Archive for the ‘Fundamentação’ Category

Tarefa de casa

setembro 28, 2017

Há muita controvérsia sobre deveres ou tarefas de casa. Parece que os alunos nada ganham em termos de aprendizagem com tais exercícios. Além disso, algumas tarefas acabam sendo feitas pelos pais, não pelas crianças. Numa olhada por obras do cartunista Erich Osher encontrei uma historinha que ilustra bem deveres de casa. Vale ver e pensar.

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Teoria e prática

setembro 28, 2017

Em muitos escritos tenho tentado mostrar a inadequação do uso do maldito par teoria & prática. Na minha campanha, tenho sucessos relativos. O tal par está enraizado profundamente em nossa cultura.

Artistas costumam mostrar com mais clareza as coisas. Hoje, por exemplo, encontrei velha história desenhada por Erich Osher que vai fundo na questão. E, como se diz, mais vale uma boa imagem que mil palavras. Por isso apenas reproduzo aqui a obra de Osher. Acho que ela sugere reflexões que nunca consegui provocar discursivamente.

 

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Avaliação autêntica

setembro 5, 2017

Em meus tempos de professor de tecnologia educacional. eu insistia muito no conceito de avaliação autêntica quando meus alunos estava criando modos de verificar resultados de aprendizagem em WebQuests. Mas, havia grande dificuldade para se encontrar referências sobre avaliação autêntica em português. Por esse motivo, fiz um levantamento sobre referências e encontrei um bom artigo no ERIC. Para facilitar a vida dos meus alunos, traduzi o mencionado artigo. Resolvi agora compartilhar com os amigos esse material.

 

Da base de dados do ERIC

Um Caso para Avaliação Autêntica / Resumo ERIC.

Wiggins, Grant

 

Pesquisador e consultor especializado em reforma educacional, Grant Wiggins é  defensor da avaliação autêntica em educação. Este resumo baseia-se em materiais que ele preparou para o “California Assessment Program”.

 

O QUE É AVALIAÇÃO AUTÊNTICA?

A avaliação é autêntica quando nós examinamos diretamente os desempenhos dos alunos em tarefas intelectuais que valem a pena. A avaliação tradicional baseia-se, ao contrário, em itens indiretos de medida  (substitutos, eficientes e simplistas de alguma característica)  a partir dos quais  achamos que é possível fazer inferências válidas a respeito dos desempenhos dos estudantes  em situações sociais muito valorizadas

 

Queremos avaliar capacidade de estruturar problemas e de resolver problemas em matemática?  De fazer pesquisa experimental em ciência? De falar, de ouvir, e de favorecer debates? De revisar inteiramente um trecho de redação imaginativa até ele ficar “adequado” para os leitores? Se quisermos coisas assim, é preciso que nossa avaliação seja construída sobre desafios intelectuais exemplares.

 

Comparações com os tradicionais testes padronizados irão nos ajudar a clarear o que significa “autenticidade” quando consideramos o desenho e uso de instrumentos de verificação da aprendizagem. [Vejam as comparações que seguem]

 

  • A avaliação autêntica requer dos alunos desempenhos efetivos com base no conhecimento adquirido. Os testes tradicionais apenas tendem a revelar quando os alunos podem reconhecer, recordar ou identificar, fora de contexto, o que foi aprendido. Isso pode ser tão problemático como identificar, por inferência, capacidade de dirigir automóveis ou de dar aula, exclusivamente a partir de testes escritos.(Observe, portanto, que o debate não é sobre o que excluir na avaliação: talvez haja alguma virtude nas baterias de testes tão utilizadas para classificar escolas nos Estados Unidos.) [Se transferíssemos esse raciocínio para nossa realidade, poderíamos dizer que talvez haja algo de bom nos provões e ENEM’s da vida].

 

  • A avaliação autêntica apresenta para o estudante a dimensão total de tarefas que refletem as prioridades e desafios encontrados nas melhores atividades de ensino: realização de pesquisas, criação de textos, revisão e discussão de redações, engajamento em análise oral de um evento político recente, colaboração com outros num debate etc. Os testes convencionais, geralmente, estão reduzidos à escolha de resposta única para uma questão, em exercícios de papel-e-lápis.

 

  • A avaliação autêntica volta-se para a verificação de capacidades dos alunos na produção de respostas bem acabadas, completas e fundadas em bons argumentos, ou na manifestação de bons desempenhos, ou na confecção de produtos. Os testes tradicionais geralmente apenas pedem aos alunos para que estes selecionem ou escrevam respostas corretas – sem levar em conta razões ou fundamentos para as respostas. (Raramente há uma oportunidade adequada para planejar, revisar e comprovar as respostas num prova típica, mesmo quando esta inclui questões abertas). A partir desses argumentos, pode-se afirmar que:

 

  • A avaliação autêntica alcança validade e fidedignidade enfatizando e padronizando os critérios apropriados para classificar produtos que podem variar muito [à semelhança das variações que podemos encontrar no dia a dia, uma vez que não há resposta certa para os problemas do nosso cotidiano; cada situação nova exige resposta original]; os testes tradicionais padronizam “itens” objetivos e, consequentemente, a única resposta certa para cada questão.
  • A “validade de um teste” deve depender em parte do como uma prova simula testes reais de capacidade (desafios concretos da vida cotidiana). A validade em muitos testes de múltipla escolha é determinada apenas pela adequação a itens do conteúdo curricular (ou por meio de correlações sofisticadas com outros resultados).
  • Tarefas autênticas envolvem desafios “mal estruturados” [na vida, quase nunca os desafios vêm em formato de algo bem formulado; é preciso quase sempre “montar” os problemas vitais que somos obrigados a resolver] e papéis que ajudam os alunos a ensaiarem para as complexas ambigüidades dos “jogos” dos adultos e da vida profissional. Os testes tradicionais são como exercícios, avaliando elementos estáticos e quase sempre arbitrariamente discretos [não contínuos] daquelas atividades (as atividades da vida concreta).

 

Para além dessas considerações técnicas, o movimento para reformar a verificação da aprendizagem está baseado na premissa de que a avaliação precisa antes de tudo contemplar as necessidades dos alunos. Por isso, testes secretos compostos por itens e notas “delegados” [com o termo entre aspas o autor quer designar o ato de “estar no lugar de”, de representar algo que não está presente nos itens da prova] que não têm significado óbvio ou usabilidade solapam a capacidade dos professores para melhorar o ensino e a capacidade dos alunos para melhorar seus desempenhos. Nós ensinamos e ensaiamos para provas autênticas _ pense na música e no treinamento militar _ sem comprometer a validade.

As melhores provas sempre ensinam alunos e professores o tipo de trabalho que mais importa; elas são habilitantes e comprometidas com o futuro, não refletem apenas o ensino prévio. Em muitas faculdades e em todos os ambientes profissionais, os desafios são conhecidos previamente – nestes casos, alunos ou trabalhadores sabem qual o relatório que deve ser apresentado, o recital que irá para o palco, a apresentação que deve ser feita para a diretoria, o caso jurídico a ser resolvido, o artigo a ser escrito etc. Provas tradicionais, ao requererem total segredo para sua validade, dificultam, para professores e alunos, o aperfeiçoamento e o ganho de confiança que nascem do conhecimento prévio de suas obrigações de desempenho.  (Um desafio conhecido também torna possível levar todos os alunos a atingirem altos padrões).

 

POR QUE PRECISAMOS INVESTIR NESTAS FORMAS TRABALHOSAS DE AVALIAÇÃO?

 

Embora possam ser indicadores válidos ou capazes de prever desempenho acadêmico, os testes de múltipla escolha muitas vezes enganam os alunos e professores quanto ao tipo de trabalho que deve ser dominado. Notas baseadas em normas não são padrões; itens de teste não são problemas concretos; respostas corretas não são  fundamentos.

