do especialista em instrução é criar e manter um ambiente colaborativo de solução-de-problemas. Para fazer frente a esta responsabilidade, a perspectiva construtivista sugere aos professores que estes:

• coloquem “bons” problemas. A aprendizagem ocorre na medida em que o conhecimento é aplicado à solução de problemas que são realisticamente complexos e pessoalmente significativos para os alunos.
• criem atividades de aprendizagem em grupo. A aprendizagem pode ser equiparada ao diálogo social do qual alunos e mestres participam numa “comunidade de investigação” (CTGV,1993) para explorar e aplicar seus conhecimentos combinados.
• modele e guie o processo de construção do conhecimento. Na instrução construtivista, a relação entre alunos e professores é igual à relação entre aprendizes e mestres na aprendizagem de um ofício. Estudantes e professores trabalham juntos para resolver problemas, e os professores oferecem diretrizes consistentes com as experiências e níveis de conhecimento dos alunos.

Vamos revisitar nossa conhecida classe de espanhol. Nesta situação, os alunos estão engajados num problema que possui as características de um “bom” problema: eles precisam usar seu conhecimento do vocabulário e fonética espanhóis para se fazerem entendidos; a situação exige pouco, talvez nenhum, equipamento; os problemas são suficientemente complexos para permitir um número de diferentes conversações; dar conta da tarefa exige um esforço cooperativo; e as situações estimulam a curiosidade e o interesse dos alunos.

O quadro 2.5 resume os princípios teóricos e as aplicações práticas do construtivismo.

Princípios Teóricos Aplicações Práticas

A aprendizagem ocorre por meio da aplicação do conhecimento à solução de problemas. Coloque “bons” problemas.

A aprendizagem ocorre por meio da interação com os outros. Crie atividades de aprendizagem em grupo.

Construir conhecimento pode ser visto como uma aprendizagem de ofício. Modele e guie o processo de construção do conhecimento.
Quadro 2.5: Aplicações práticas e princípios do construtivismo.

Resumo sobre Teoria da Aprendizagem

A teoria da aprendizagem foi definida como uma tentativa de explicar como as pessoas adquirem novos conhecimentos e habilidades. Apresentamos três perspectivas de aprendizagem, sumarizadas no quadro 2.6. Uma vez que estas perspectivas teóricas vêem a aprendizagem de maneiras distintamente diferentes, vocês podem perguntar : Qual é a melhor teoria? Embora esta seja uma questão natural, não cremos que ela seja a questão a ser colocada. É como perguntar: que alimento é melhor? A resposta inevitável é a de que nenhum alimento é melhor Devemos comer uma variedade de alimentos, uma vez que cada um deles contribui com alguma coisa para uma boa nutrição. Da mesma forma, os professores precisam entender diversas perspectivas teóricas porque cada perspectiva contribui com algo para uma boa instrução.

Alguns princípios teóricos são virtualmente universais. Por exemplo, o reforço (da perspectiva comportamentalista), a organização da informação (da perspectiva do processo de informação), e o aprender mútuo (da perspectiva construtivista) são princípios úteis praticamente em qualquer situação. Porém, cada uma destas perspectivas teóricas enfatiza diferentes aspectos do processo de aprendizagem. É possível, portanto, usar uma combinação de princípios teóricos, dependendo das demandas de situações instrucionais específicas. Ertmer e Newby (1993) sugerem uma orientação heurística baseada em dois fatores: o nível de conhecimento dos alunos e a quantidade de pensamento e reflexão requerida pela tarefa de aprendizagem. Alunos com pouco conhecimento do conteúdo tendem a tirar bom proveito de estratégias baseadas no comportamentalismo. Na medida em que o conhecimento dos alunos cresce, a ênfase deve mudar para os princípios do processo de informação e, a seguir, para os do construtivismo. Ao mesmo tempo, a aprendizagem de tarefas que requerem pouco pensamento e reflexão (memorizar fatos, decorar um procedimento) costumam ter ganhos com o uso de estratégia comportamentalista. Na medida em que a quantidade de pensamento e reflexão requerida pela tarefa de aprendizagem cresce, a ênfase deve mudar para estratégias do processo de informação e, a seguir, para estratégias construtivistas (encontrar uma solução original para um “velho” problema, utilizar raciocínio indutivo, utilizar pensamento criativo, por exemplo).

Embora a teoria da aprendizagem seja a pedra fundamental da prática de ensino, ela não é o único elemento constitutivo do alicerce do edifício. Há duas outras teorias que informam a prática de ensino em importantes direções; a teoria da comunicação e a teoria geral dos sistemas. Vamos voltar nossa atenção para estas teorias nas duas próximas seções.

Perspectiva Comportamentalista Perspectiva do Processo de Informação Perspectiva Construtivista

O que é aprendizagem? Uma mudança na probabilidade de ocorrência de um comportamento. Uma mudança no conhecimento armazenado na memória. Uma mudança no significado construído desde a experiência.

O que é o processo de aprendizagem? Antecedentecomportamentoconsequência. Atençãocodificação recuperação de informação desde a memória. Reiterado diálogo em grupo e solução colaborativa de problemas.

Qual é o papel do professor? Arranjar as contigências externas. Arranjar condições para apoiar processos de memória. Modelar e guiar

Como o professor pode desempenhar o seu papel? • Formular objetivos.
• Guiar com pistas o comportamento dos alunos.
• Arranjar conseqüências de reforço que ocorram logo após o comportamento. • Organizar novas informações.
• Ligar novas informações com o conhecimento prévio.
• Usar uma variedade de ajudas de atenção, codificação e recuperação. • Colocar “bons” problemas.
• Criar atividades de aprendizagem grupal.
• Modelar e guiar o processo de construção do conhecimento.
Quadro 2.6: Comparação entre três perspectivas de aprendizagem.

Teoria da Comunicação

Background. O estudo da comunicação remonta ao começo da civilização humana. Os primeiros registros escritos de teorias da comunicação foram desenvolvidos por Platão e Aristóteles no século V antes de Cristo (Trenholm,1991). A teoria da comunicação, porém, só foi reconhecida como um campo de estudos nos anos quarenta deste século com o desenvolvimento de modelos que descrevem os processos cumunicativos. Da mesma forma que deu um grande impulso à industrialização, a Segunda Grande Guerra facilitou o desenvolvimento da teoria da comunicação. As tecnologias de máquinas e os sistemas de comunicação desenvolvidos nos anos quarenta levaram os cientistas aos modelos matemáticos de comunicação (cf. Shannon & Weaver,1949) que foram concebidos para fornecer descrições precisas das mecânicas de transmissão de uma mensagem, independentemente do conteúdo ou significado. Modelos posteriores colocaram a comunicação em contextos humanos (ver Schramm, 1954) e focaram o significado da mensagem como um aspecto vital do processo. A teoria da comunicação continua a evoluir, com crescente ênfase na sua dimensão social (Trenholm,1991).

Princípios teóricos. A comunicação refere-se ao “processo de criar um significado entre duas ou mais pessoas” (Tubbs & Moss, 1994, p.6). Muitos modelos foram propostos para descrever este processo. Iremos aqui voltar nossa atenção para o modelo “transacional” por causa de sua atualidade e fortes ligações com a teoria da aprendizagem. Tubbs & Moss (1994) apresentam uma versão do modelo transacional. No modelo, a comunicação ocorre quando dois ou mais indivíduos mandam mensagens um para o outro e recebem mensagens nas duas direções, usando um ou mais canais, ou meios de transmissão, para levar as mensagens. As mensagens estão sujeitas a distorções. Filtros no emitentente (vocabulário inadequado, falta de organização ou de clareza, preconceitos, p. ex.) distorcem a mensagem assim que ela é enviada. Filtros no destinatário (fadiga, sonhar acordado, conhecimento limitado sobre o tópico, p. ex..) distorcem a mensagem assim que ela é recebida. Interferências (barulhos distratores, excesso de luz, p. ex.) distorcem a mensagem no caminho de passagem entre o transmissor e o receptor.