O que muitos defensores de provas tradicionais deixam de ver é que a forma, não o conteúdo, desses instrumentos é prejudicial à aprendizagem; demonstrações da validade técnica dos testes padronizados não é o assunto importante nesse debate sobre a reforma da avaliação. Os alunos acabam acreditando que aprender é empanturrar-se com informação; os professores acabam acreditando que os testes são inevitáveis, amolações impostas, conjunto  de questões artificiais, irrelevantes para seu (deles) sucesso e alvo. Ambos os interessados são levados a acreditar que respostas corretas importam mais que hábitos da mente, e a justificação do modo como alguém aborda uma questão e os resultados.

Uma mudança na direção de tarefas e resultados mais autênticos melhora então o ensino e a aprendizagem: os alunos ganham uma clareza maior a respeito de suas obrigações (e são convidados a dominar tarefas mais envolventes), e os professores passam a acreditar que os resultados de avaliação são tanto significativos como úteis para a melhoria do ensino.

Se a sua meta for apenas a de monitorar o desempenho, as provas convencionais serão adequadas para você. Se a sua meta for a de melhorar o desempenho, suas avaliações deverão ser compostas por tarefas exemplares, critérios e padrões.

 

SERÁ QUE A AVALIAÇÃO AUTÊNTICA NÃO É MUITO CARA E TRABALHOSA? 


Os custos são enganosos: embora o modo de atribuir valores a um julgamento baseado em tarefas pareça caro quando comparado com testes de múltipla escolha (cerca de dois dólares por estudante, contra cerca de um centavo), os ganhos para o desenvolvimento profissional dos professores, da avaliação local e da aprendizagem dos alunos são muitos. Os estados da Califórnia e de Nova Iorque (com suas provas de redação e de execução em ciências) obtiveram melhorias significativas  no ensino e avaliação da escrita e das ciências pois os professores se envolveram e investiram no processo avaliativo.

Se o custo parecer proibitivo, a utilização de amostras significativas pode ser a resposta _ a estratégia foi empregada na Califórnia, Vermont e Connecticut em seus projetos sobre novos desempenhos e avaliação baseada em portfólio.      Seja por meio de uma amostragem de muitos gêneros de literários, onde cada estudante obtém apenas uma avaliação mais cuidadosa, seja por meio de amostragens de um pequeno número de todos os escritos dos alunos e escolas; ou seja pela avaliação de uma pequena amostra de alunos, obteve-se informação valiosa por um custo mínimo.

E o que é que nós ganhamos quando deixamos de avaliar adequadamente todos os resultados e capacidades que julgamos serem valiosos simplesmente porque o processo é trabalhoso, caro e consome muito tempo?  Muitos outros países pedem rotineiramente que seus alunos respondam, oralmente e por escrito,  as questões mais importantes _ tais países são os mesmos que nos superam em comparações internacionais sobre educação. Dinheiro, tempo e treinamento são rotineiramente empregados para assegurar que a avaliação seja de alta qualidade. Eles também julgam corretamente que altos padrões dependem da qualidade das avaliações que se processam no dia-a-dia localmente _ circunstância que ameniza o custo aparentemente alto do treinamento dos professores para avaliar o trabalho dos alunos em verificações locais ou nacionais.

 

SERÁ QUE O PÚBLICO IRÁ ACREDITAR NA OBJETIVIDADE E FIDEDIGNIDADE EM RESULTADOS BASEADOS EM JULGAMENTO? 

 

Nós nos esquecemos de que numerosos programas de testes estaduais e nacionais com alto grau de credibilidade e integridade foram, por muitos anos, operados com o uso de juízes humanos. Exemplos disso são:

* os exames do New York Regents , parte dos quais incluía redações desde o início _    gabaritados localmente  (embora auditados em nível estadual);

*o programa Advanced Placement  que usa questões abertas e tarefas, incluindo não só redações em muitas provas, mas também testes baseados em desempenho nos exames do The Art Portfolio e nos exames de  línguas estrangeiras:

  • exames estaduais de redação, em doze unidades da federação, que incluíam redações modelares, treinamento de leitores, leitura sem preparação prévia e procedimentos para evitar vieses e obter confiabilidade adequada ;
  • o National Assessment of Educational Progress (NAEP), um exame determinado pelo Congresso americano, usa numerosas questões abertas  e demandas de redação (e desempenhos de execução em ciências, pilotados com grande sucesso);
  • a nova legislação que privilegia testes baseados em desempenhos ou em porfólios no Arizona, Califórnia, Connecticut, Kentucky, Maryland e Nova Iorque.

Embora a pontuação de testes padronizados não esteja sujeita a erros, os procedimento pelo qual se estabelecem os itens escolhidos, e as maneiras pelas quais  ficam estabelecidas as  notas de corte, são quase sempre muito subjetivos e, tipicamente, imunes à verificação e supervisão pública [não são transparentes, na expressão frequentemente empregada em nossos meios políticos].

A validade genuína não evita julgamento humano. Nós monitoramos e melhoramos o julgamento por meio de sessões de treinamento, desempenhos modelares usados como exemplos, políticas de auditoria e supervisão, assim como por meio de procedimentos básicos como os de ter juizes  neutros revisando trabalhos de estudantes cujos nomes, e experiências, são desconhecidos á semelhança do que ocorre rotineiramente nos mundos do esporte, do trabalho e das artes quando se julgam desempenhos.

A avaliação autêntica também tem a vantagem de fornecer aos pais e aos membros da comunidade  produtos diretamente observáveis e evidências entendíveis  a respeito dos desempenhos dos alunos; a qualidade do trabalho dos alunos torna-se mais discernível para os leigos do que quando precisamos nos valer  de translações ou falar de estaninas ou de re-interpretação de resultados.

Finalmente, como bem coloca a pesquisadora Lauren Resnick, o que você avalia é o que você obtém em termos de resultado. Para melhorar o desempenho dos alunos é preciso reconhecer que as habilidades intelectuais essenciais estão se perdendo através das muitas falhas dos testes convencionais

 

 LEITURA ADICIONAL


Archbald, D. & Newmann, F. (1989) “The Functions of Assessment and the Nature of Authentic Academic Achievement,” in Berlak (ed.) Assessing Achievement: Toward the development of a New Science of Educational Testing. Buffalo, NY: SUNY Press.

Frederiksen, J. & Collins, A. (1989) “A Systems Approach to Educational Testing,” Educational Researcher, 18, 9 (December).

National Commission on Testing and Public Policy (1990) From Gatekeeper to Gateway: Transforming Testing in America. Chestnut Hill, MA: NCTPP, Boston College.

Wiggins, G. (1989) “A True Test: Toward More Authentic and Equitable Assessment,” Phi Delta Kappan, 70, 9 (May).

Wolf, D. (1989) “Portfolio Assessment: Sampling Student Work,” Educational Leadership 46, 7, pp. 35-39 (April).

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Esta publicação foi preparada com financiamento do the Office of Educational Research and Improvement, U.S. Department of Education sob o contrato de númeroR88062003. Opiniões expressas neste relatório não refletem necessariamente as posições e políticas df OERI ou do the Department of Education. É permitido copiar e distribuir este ERIC/TM.  [Tradução: Jarbas Novelino Barato, novembro de 2003].

Title: The Case for Authentic Assessment. ERIC Digest.
Author: Wiggins, Grant
Publication Year: 1990
Document Type: Eric Product (071); Eric Digests (selected) (073)
Target Audience: Teachers and Practitioners
ERIC Identifier: ED328611
This document is available from the ERIC Document Reproduction Service.