O modelo transacional enfatiza diversas característica essenciais da comunicação. Uma maneira de entender estas características é comparar a comunicação com uma dança de salão, Em primeiro lugar, a comunicação é um processo contínuo. Quando dançam, ambos os pares movimentam-se juntos, e os seus passos fluem de um para o outro de tal modo que, na prática, os dois dançarinos são parte de uma única ação. Da mesma forma, no ato de comunicação todos os envolvidos tanto recebem como transmitem, e virtualmente fazem estas duas coisas ao mesmo tempo. É possível, para fins de análise, dividir o processo nos seus componentes de mensagens, mas a divisão será sempre muito arbitrária. Nos processos concretos (de comunicação) não existem partes discretas (partes descontínuas).

Em segundo lugar, a comunicação é um processo dinâmico. Ao se movimentarem pela pista, os dançarinos ajustam continuamente seus passos para harmonizarem seu desempenho com a música, com o espaço e com o respectivo par. Da mesma forma, a comunicação é um processo em contínua mudança, mais uma ‘“ mola que se desenrola” que um círculo (Tubbs & Moss, 1994, p.14). Na medida em que a comunicação se desenvolve, os participantes ajustam suas mensagens para harmonizarem seu contínuo entendimento mútuo.

Em terceiro lugar, o processo de comunicação tem muitas variações. Dançar é uma interação humana complexa que é influenciada por diversos fatores. Por isto, não há um único melhor caminho para dançar, e os passos irão variar consideravelmente dependendo da música, do salão, e das habilidades e preferência dos pares. Da mesma forma, a comunicação é uma interação humana complexa que é influenciada por diversos fatores, incluindo a complexidade das mensagens, as experiências e preferências dos comunicadores, e os filtros e interferência existentes no ato comunicativo. Por isto, não há um único melhor caminho para se comunicar. Os comunicadores escolhem as mensagens e métodos que funcionam melhor para eles numa situação particular.

Aplicações Práticas. A instrução, como a definimos no começo do capítulo, é uma forma de comunicação transacional. Ela cria significados mandando mensagens sobre um tópico específico, nas direções de ida e volta, por meio de vários canais entre alunos, professores e tecnologia. A teoria da comunicação fornece uma moldura para entendermos esta transação complexa.

Desde a perspectiva da teoria da comunicação, a principal responsabilidade do especialista em instrução é a de manter a natureza transacional do ensino. Para que os professores possam levar em frente esta responsabilidade, a teoria da comunicação oferece diversas sugestões. Em primeiro lugar, comuniquem-se com os alunos em vez de comunicarem uma mensagem. Mesmo nas salas de aula tradicionais, nas quais são vistos sobretudo como fontes de informação, os professores precisam comunicar-se com os alunos. Lembrem-se de que a comunicação é um processo contínuo e dinâmico. Por exemplo, ao mesmo tempo que um professor está enviando mensagens sobre um tópico, os alunos estão enviando mensagens sobre o seu entendimento do tópico e de seu interesse (ou falta de interesse) pela matéria. Esta troca de mensagens faz com que a aprendizagem seja uma rua de duas mãos. As mensagens dos alunos irão permitir que o professor modifique a natureza da instrução para manter a atenção dos estudantes e promover o seu (dos estudantes) entendimento. Ao mesmo tempo, e com o mesmo grau de importância, os alunos podem ter um modo original de falar sobre o tópico, que irá ajudar o professor a desenvolver um entendimento novo e diferente sobre a matéria.

Em segundo lugar, identifiquem os filtros e interferência (reais e potenciais) e reduzam-nos o mais possível. A teoria da comunicação sugere onde olhar para achar barreiras que podem dificultar a aprendizagem. É relativamente fácil determinar em que medida algum aspecto do entorno físico (barulho, excesso de luz, por exemplo) está interferindo na aprendizagem e, consequentemente, reduzir ou eliminar a interferência. É mais difícil, embora talvez mais importante, identificar os filtros que tornam a aprendizagem mais problemática . Por exemplo, instrução que contém palavreado técnico pouco familiar tornará a aprendizagem mais difícil porque parte da informação, dadas as dificuldades da linguagem técnica, não passará pelo filtro. Da mesma forma, alunos que estão na expectativa de uma atividade após a aula irão achar a aprendizagem mais difícil porque parte da informação será retida por seu filtro de preocupação. Quando sabemos onde procurar por barreiras potenciais é mais fácil encontrá-las, o que faz com que seja mais fácil evitá-las ou eliminá-las.

Finalmente, usem mais de um canal de comunicação com os alunos. Um canal é algo que ajuda a transmitir ou levar uma mensagem, ou uma série de mensagens, entre dois ou mais comunicadores. É natural no processo comunicativo a utilização de mais de um canal. Pensem, por exemplo, numa conversa recente que vocês tiveram com algum amigo. As mensagens eram carregadas por palavras que eram faladas, além de serem acompanhadas por gestos e por entonações vocais. Mesmo em conversações que ocorrem por meio de telefone, o tom de voz ajuda a levar a mensagem, e as palavras e a entonação vocal comunicam mais do que aquilo que cada canal pode realizar individualmente. Os canais múltiplos podem também ser utilizados pelos professores para ajudar os alunos a aprender (No ensino, os canais de comunicação podem ser equiparados às mídias ou meios instrucionais). Da mesma forma que em qualquer conversa, a comunicação entre alunos e professores será mais efetiva (ou seja, a mensagem terá mais chance de ser recebida) quando se usa mais de um canal. Imaginem, por exemplo, um explicação sobre o princípio da alavanca numa aula de física. O princípio diz que a eficiência da alavanca está diretamente relacionada com a distância entre o fulcro ( ponto central) e o peso da carga na alavanca. O princípio pode ser explicado, por exemplo, oralmente ou por meio de um texto. Mas em ambos os casos, a explicação será mais clara se acompanhada por um diagrama que mostre como a eficiência da alavanca é afetada pela mudança do fulcro. Palavras e figuras ajudam a transmitir mensagens, e quando juntas comunicam mais do que o que podem comunicar isoladamente.

O quadro 2.7 resume os princípios teóricos e as aplicações práticas da teoria da comunicação.

Princípios Teóricos Aplicações Práticas

A comunicação é uma transação contínua em duas direções. Comunique-se com os alunos em vez de apenas levar-lhes mensagens.

Filtros e interferência distorcem as mensagens. Identifique os filtros e interferência (real e potencial), e reduza-os o mais possível.

Não há um único modo ótimo de se comunicar. Use mais de um canal de comunicação com os alunos.
Quadro 2.7: Aplicações práticas e princípios da teoria da comunicação.

Teoria Geral de Sistemas

Background. O crescimento da teoria geral de sistemas foi alimentado pelas necessidades práticas de construir máquinas complexas durante a Segunda Grande Guerra. Ao enfrentar a necessidade, por exemplo, de produzir grande número de aviões de combate num período relativamente curto, os engenheiros da indústria aeronáutica tentaram primeiramente adicionar vários equipamentos militares (canhões, bombas etc.) aos aviões já existentes. Porém, eles descobriram bem cedo que as aeronaves tinham suas capacidades de desempenho alteradas em direções não previstas (Banathy,1968). Isto os levou à constatação de que o avião era, na verdade, uma peça unitária de equipamento em vez de um agregado de diferentes partes. Tinha que ser produzido como um sistema integrado. A partir desta constatação, os engenheiros aeronáuticos começaram a produzir novos aviões, planejando-os desde o princípio com um conjunto preciso de especificações que definiam sua finalidade e o seu esperado desempenho.