Descriptors: Comparative Testing; Cost Effectiveness; * Educational Assessment; Elementary Secondary Education; Nontraditional Education; Public Opinion; Standardized Tests; * Test Use; Test Validity

Identifiers: *Authentic Assessment; California Assessment Program; *Direct Assessment; ERIC Digests; Indirect Assessment

Tradução: Jarbas Novelino Barato, São Paulo, 2005.

http://ericae.net/edo/ED328611.htm

O que é tecnologia?

agosto 31, 2017

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Chaveiro de um serviço do Sonda Pompeia me fez uma chave que não entrou na fechadura. Voltei lá. Reclamei. Refizeram o serviço. A chave continuou a não combinar com a fechadura. Fui ao serviço pela terceira vez. Me atendeu um chaveiro muito simpático que colocou a chave rebelde numa máquina bem transada e depois limou-a manualmente. A dita cuja agora entra, mas não gira. Continua inservível. Voltarei a reclamar. Porém, não tenho esperança de que os chaveiros (são vários) do Sonda Pompeia me façam uma chave que funcione.
Como precisava de nova cópia da chave, fui a um chaveiro que tem uma barraquinha de serviço perto do meu apartamento em Santos. Ele fez seu serviço. A cópia feita pelo moço de Santos funciona com perfeição.
Os chaveiros do Sonda Pompeia têm uma máquina bem moderna e vistosa. Ela copia chaves sem fazer muito barulho. O chaveiro de Santos tem uma máquina muito velha e barulhenta. Onde está a tecnologia? Gente menos avisada dirá que a melhor tecnologia está no Sonda Pompeia. Eu tenho certeza de que a melhor tecnologia está na barraquinha com equipamentos muito velhos que frequento lá em Santos. Preciso explicar isso para meus amigos.
Num artigo que escrevi para uma revista digital catalã, Quaderns Digitals, ofereci a seguinte definição de tecnologia educacional: tecnologia = equipamento + imaginação. No artigo, argumento que a tecnologia não está nos instrumentos utilizados, ela está nos saber de quem produz. Exagerei na dose, pois sei que as ferramentas incorporam saberes historicamente construídos pelos homens. Mas, foi preciso porque há uma crença disseminada de que tecnologia é equipamento e só equipamento. Porém, a dimensão mais importante da tecnologia está na competência de profissionais que sabem produzir utilizando ferramentas de seus ofícios. Minha experiência com chaveiros é prova disso.

Tecnologia Educacional: Teorias

abril 4, 2017

Teoria Aplicada
Capítulo 2 do livro Instructional Technology for Teaching and Learning

Newby e Associados

Resultados Esperados

Depois de ler e estudar este capítulo, você será capaz de:

• Definir instrução, incluindo as características essenciais da mesma.
• Definir teoria.
• Discutir o papel do especialista em instrução desde três perspectivas teóricas sobre aprendizagem.
• Discutir a natureza transacional da comunicação.
• Diagramar um exemplo de um sistema de instrução.
• Descrever uma aplicação instrucional da teoria da comunicação e da teoria geral de sistemas.

Introdução

Nossa amiga Cíntia é uma professora com alguns anos de experiência. Um dia, durante o almoço, a conversa fluiu naturalmente para o assunto ensino. Contamos que muita coisa tem sido escrita nos últimos anos sobre teorias da educação e perguntamos à nossa amiga que princípios teóricos ela achava serem os mais úteis. Cíntia riu e disse: “Minha única lembrança sobre teoria é a idéia de que não devo subornar as crianças com doces”. Ela continuou a falar, argumentando que no “mundo real”os professores tem muito o que fazer e não podem perder tempo pensando sobre teorias. “Em primeiro lugar”, dizia ela, “há tantas teorias que é difícil dar conta de todas elas. Em segundo lugar, as teorias são tão abstratas e artificiais que não parecem ser relevantes para o que acontece na minha sala de aula. Elas parecem não ter muito o que oferecer no campo das sugestões práticas.”

Cíntia levantou uma questão legítima sobre a relevância prática das teorias: É importante para os professores (e outros profissionais de educação e treinamento) saber teorias? Inicialmente você pode pensar que a resposta é “Não”. Afinal de contas, os professores são pessoas práticas que estão preocupadas com aquilo que acontece nas salas de aulas reais com alunos concretos. E como disse nossa amiga, as teorias muitas vezes parecem ser muito abstratas e artificiais para serem aplicáveis aos problemas concretos da vida na sala de aula. Além disto, se a tecnologia educacional é uma ponte entre teoria e prática, como descrevemos no capítulo 1, será que é preciso que os professores sejam capazes de articular teoria e prática? Dada a variedade dos deveres diários dos professores, será que já não é suficiente que eles conheçam as ferramentas e técnicas disponíveis e usem tais instrumentos de modo efetivo? Será que é necessário dedicar muito tempo a estudos teóricos?
Sabemos que os professores muitas vezes trabalham contra o relógio e não têm tempo para quase nada. Porém, nós acreditamos que o entendimento teórico tem um valor prático que compensa o tempo dedicado ao estudo de teorias.Como mostra o quadro 2.1, toda profissão, incluindo a de professor, tem fundamentos teóricos que permitem aos praticantes responder adaptativamente e de modo fexível às características únicas de uma dada situação.

Este capítulo descreve os fundamentos teóricos da prática de ensino. Há dois pontos essenciais que devem ser levados em conta durante a leitura de todo o texto. Em primeiro lugar, a meta do ensino é a aprendizagem, e o papel fundamental do professor é o de um especialista em instrução. Em segundo lugar, a teoria informa a prática e, como resultado, ajuda os professores a desempenharem os seus papéis como especialistas em instrução.

No começo descrevemos a natureza da instrução e o papel fundamental dos professores como agentes instrucionais. A seguir, na parte mais longa do texto, focamos diversos aspectos que estão na base dos fundamentos teóricos da prática de ensino: teoria da aprendizagem, teoria da comunicação e teoria geral de sistemas.

Profissão Fundamentos Teóricos

Arquitetura Materiais
Mecânica
Planejamento Visual

Medicina Bioquímica
Anatomia
Fisiologia

Ensino Teoria da Aprendizagem
Teoria da Comunicação
Teoria Geral de Sistemas

Quadro 2.1: Exemplos de profissões e de seus fundamentos teóricos

A Natureza da Instrução

O capítulo 1 define a aprendizagem como uma mudança no desempenho humano, ou no pontencial de desempenho, que resulta na prática, ou noutra experiência, e persiste no tempo. Como dissemos antes, a aprendizagem ocorre numa variedade de situações e pode ser o resultado de esforço deliberado ou de circunstância não intencional.

Em termos simples, instrução é aquilo que é feito para ajudar o aluno a aprender. Mais especificamente, instrução refere-se a:

• seleção e arranjo de informações, atividades, abordagens e mídias
• por um especialista em ensino
• para ajudar estudantes
• atingirem metas de aprendizagem definidas previamente.

As pessoas – adultos e crianças – aprendem por meio de instruções numa grande variedade de situações. Embora alunos, metas, técnicas de ensino, e mídia possam diferir muito, a semelhança essencial entre todas as instruções é o esforço deliberado para ajudar um grupo de estudantes a aprender. Considere as diferenças e semelhança essencial nos seguintes exemplos:

Aprendendo a conjulgar verbos. Um grupo de alunos do ensino fundamental está aprendendo como mudar as terminações de verbos para indicar diferentes tempos na comunicação. Os professores fornecem aos estudantes um conjunto de regras e mostram exemplos de como aplicar as regras. Um caderno de exercícios popõe diversas práticas para os estudantes, seja em sala de aula , seja em trabalho de casa. Periodicamente há testes, com crescente grau de difilcudade, sobre tempos verbais. Após cada teste, os professores fornecem feedbacks aos alunos, apontando as dificuldades existentes e os progressos conseguidos. De acordo com os resultados obtidos, os professores propõem mais exercicíos e outras práticas para os alunos, ou consideram aprendida a unidade em foco.

Aprendendo a entrevistar candidatos a emprego. Por causa da Lei Afonso Arinos (a norma legal que penaliza qualquer ato de discriminação devido à cor da pele), o setor de seleção de um empresa está treinando seus entrevistadores a evitarem qualquer forma de discriminação racial no processo seletivo. Um seminário inicial procurou passar aos entrevistadores as informações básicas sobre a questão e as linhas gerais de como realizar uma entrevista sem vieses racistas. Durante o seminário, os participantes foram convidados a criticar alguns vídeos, identificando situações que poderiam contrariar a Lei Afonso Arinos. Finalmente, numa série de simulações dramatizadas, cada participante realizou entrevistas em situações que exigiam cuidados especiais do ponto de vista da discriminação racial. Cada simulação foi acompanhada por comentários e feedbacks do instrutor e dos demais participantes, gerando discussões sobre como superar qualquer traço de preconceito racial em entrevistas de emprego.

Aprendendo a usar um processador de textos no computador. Um feliz propietário de um computador acaba de comprar um processador de textos para computadores pessoais. Sua meta é aprender como utilizar o software. Além do manual, o programa veio acompanhado por um tutorial num disquete. Depois de seguir as instruções do manual para gravar o software no disco rígido da máquina, nosso herói começa o tutorial que combina informação textual, demonstrações e exercícios apresentados na tela do computador. Cada demonstração apresenta uma nova função do processador de textos e é seguida por um exercício no qual o praticante deve usar a função aprendida. Os exercícios são apresentados em níveis sucessivos de dificuldade, de tal maneira que o feliz propietário da maquineta possa criar, mudar, gravar, e imprimir diversos tipos de documentos. A aprendizagem é gradual e nosso herói volta atrás sempre que percebe que ainda não domina bem uma função já demonstrada anteriormente.

Como mostra o quadro 2.2, parece que estas situações são muito diferentes. Os estudantes, as metas de aprendizagem, as abordagens instrucionais e as mídias são inteiramente diferentes. Entretando, cada situação também envolve um esforço deliberado para ajudar um grupo de estudantes a aprender. Para os alunos do ensino fundamental, o esforço deliberado assumiu a forma de uma série de aulas e de exercícios escritos destinados a ajudá-los a aprender tempos verbais. Para os profissionais de seleção, o esforço deliberado assumiu a forma de vídeos e simulações dramatizadas para ajudá-los a aprender como fazer uma entrevista sem vieses racistas. Para o feliz propietário do computador, o esforço deliberado assumiu a forma de um tutorial on-line cuja finalidade era a de ajudá-lo a aprender como utilizar o processador de textos. Assim, embora as situações difiram em diversos sentidos, em cada caso, a informação, as abordagens de ensino, e as mídias foram selecionadas, arranjadas e apresentadas para determinados estudantes de modo a ajudá-los a atingir uma meta de aprendizagem definida previamente.

Alunos Meta de Aprendizagem Técnica de Ensino Mídia
Ginasianos Conjulgar verbos Demonstração Texto
Recrutadores Entrevistar candidatos Simulação Videoteipe
Dono de Computador Produzir textos Tutorial Computador
Quadro 2.2: Comparação entre três situações instrucionais

Estas situações são similares em outro sentido menos óbvio: a instrução era invariavelmente responsabilidade de um professor que atuava como um especialista em ensino. O papel do professor com o implementador de instruções varia. Por exemplo, no caso dos estudantes do ensino fundamental, o professor estava diretamente envolvido com os alunos de diversos modos: apresentando informação, guiando a prática, fornecendo feedback, e monitorando o progresso do alunos. No caso do seminário sobre seleção, o professor também teve um envolvimento direto, embora diferente do que ocorreu no primeiro caso. No seminário, o papel do professor foi mais o de um facilitador da discussão do que a de um apresentador de informações. No tutorial, foi o computador que apresentou as informações, forneceu os exercícios e deu feedback.

Embora nem sempre seja o responsável pela implementação da instrução, o professor é responsável pelo planejamento. Isto envolve duas tarefas muito relacionadas: primeiramente, um acurado diagnóstico das necessidades de aprendizagem de determinados alunos; em segundo lugar, a prescrição de técnicas instrucionais e de atividades que irão ajudar os alunos a satisfazer as suas necessidades de aprendizagem. Diagnóstico e prescrição aparecem claramente no caso do ensino fundamental. O professor, por exemplo, determinou as regras que deveriam ser incluídas na lição, identificou os exemplos relacionados com as regras, e selecionou os exercícios que os alunos deveriam fazer. Isto é um pouco menos óbvio no caso do processo de seleção. O professor (facilitador) selecionou os vídeos que seriam criticados pelos participantes, selecionou os cenários para as simulações, e guiou os feedbacks, identificando pontos fracos e fortes dos participantes. Mesmo no caso do processador de texto, foi um “especialista em instrução” quem diagnosticou o que os “estudantes” (donos de computadores) precisavam saber a respeito do software, quem prescreveu um tutorial como o modo mais efetivo de apresentar a instrução, quem desenvolveu as informações, exemplos e exercícios que seriam incluídos no tutorial, e provavelmente é quem avalia a efetividade e utilidade do tutorial.

O papel fundamental do professor, portanto, é o de um especialista em ensino que planeja instruções que satisfaçam as necessidades de aprendizagem dos estudantes. Os fundamentos para esta especialidade, da mesma forma que em qualquer outra profissão, é a teoria.

Fundamentos Teóricos
Introdução

Teoria é um conjunto de princípios relacionados explicando ligações de causa e efeito entre eventos (Richey,1986). Na medida em que as observações sobre causa e efeito se acumulam, sugere-se uma teoria para explicar tais observações. Com base nestas explicações, a teoria faz previsões na forma de declarações do tipo “Se x, então y”que podem ser testadas, resultando em mais observações de causa e efeito. Estas novas observações podem “provar” a teoria ou requerer modificações nela . Em qualquer dos casos, o resultado são previsões adicionais, que também podem ser testadas, levando a verificações e modificações na teoria, e assim por diante. Vejamos um exemplo. A teoria da evolução foi uma tentativa de Charles Darwin para explicar as diferenças fisiológicas que ele constatou entre os pássaros numa remota ilha do Oceano Pacífico (Asimov, 1966). Ele levantou a hipótese de que as diferenças eram causadas pela “seleção natural”, referindo-se a uma crescente capacidade de sobrevivência que os pássaros individuais ganharam desde certas características adquiridas por acaso. Um outro exemplo é a teoria de imunidade a uma doença que surgiu da tentativa de Edward Jenner para explicar por que as ordenhadoras de vacas, na Inglaterra do século XIX, tinham menos chance de ter varíola do que outras pessoas (Asimov,1966). Jenner observou que as ordenhadoras estavam mais sujeitas que a população em geral a ter varíola bovina, uma doença parecida com a varíola humana mas muito menos virulenta que esta. Jenner levantou a hipótese de que o vírus da varíola bovina fez com que o corpo desenvolvesse uma imunidade natural à doença original e ao vírus da varíola humana.

Isto é teoria. Mas a questão é: Qual é o valor prático da teoria? É importante observar que a teoria tanto explica como prevê. Particularmente por causa de sua capacidade preditiva é que a teoria informa a prática (Discoll, 1994). Isto significa que os princípios teóricos podem ser transformados em diretrizes práticas. Isto é importante porque a prática profissional efetiva requer mais do que saber que ferramentas e técnicas estão disponíveis e como usá-las. A marca da prática profissional é a habilidade de selecionar e usar ferramentas e técnicas para criar uma solução original para determinado problema, é a habilidade de selecionar a solução que atende as demandas de uma situação particular. Isto requer a flexibilidade e adaptabilidade que decorre de um entendimento no nível mais profundo do princípio teórico do que no nível mais superficial da prática.