Princípios Teóricos. A premissa básica da teoria geral de sistemas é a de que o mundo é inerentemente um lugar com ordem (Richey,1986), permitindo que a tomada de decisões racionais baseadas naquilo que desejamos fazer. Dentro deste mundo ordenado, um sistema (como um avião, por exemplo) é um conjunto de partes que dependem umas das outras e funcionam juntas para atingir uma meta comum. A meta define a razão de ser do sistema e motiva suas operações. As partes interagem; ou seja, trabalham juntas para atingir a meta, cada qual cumprindo o seu papel. As partes são também interdependentes; ou seja, afetam-se mutuamente. Uma mudança numa parte do sistema inevitavelmente provoca mudanças em outras partes.

Muitas coisas podem ser vistas como sistemas. Por exemplo, um a árvore é um sistema natural planejado para crescer e se propagar através do processo de fotossíntese (a produção de açúcares desde o dióxido de carbono, água e luz solar). Para atingir esta meta, a árvore tem raízes que absorvem água e minerais do solo, vasos de circulação que levam água das raízes para as folhas, folhas que realizam a fotossíntese, e casca que protege a árvore contra os elementos externos. Há muitos outros sistemas na natureza, incluindo células biológicas, sistemas digestivos, vulcões, e ecossistemas.

Além dos sistemas naturais, há sistemas construídos pelas pessoas para atender diversas finalidades tidas como importantes. Uma lâmpada elétrica, por exemplo, é um sistema artificial planejado para fornecer iluminação por meio do processo de incandescência (brilho como resultado de calor intenso). Para atingir esta meta, a lâmpada tem um filamento que brilha quando esquentado, uma armação de fios que mantém o filamento no lugar, um globo que garante um vácuo no qual o filamento pode ser esquentado de modo mais eficiente, e uma base que conecta o filamento com a fonte de eletricidade. Um grande número de outros sistemas ajudam as pessoas a atingirem metas importantes. Exemplos: automóveis garantem transporte, bibliotecas armazenam documentos, telefones permitem comunicações a longa distância, governos mediam interações interpessoais, e as empresas postais entregam pacotes.

Aplicações Práticas. A instrução, como a definimos no começo deste capítulo, é um fenômeno complexo. Ela abrange, numa imensa variedade de combinações, alunos, metas de aprendizagem, informação, técnicas de ensino, atividades, e mídias. O valor da teoria geral de sistemas é o de fornecer um quadro de referência para que possamos entender este fenômeno complexo A instrução pode ser vista como um sistema artificial, articulando um conjunto de partes interagentes e interdependentes para atingir uma meta comum de aprendizagem. Kemp, Morrison e Ross, por exemplo, definem um sistema de instrução em termos de quatro componentes: estudantes, métodos, objetivos e avaliação. A meta de um sistema instrucional é a aquisição de algum conhecimento ou habilidade por parte de um grupo de estudantes. Cada parte do sistema desempenha um importante papel no atingimento desta meta. Os estudantes fornecem curiosidade, interesse e conhecimento prévio. O método apresenta a nova informação para os estudantes e oferece oportunidades para que estes últimos usem a informação. Os objetivos definem a meta mais especificamente em termos dos desempenhos esperados do sistema e comunicam tais expectativas a todas as partes do sistema. A avaliação fornece os meios para determinar se a aprendizagem ocorreu e, consequentemente, meios para revisar todo o sistema.

Desde a perspectiva da teoria geral de sistemas, a principal responsabilidade do especialista em instrução é a de coordenar os esforços das partes do sistema. Para fazer frente a esta responsabilidade, a teoria geral de sistemas sugere que os professores sigam as seguintes orientações:

Em primeiro lugar, identifiquem a meta do sistema. Qual é a finalidade desta instrução? Especificamente, que novos conhecimentos e habilidades os estudantes irão adquirir? Uma meta que é claramente identificada irá indicar principal foco do sistema e fará com seja mais fácil combinar os esforços das diferentes partes do sistema na consecução da meta.