A teoria informa a prática em todas as profissões. Médicos, por exemplo, providenciam vacinações como proteção contra doenças infecto-contagiosas. O princípio relevante da Biologia é o de que o corpo desenvolve naturalmente anticorpos para muitas das doenças existentes. Como resultado, as vacinas contêm organismos enfraquecidos ou mortos que causam a doença alvo. A vacina é injetada e nossos corpos desenvolvem anticorpos que nos protegem quando expostos à doença. Isto é o que acontece quando recebemos vacina contra a gripe ou quando vacinamos nossos filhos contra a varíola, difteria ou sarampo. Um outro exemplo. Os arquitetos rotineiramente planejam pontes e edifícios que se movimentam, para a frente e para trás, como árvores sujeitas ao vento. O princípio relevante da Física é o de que uma estrutura flexível é, muitas vezes, mais forte que uma estrutura rígida. Consequentemente, os arquitetos planejam, em pontes e edifícios, absorvedores de choques ou outras soluções para permitir que as construções flexionem diante da força de terremotos ou de ventos muito fortes.

Da mesma forma, a teoria informa a prática nas salas de aula. No capítulo 1 descrevemos, por exemplo, a aula de conversação em espanhol da professora Carmen, na qual a mestra procurou encontrar os melhores caminhos para ajudar os alunos a desenvolverem a habilidade de pronunciar corretamente seu crescente vocabulário no idioma de Cervantes. O problema surgiu quando os alunos praticavam uns com os outros. Esta prática resultava em progresso muito limitado ou obstruído por causa da pobreza do feedback que os alunos podiam fornecer uns aos outros. O princípio relevante desde a teoria da aprendizagem é o de que os alunos aprendem melhor quando praticam com freqüência e tal prática é acompanhada imediatamente por feedback acurado. Aplicando este princípio, a professora Carmen inventou diversas atividades para encorajar os alunos a praticarem freqüentemente e para fornecer-lhes feedbacks acurados quanto à sua (deles) pronúncia. No começo, um audioteipe foi utilizado para permitir que os alunos pudessem comparar sua pronúncia com a da professora. Depois isto foi mudado por um videoteipe que fornecia aos alunos uma informação mais completa sobre os aspectos físicos da formação das palavras. Convém observar que, embora novas e melhores, as atividades criadas invariavelmente foram baseadas no mesmo princípio teórico: os alunos aprendem melhor quando recebem feedback imediato e acurado.

Em resumo, a teoria não é simplesmente uma coleção de abstrações sem qualquer relevância para o mundo real da prática . As teorias têm valor prático para os professores. Assim como em outras profissões, os princípios que constituem os fundamentos teóricos do ensino podem ser transformados em diretrizes par ajudar os professores a selecionar e usar ferramentas práticas e técnicas fornecidas pela tecnologia educacional. Nossa tarefa, no restante deste capítulo, portanto, será a de descrever as teorias que informam a prática instrucional, assim como a de descrever as diretrizes práticas que decorrem das teorias.
Antes de começar, porém, há duas advertências que é preciso registrar. Em primeiro lugar, o trabalho do professor, assim como o exercício de outras profissões, é construído a partir de muitos elementos. Não tentamos incluir todas as teorias que informam a prática docente. Isto exigiria um livro muito mais extenso que este. Em vez disto, selecionamos três teorias (ou sendo mais corretos, três categorias de teorias) que acreditamos que informam a prática docente de forma bastante profunda. Uma teoria, a da aprendizagem, é uma escolha óbvia. As outras duas, teoria da comunicação e teoria geral de sistemas, foram selecionadas porque informam a prática docente de formas importantes, embora de modo menos óbvio, tal como a teoria de aprendizagem.

Em segundo lugar, nosso propósito aqui não é o de apresentar uma descrição definitiva de qualquer teoria. Este é um livro prático, e as descrições longas de uma teoria fogem ao escopo da obra. Nossa intenção é mais a de apresentar um trailler em vez de rodar o filme inteiro. Queremos ressaltar as características chaves das teorias, com ênfase no como elas informam a prática de ensino. Assim, cada teoria será descrita brevemente em termos do seu crescimento e desenvolvimento, seus princípios centrais, e suas aplicações práticas.

Teoria da Aprendizagem

Vamos começar com a teoria da aprendizagem porque ela é a pedra fundamental da prática docente; o modo pelo qual ensinamos é governado por aquilo que sabemos a respeito de como as pessoas aprendem. A aprendizagem foi definida como uma mudança no desempenho ou no potencial de desempenho. Uma teoria foi definida como um conjunto de princípios relacionados que explicam ligações de causa-e-efeito entre eventos. Uma teoria da aprendizagem, portanto, é um conjunto de princípios relacionados que explicam mudanças no desempenho humano ou no potencial de desempenho em termos de causa e efeito destas mudanças.

Não podemos, porém, descrever a teoria da aprendizagem como uma única entidade. A aprendizagem vem sendo estudada há séculos (talvez há milênios), e muitas teorias foram propostas para explicar o processo de aprendizagem. Entre as muitas teorias que foram apresentadas no decorrer dos anos, selecionamos três perspectivas teóricas amplas: a comportamentalista, a do processo de informação, e a construtivista. Estas perspectivas representam importantes tendências ou temas no modo pelo qual a aprendizagem é conceptualizada, e fornecem distintas e diferentes diretrizes para a prática docente.

É importante observar que estas perspectivas são apresentadas em ordem cronológica em vez de ordem de importância. Cada uma delas está viva e tem defensores tanto entre os teóricos como entre os peões do chão de fábrica.

A Perspectiva Comportamentalista

Para começar nossa discussão sobre a perspectiva comportamentalista, imaginem a turma de espanhol da professora Carmen. Os alunos estão trabalhando uma lição de vocabulário num terminal de computador. O computador apresenta aos alunos uma série de sentenças com dificuldade crescente. Cada sentença contém um espaço em branco, e os alunos são convidados a usarem o teclado para escrever a palavra ou expressão que corresponde à sentença. Por exemplo:

• _____________ te llamas?
• _____________ vive Maria?
•_____________ Ud. de Mexico, señora?

Depois que os alunos fornecem a resposta, o computador dá-lhes feedback sobre a correção da palavra ou expressão selecionada. O computador aceita um determinado número de respostas “corretas” para cada sentença. Quando a resposta é “correta”, os alunos seguem para a próxima sentença. Quando a resposta é “incorreta”, o computador dá-lhes uma dica a respeito de como traduzir a sentença e convida-os a fornecerem um nova resposta. Entretanto, se a nova resposta for “incorreta”, o computador traduz a sentença e fornece diversas respostas apropriadas.

Por que esta técnica de ensino funciona? Em que sentido ela é informada pela teoria? Vamos examinar o desenvolvimento, os princípios, e as práticas da perspectiva comportamentalista e depois revisitar a sala de aula.

Background. O comportamentalismo começou no início do século XX com o argumento de que “ o objeto da psicologia humana é o comportamento ou as atividades do ser humano” (Watson, 1924, p.3) em vez dos fenômenos mentais, como a consciência, objeto de estudo da psicologia nos anos finais do século XIX. Em educação, o comportamentalismo está muito associado com o trabalho de B. F. Skinner. Em contraste com outras formas de comportamentalismo (o condicionamento clássico de Pavlov, por ex.), Skinner concentrou-se nos comportamentos voluntários e deliberados que ele acreditava serem a parte mais importante do repertório do comportamento dos indivíduos. Estes comportamentos, chamados por ele de operantes por serem o modo do indivíduo operar, ou influenciar, o ambiente, são afetados por aquilo que os precede, assim como por aquilo que os segue. Entender este tipo de comportamento, portanto, envolve uma intelecção de todos os eventos ambientais que o cercam – o que vem antes, assim como o que vem depois. Skinner desenvolveu seus princípios de condicionamento operante durante os anos 30 e começou a aplicá-los a um amplo leque de problemas humanos, incluindo a educação, nos anos 50. Ele acreditava que, com a aplicação da “tecnologia do ensino” (Skinner,1968), “o sistema escolar de qualquer grande cidade americana poderia ser redesenhado, com um custo adicional muito pequeno, de tal modo que os alunos viriam às escolas para se dedicarem ao trabalho com pouca necessidade de punições e, com raras exceções, aprenderiam a ler com razoável facilidade, e resolveriam um número significativo de problemas matemáticos”(Skinner, 1984, p.984)

Princípios Teóricos. O foco principal da perspectiva comportamentalista é o comportamento e a influência do ambiente externo na formatação do comportamento individual. Aprender é descrito como uma mudança na probabilidade de um comportamento particular ocorrer numa situação particular. Como não pode ser medida diretamente, esta probabilidade é inferida a partir da freqüência do comportamento.

Um modelo ABC pode ser usado para explicar como os comportamentalistas vêem o processo de aprendizagem. Em poucas palavras, o ambiente apresenta um antecedente (A) que induz um comportamento (B) que é seguido por alguma consequência (C) que então determina se o comportamento irá ocorrer de novo. Diz-se que houve aprendizagem quando o aluno se comporta consistentemente na direção do modo desejado em resposta a um antecedente específico, ou seja, quando A consistentemente resulta em B.

De acordo com Skinner, a instrução refere-se ao “arranjo de contingências sob as quais os alunos aprendem”; os alunos aprendem sem instrução, mas a instrução fornece “condições especiais que aceleram a aprendizagem” (1968, p.64). Estas contingências referem-se às condições ambientais que formatam o comportamento individual. Há dois tipos de contingências: antecedentes, ou as que aparecem antes do comportamento; e as conseqüentes, ou as que aparecem após o comportamento.

Estas contingências são arrumadas e apresentadas aos alunos na forma de instrução programada, constituída por séries de quadros. Em geral, cada quadro apresenta ao aluno alguma informação e uma questão ou problema (A), que requer a resposta (B), que então é acompanhada por feedback (C) baseado na resposta. Ao explicar o valor da instrução programada, Skinner ressalta que ela não substitui o professor nem despersonaliza a instrução. Ao contrário, ele argumenta que um programa bem planejado permite que o professor se concentre naqueles aspectos da situação de aprendizagem que são “unicamente humanos”: diagnosticar necessidades de aprendizagem e fornecer encorajamento, apoio e orientação.

Os programas de instrução programada assumiram diversas formas através dos anos, desde as simples máquinas de ensinar e textos programados utilizados nos anos 50 até os mais complexos programas em computadores, que são muito comuns nos dias de hoje
Aplicações Práticas. A ênfase da perspectiva comportamentalista está no papel que o ambiente desempenha como principal determinante do comportamento. A instrução, assim, refere-se às condições que são arranjadas e apresentadas aos alunos. Desde a perspectiva comportamentalista, a responsabilidade primeira do especialista em ensino é a de identificar e sequenciar as contingências (antecedentes e conseqüentes) que irão ajudar os alunos a aprender. Para levar em frente esta responsabilidade, a perspectiva comportamentalista sugere que os professores sigam certas orientações. Em primeiro lugar, os professores devem formular os objetivos da instrução como comportamentos dos aprendizes. A aprendizagem é inferida desde o comportamento, por isto é importante identificar os comportamentos específicos que irão permitir uma razoável inferência de que os alunos adquiriram o conhecimento ou habilidade desejada. Além de identificar a meta comportamental, é preciso parcelar esta meta num conjunto de comportamentos mais simples, arranjados numa seqüência de quadros que irão ajudar os alunos a progredirem na direção da meta.

Em segundo lugar, os professores devem utilizar pistas para guiar os alunos na direção do comportamento desejado. O comportamento é determinado pelo antecedente. Incorporar uma pista ou uma dica ao antecedente irá ajudar a assegurar o sucesso dos alunos guiando-os para o comportamento desejado.

Em terceiro lugar, os professores devem usar reforços para guiar os alunos para o comportamento desejado. Comportamentos que são reforçados têm maiores chances de se repetirem. Usar conseqüências de modo adequado envolve duas tarefas. A primeira é selecionar o reforço. Infelizmente a seleção de reforços nem sempre é coisa fácil. O reforço é definido somente em termos de seus efeitos sobre o comportamento do aluno e, por esta razão, na maior parte das vezes pode ser determinado apenas após o fato. Quando o aluno repete o comportamento, a conseqüência foi reforçada. Entretanto, quando o comportamento não se repete, a conseqüência não foi um reforço. Além disto, diferentes alunos são reforçados por diferentes coisas; para tornar o assunto ainda mais complicado, o mesmo aluno pode ser reforçado por diferentes coisas em diferentes matérias ou ser reforçado diferentemente em diferentes dias numa mesma matéria. Assim, a seleção de reforços para uma situação particular é quase sempre um caso de tentativa e erro. A segunda tarefa é arranjar as conseqüências selecionadas de tal maneira que elas reforcem o comportamento desejado. A questão do tempo é crucial neste caso. Para ser efetiva, a conseqüência precisa ocorrer imediatamente após o comportamento que ela deve reforçar. Doutra maneira, ela pode acabar reforçando um comportamento indesejado que não ajuda o aluno a progredir na direção da meta de ensino.

Vamos revisitar a sala de aula da professora Carmen. Na situação descrita no começo desta seção, os alunos estavam trabalhando dentro de um programa estruturado, desenvolvido por um especialista em ensino, para ajudá-los a aumentar seu vocabulário de espanhol. Cada quadro do programa propõe aos alunos um problema na forma de uma sentença a ser completada (antecedente). Os alunos digitam a palavra ou expressão que pensam poder completar a sentença (comportamento), e o computador diz-lhes imediatamente se eles “acertaram” (conseqüência). Se a resposta inicial não for “correta”, os alunos recebem uma pista, na forma de ajuda, com a tradução da sentença e são convidados a fornecer uma nova resposta. Diz-se que os alunos aprenderam um novo conjunto de palavras espanholas quando eles consistentemente as usam de modo correto nas sentenças.

O quadro 2.3 resume os princípios teóricos e as aplicações práticas da perspectiva comportamentalista.

Princípios Teóricos Aplicações Práticas

A aprendizagem é inferida desde o comportamento dos alunos. Enuncie os objetivos da instrução sob a forma de comportamentos dos alunos.

O comportamento é determinado pelo antecedente que o precede. Use pistas para guiar os alunos para o comportamento do aluno.

A repetição de um comportamento depende das conseqüências que o seguem. Selecione conseqüências que irão reforçar o desejado comportamento. Organize as conseqüências para que elas ocorram imediatamente após o comportamento desejado.
Quadro 2.3: Aplicações práticas e princípios da perspectiva comportamentalista.

A Perspectiva do Processo de Informação

Vamos imaginar outra aula do curso de espanhol na classe da professora Carmen. Os alunos estão estudando uma outra lição de vocabulário, mas desta vez usam um livro. A cada nova palavra espanhola, os alunos recebem uma tradução e, para ajudá-los a se lembrar do significado , uma imagem visual relacionada com uma palavra inglesa cujo som guarda alguma relação com o termo espanhol. Por exemplo, a palavra silla (cadeira) tem um som que guarda relação com a palavra inglesa sea (mar). Uma figura simples de uma cadeira flutuando no mar é utilizada para associar rapidamente a palavra espanhola com a palavra inglesa, que tem um som similar, e a tradução. Para o primeiro conjunto de novas palavras, o livro fornece as imagens. Nos conjuntos subsequentes, os alunos são convidados a criar suas próprias imagens e desenhá-las no caderno de exercícios. No final de cada conjunto de palavras, os alunos respondem perguntas sobre o significado das palavras que acabaram de aprender. Como parte das orientações do teste, os alunos são aconselhados a usar as imagens como ajuda para lembrar o significado de novas palavras.