Segundo, identifiquem as partes do sistema e o papel que elas desempenham na consecução da meta. Que interesses e conhecimento prévio os alunos já trazem para a situação instrucional? Que métodos serão utilizados para apresentar novas informações para os alunos? Que técnicas serão utilizadas para determinar se os alunos aprenderam? Identificar claramente as contribuições de todas as partes do sistema fará com seja mais fácil coordená-las no esforço de atingir a meta proposta.

Em terceiro lugar, quando ocorrerem mudanças em uma parte do sistema, mantenham o equilíbrio do sistema fazendo as mudanças correspondentes nas outras partes do mesmo. Uma vez que as partes do sistema instrucional são mutuamente dependente, a teoria geral de sistemas sugere que uma mudança em uma das partes irá necessariamente provocar mudanças nas outras partes. Se mudarem os estudantes, requerer-se-á provavelmente novos métodos, mesmo que os objetivos se mantenham inalterados. Por exemplo, quando o objetivo requer que os alunos sejam capazes de explicar o princípio físico “Força é igual massa vezes aceleração” (F=MA), os métodos instrucionais deverão mudar para se adequarem a alunos do quarto ano do ensino fundamental ou do segundo ano do ensino médio. Da mesma forma, mudanças nos objetivos irão requerer uma forma diferente de avaliação, mesmo quando não haja alteração na turma de alunos. Por exemplo, quando o objetivo requer que os alunos sejam capazes de aplicar F=MA à solução de problemas de física, será necessária uma forma diferente de avaliação do que aquela utilizada para saber se os alunos são capazes de se recordar do princípio.

O quadro 2.8 resume os princípios teóricos e as aplicações práticas da teoria geral de sistemas

Princípios Teóricos Aplicações Práticas

A meta dirige o sistema. Identifique a meta do sistema instrucional.

Cada parte do sistema desempenha um papel na consecução da meta. Identifique as partes do sistema e determine o papel específico de cada parte na consecução da meta.

As partes do sistema são mutuamente interdependentes. Quando mudar uma parte, mantenha o sistema em equilíbrio fazendo as correspondentes alterações nas demais partes.
Quadro 2.8: Aplicações práticas dos princípios da teoria geral de sistemas.

Resumo

Ao rever este capítulo, há diversos pontos que devem ser destacados. Primeiro, a aprendizagem é sobretudo uma responsabilidade dos alunos, a instrução é responsabilidade dos professores. A instrução é invariavelmente um esforço deliberado por parte dos professores, que atuam como especialistas em instrução, para ajudar determinados alunos a atingirem determinadas metas de aprendizagem. Os especialistas em instrução nem sempre são responsáveis pela implementação da instrução, mas sempre são responsáveis pelo planejamento instrucional, ou seja, pelo diagnóstico das necessidades de aprendizagem dos alunos, e pela prescrição de informação e atividades que irão atender as necessidades diagnosticadas.

Segundo, a atuação de um especialista em instrução é baseada em fundamentos teóricos. Em todas as profissões, incluindo as atividades de ensino, a teoria informa a prática. Isto quer dizer que a teoria oferece um sólido conjunto de princípios que podem ser usados para criar soluções para uma variedade de diferentes problemas. Assim como em outras profissões, entender a teoria permite que os professores selecionem ferramentas e técnicas que irão funcionar melhor com alunos e metas de aprendizagem específicos, apliquem os princípios teóricos de modo coerente, e adaptem a instrução na medida em que mudam as necessidades dos alunos.

Terceiro, a prática de ensino é construída sobre diversos fundamentos teóricos, incluindo a teoria da aprendizagem, a teoria da comunicação, e a teoria geral de sistemas. Cada teoria foi descrita em termos de seus princípios centrais e de suas aplicações práticas para o papel do especialista em instrução. A teoria da aprendizagem é a pedra fundamental das bases teóricas. Três perspectivas teóricas amplas (comportamentalismo, processo de informação, e construtivismo) foram incluídas porque, assim como diferentes alimentos contribuem para a boa nutrição, diferentes terias de aprendizagem contribuem para a boa instrução.

Questões para Reflexão e Atividades

1. Escreva uma carta a um amigo cético, explicando por que o tempo que você dedica ao estudo da teoria irá ajudá-lo a ser um educador melhor.
2. Analise, desde a perspectiva comportamentalista, uma matéria que você já fez. Os objetivos foram formulados como comportamentos dos alunos? Que dicas e conseqüências foram utilizadas? Como as aulas poderiam ter sido desenvolvidas de acordo com a perspectiva comportamentalista?
3. Analise a mesma matéria desde a perspectiva da teoria do processo de informação. Que informações novas foram organizadas? Tais informações foram claramente articuladas com os conhecimentos prévios dos alunos? Que técnicas foram utilizadas para tornar o processo de informação mais fácil (exemplos: questões de destaque, analogias, mnemônicos)? Como as aulas poderiam ser desenvolvidas em consonância com a teoria do processo de informação?
4. Analise a mesma matéria desde a perspectiva construtivista. Foram apresentados “bons” problemas? A aprendizagem colaborativa foi enfatizada? O professor atuou como um guia e modelo? Como as aulas poderiam ser desenvolvidas em consonância com a perspectiva construtivista?
5. Pense sobre um sistema do qual você faz parte. Qual é a meta do sistema? Qual é a sua parte na consecução da meta?
6. Analise mais uma vez a matéria que foi objeto de suas reflexões nos pontos 2, 3 e 4. Identifique tantas fontes de interferência quantas você puder. Indique, em linhas gerais, como você reduziria as distorções causadas por cada fonte de interferência.

Integração e Síntese

Este capítulo é o segundo dentro da seção introdutória do livro. O foco do capítulo 1 foi o processo de aprendizagem e o papel da tecnologia educacional nesse processo. Neste capítulo, o foco foi colocado na instrução, em suas relações com o processo de aprendizagem, e nas teorias que sustentam os fundamentos da prática de ensino.

As informações aqui desenvolvidas, junto com as informações sobre abordagens instrucionais (capítulo 3) e mídias instrucionais (capítulo 4), estão diretamente relacionadas com o capítulo 6 que aborda o planejamento da instrução. Ao criar um plano de instrução, o educador toma uma série de decisões, incluindo a seleção, modificação, e/ou a criação de materiais de ensino para ajudar os alunos a aprenderem (capítulo 7). As decisões tomadas na elaboração de um plano de instrução são baseadas, em grande parte, nos fundamentos teóricos descritos neste capítulo. De fato, é importante ter presente nos demais capítulos do livro que, uma vez que a teoria informa a prática, o planejamento da instrução (seção II), a implementação da instrução (seção III), e a avaliação da instrução (seção IV) precisam estar baseadas em fundamentos teóricos sólidos.

Sugestões de Leitura

Sobre teoria da aprendizagem:

Driscoll, M.P. (1994). Psychology of learning for instruction. Boston: Allyn &Bacon.
Ertmer, P.A., & Newby, T.J. (1993). Behaviorism, cognitivism, constructivism: Comparing critical features from instructional design perspective. Performance Improvement Quartely, 6(4), 50-72.

Sobre teoria da comunicação:

Tubbs, S.L., & Moss, S. (1994). Human Communication (7th ed.). New York: McGraw-Hill.

Sobre teoria geral de sistemas:

Richey, R. (1986). The theoretical and conceptual bases of instructional design. London: Kogan Page.

Referência

Este texto é uma tradução (com algumas adaptações) do capítulo 2 do livro Instructional Technology for Teaching and Learning, e deve ser usado exclusivamente em atividades pessoalmente coordenadas pelo tradutor/adaptador. Qualquer uso diferente deste deve reportar-se ao original cujas especificações de referência são as que seguem:

Newby, Timothy et al. (1996). Instructional technology for teaching and learning; Designing instruction, integrating computers, and using media. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.

Jarbas Novelino Barato
São Paulo, 1998.