Por que esta técnica de ensino funciona? De que modo ela é informada pela teoria? Vamos considerar o desenvolvimento, princípios, e práticas da perspectiva do processo de informação para depois revisitar a sala de aula.

Background. O comportamentalismo foi desenvolvido como uma reação ao estudo dos fenômenos mentais, como a consciência, que caracterizou a psicologia do século XIX. De modo parecido, a psicologia do conhecimento foi desenvolvida como uma reação ao comportamentalismo. A psicologia do conhecimento foi “reconhecida oficialmente por volta de 1956” (Gardner, 1985, P.28), sobretudo por causa de uma crescente insatisfação com a inabilidade do comportamentalismo em explicar adequadamente comportamentos complexos como a aquisição da linguagem. Um exemplo: num simpósio sobre “Os Mecanismos Cerebrais do Comportamento”, em 1948, Karl Lashley argumentava que quando as pessoas usam a linguagem, seu comportamento é tão rápido e contínuo que não pode possivelmente ser controlado somente por estímulo externo, como sugere o comportamentalismo (Gardner, 1985). O comportamento lingüístico deve ser organizado e planejado previamente usando processos que ocorrem no interior da mente. Lashley apresenta a linguagem como um primeiro exemplo, mas ele argumenta que boa parte do comportamento humano é igualmente complexa e governada por processos mentais.

As limitações percebidas do comportamentalismo levaram os estudiosos a procurar novos caminhos para explicar o comportamento humano. Ao mesmo tempo, avanços rápidos no campo tecnológico resultaram no desenvolvimento do computador de grande velocidade como um mecanismo para manipular facilmente grandes quantidades de informação. Na medida em que estas duas tendências se encontraram, um dos resultados foi o desenvolvimento da visão da cognição humana como um processo de informação, utilizando o computador como um modelo para o modo como os humanos pensam. Embora esta visão não tenha sido a única que se desenvolveu a partir da psicologia do conhecimento, ela exerce uma influência preponderante na prática de ensino. O uso do computador como um modelo proporcionou meios para se olhar dentro da mente desde a comparação com o modo como a citada máquina trabalha. Ou seja, a mente recebe informações, organiza-as, armazena-as para futuros usos, e as recupera da memória de uma forma que pode ser comparada com o funcionamento do computador. Com o crescimento da psicologia cognitiva, o foco voltou a ser a mente, como já ocorria aliás antes da chegada do comportamentalismo. Entretanto, ao usar modelos computadorizados e outros métodos, os cientistas do conhecimento são agora capazes de quantificar as funções mentais com um rigor científico cada vez maior.

Princípios Teóricos. A perspectiva comportamentalista tem um foco externo. A aprendizagem é definida como um mudança na probabilidade de um comportamento observável, com ênfase na influência do ambiente externo. Diferentemente, a perspectiva do processo de informação tem um foco interno. A aprendizagem é descrita como um mudança no conhecimento armazenado na memória. O princípio central é o de que a maior parte dos comportamentos, incluindo a aprendizagem, é governada por processos internos da memória e não por circunstâncias externas. Entender comportamentos, portanto, requer um entendimento de como a memória funciona.

A memória humana tem duas características essenciais. Em primeiro lugar é organizada em vez de atuar sem um padrão. Como exemplo, experimente um exercício simples: peça a diversas pessoas para escreverem quantos nomes puderem dos estados do Brasil. Dê-lhes uns quinze segundos e examine então os resultados. As listas possivelmente serão diferentes, mas virtualmente todas elas serão organizadas de alguma forma. Os esquemas organizativos mais comuns são o alfabético (Acre, Alagoas, Amapá, Amazonas) e o geográfico (São Paulo, Paraná, Santa Catarina, Rio Grande do Sul). Algumas listas poderão ser organizadas de maneiras que não são imediatamente aparentes e podem fazer sentido apenas para a pessoa que as escreveu (Pernambuco, Paraíba, Rio Grande do Norte, Ceará, por exemplo, retratando a relação de estados visitados nas últimas férias). Mas cada lista será organizada de uma certa forma. O mesmo ocorre com qualquer conhecimento que tenhamos acumulado. Qualquer conhecimento está organizado na memória.

A segunda característica essencial da memória humana é a de que ela é ativa em vez de passiva. A memória não recebe simplesmente informação. Sintetiza ativamente informação, procurando, e usualmente encontrando, ordem na nova informação, e integrando-a ao conhecimento já armazenado por ela. Ao atuar como um sintetizador ativo, a memória envolve três processos: atenção, codificação e recuperação. A Atenção refere-se ao processo seletivo de recepção de informação que está no ambiente. A Codificação refere-se ao processo de traduzir informação em forma significativa que possa ser lembrada. A Recuperação refere-se ao processo de identificar e encontrar informação para um objetivo determinado. Diz-se que houve aprendizagem quando uma informação nova foi codificada ou quando uma informação já existente foi recodificada de uma nova forma. Em ambos os casos, as pessoas podem lembrar-se facilmente da informação e utilizá-la numa situação específica.

Para entender como estes processos de memória funcionam juntos, imagine uma biblioteca recebendo um novo livro e subseqüentemente tornando-o acessível aos usuários. Uma biblioteca recebe continuamente informações sobre novos livros e seleciona alguns dos tais livros para integrarem seu acervo (atenção). Quando uma biblioteca recebe novos livros, estes últimos são catalogados por meio de um esquema de classificação como o Sistema Decimal Dewey (codificação). Isto coloca os novos livros em categorias coerentes e permite que os livros relacionados sejam colocados uns ao lado dos outros. Isto também oferece uma pista que pode ser usada para encontrar os livros posteriormente. Para localizar um dado livro numa biblioteca, as pessoas começam com uma pista fornecida pelo número de catálogo e procuram a estante onde deve estar a obra desejada, talvez já verificando, ao mesmo tempo, se estão na estante outros livros de interesse (recuperação).

A memória trabalha de modo análogo. Os humanos são constantemente bombardeados por informações do ambiente e selecionam apenas parte delas para posterior lembrança (atenção). Novas informações são consideradas sob a luz daquilo que já existe (na memória) e integradas com as informações existentes sempre que possível (codificação). Isto cria uma organização coerente que torna a nova informação significativa e permite que informações relacionadas sejam ligadas numa mesma estrutura. Isto também permite que haja uma “pista” que facilita encontrar informações posteriormente. Para se recordar de alguma informação existente na memória, as pessoas começam com a “pista” fornecida pelo esquema organizativo e ativam a memória para buscar o item desejado, verificando ao mesmo tempo outras informações relevantes (recuperação).

Há, pelo menos, uma diferença significativa entre a memória e a biblioteca. A biblioteca conserva objetos físicos (livros) em lugares específicos ( estantes). Os fatos e idéias que constituem a memória, ao contrário, não são objetos físicos, e nós não podemos apontar onde memórias específicas estão guardadas. Porém, os processos que envolvem o uso da memória são similares àqueles envolvidos no uso de uma biblioteca.

Aplicações Práticas. A ênfase da perspectiva do processo de informação está nos processos cognitivos dos alunos e no papel crítico que a memória desempenha ao ajudá-los a traduzir novas informações para formas significativas que possam ser lembradas e usadas. A instrução, assim, refere-se ao esforço deliberado para guiar e apoiar aqueles processos cognitivos. A principal responsabilidade do especialista em instrução é a de arranjar as condições externas que irão ajudar os alunos a estarem atentos, codificarem e recuperarem informações. Para levar em frente tal responsabilidade, a perspectiva do processo de informação sugere que os professores sigam as seguintes orientações:

Primeira: organizem novas informações. O conhecimento é organizado na memória, e os humanos procuram ativamente ordem nas informações como uma forma de dar-lhes sentido. Por esta razão, será mais fácil codificar e recuperar informações se estas também estiverem organizadas.

Segunda: articulem cuidadosamente novas informações com o conhecimento já existente. A aprendizagem é influenciada principalmente pelo conhecimento prévio dos alunos que está armazenado na memória. Novas informações que se articulem com o conhecimento já existente serão mais significativas para os alunos e, portanto, serão aprendidas de modo mais fácil e eficiente.

Terceira: Usem técnicas para guiar e apoiar a atenção, a codificação e os processos de recuperação dos alunos. Há uma grande variedade de técnicas que podem ser utilizadas, mas vamos descrever brevemente aqui apenas algumas delas. Para guiar a atenção dos alunos utilizem questões focais e destaques. Para guiar a codificação e recuperação dos alunos, utilizem analogias e ferramentas mnemônicas.

• Questões Focais. Uma questão focal é utilizada, sobretudo no começo de uma lição, para dirigir a atenção dos alunos para aspectos particularmente importantes de uma nova informação. Por exemplo: no início de uma lição sobre a Independência do Brasil, os alunos podem ser desafiados com as seguintes questões: Quais eram os argumentos a favor da independência? Quem elaborou tais argumentos? Quais eram os argumentos contra a independência? Quem os defendia?

• Destaques. Utilizamos o termo destaque para designar diversas técnicas que dirigem a atenção dos alunos para determinados aspectos da informação. Informações escritas podem ser destacadas com o uso de negrito, texto sublinhado ou itálico. Informação pictórica pode ser destacada com o uso de cores, rótulos e flechas. Informação verbal pode ser destacada por voz mais alta, voz mais lenta ou por repetição.

• Analogias. Uma analogia liga algo novo a algo familiar. As analogias são usadas tipicamente ou para tornar informação abstrata mais concreta ou para organizar informação que é muito complexa. Um exemplo: imaginem que vocês querem que o aluno que começou a estudar biologia aprenda a função das células vermelhas do sangue. Vocês poderiam utilizar a seguinte analogia: “As células vermelhas funcionam como caminhões, levando material necessário, desde uma central de distribuição, para todas as partes do corpo”. Esta analogia utiliza um objeto familiar (caminhões) para dirigir a atenção dos alunos para a característica crítica (pelo menos nessa lição) das células vermelhas, sua função como transportadoras de materiais essenciais. Além disto, a analogia utiliza o objeto familiar para guiar e ajudar o aluno a codificar a informação sobre as células vermelhas. Finalmente, a analogia fornece aos estudantes uma pista de recuperação, permitindo que eles se lembrem de seu novo conhecimento sobre células vermelhas. Este processo de recuperação pode começar com a própria analogia (células vermelhas são como caminhões). Os alunos podem então lembrar-se de que as células vermelhas são como caminhões (elas carregam coisas), e isto pode ser seguido pela lembrança daquilo que as células vermelhas carregam (oxigênio).

• Mnemônicos. Em geral, qualquer instrumento prático utilizado para fazer com que seja mais fácil lembrar-se de uma informação pode ser chamado de mnemônico. Para ilustrar diferentes possibilidades de uso de recursos mnemônicos, respondam as seguintes questões:

• Quantos dias tem o mês de março? Talvez, da mesma forma que muitas pessoas, vocês responderam essa questão lembrando-se de que : “Trinta dias tem setembro, abril, junho e novembro …” Este é um exemplo de uso da rima como um recurso mnemônico.

• Quais são os nomes dos cinco grande lagos da América do Norte? Uma maneira de responder esta questão é pensar na palavra “homes” (Hudson, Ontario, Michigan, Erie, Superior). Este é o exemplo de uma sigla, na qual uma única palavra é constituída pelas primeiras letras de um grupo de palavras.

• Quais são os nomes das linhas do pentagrama musical? Esta questão pode ser respondida com o auxílio da seguinte sentença ; “Every good boy deserves fudge”. Este é um exemplo de um acróstico no qual as letras da nova informação (E,G,B,D,F) são usadas como as primeiras letras das palavras numa frase ou sentença.

Vamos agora revisitar nossa conhecida classe de espanhol. Na última situação vimos os alunos usando um tipo de mnemônico chamado palavra-chave para aprenderem os significados de novas palavras em espanhol. A criação de uma palavra-chave envolve duas fases. Na primeira fase, uma palavra desconhecida é vinculada a uma palavra-chave cujo som é parecido com o do termo alvo. Em seguida, a palavra-chave é utilizada para a criação de uma imagem visual que incorpora o significado da nova palavra. Assim como outros tipos de mnemônicos, uma palavra-chave ajuda os alunos a codificarem novas palavras de modo a facilitar a sua recuperação posterior.

O quadro 2.4 resume os princípios teóricos e as aplicações práticas da perspectiva do processo de informação.

Princípios Teóricos Aplicações Práticas

O conhecimento é organizado na memória. Organize a nova informação para apresentação.

A aprendizagem é influenciada pelo conhecimento prévio dos alunos. Ligue cuidadosamente novas informações com o conhecimento prévio dos alunos.

A aprendizagem é constituída pelos processos componentes de atenção, codificação e recuperação Use uma variedade de técnicas para guiar e apoiar os processos de aprendizagem dos alunos, incluindo questões focais, destaques, analogias e mnemônicos.
Quadro 2.4: Aplicações práticas e princípios da teoria do processo de informação.

A Perspectiva Construtivista

Nesta seção sobre aprendizagem estivemos visitando repetidamente a classe da professora Carmen. Vamos continuar com esta prática dando uma olhada em mais uma das aulas de nossa mestra da língua de Cervantes. Nesta aula, os alunos foram divididos em pequenos grupos e cada grupo está simulando uma situação da vida real num cenário espanhol. Não há qualquer script para cada um dos cenários. Cada aluno recebeu uma descrição da situação, um papel a desempenhar, e uma tarefa a ser cumprida. A tarefa dos alunos é simplesmente a de fazerem-se entendidos utilizando exclusivamente o idioma espanhol. Exemplos disto são: como encontrar uma criança perdida que fala apenas espanhol; pedir orientação sobre um endereço para um policial em Madri; e convencer um funcionário do setor de bagagens do aeroporto da Cidade do México que a mala que você está pegando é mesmo sua.

Porque esta técnica de ensino funciona? De que maneira ela é informada pela teoria? Vejamos o desenvolvimento, os princípios e práticas da perspectiva construtivista para depois revisitar a sala de aula da professora Carmen.

Background. Construtivismo é um termo relativamente recente utilizado para representar um punhado de teorias, incluindo (entre outras) a aprendizagem generativa (Witrock, 1990), a aprendizagem pela descoberta (Bruner, 1961), e a aprendizagem situada (Brown, Collins & Duguid, 1989). A linha comum entre estas teorias é a idéia de que os indivíduos constróem ativamente conhecimento trabalhando para resolver problemas realísticos, geralmente em cooperação com os outros.

Embora o rótulo seja relativamente recente, as idéias que animam o construtivismo já existem há bastante tempo. Nos idos de 1897, por exemplo, Dewey dizia que “a educação deve ser vista como uma contínua reconstrução da experiência” (p.91) que ocorre a partir da “estimulação dos poderes da criança por meio de demandas da situação social em que esta última se encontra” (p.84). Na metade do século XX, a idéia de que o conhecimento é construído por meio da colaboração social aparece nas teorias de Piaget, Bruner e Vygotsky.

A perspectiva construtivista é o resultado do casamento de princípios originários de diversas disciplinas. A psicologia do conhecimento contribuiu com a idéia de que a mente “constrói ativamente sua própria interpretação da informação e dela tira inferências” (Wittrock, 11990, p.348). A psicologia do desenvolvimento contribuiu com a idéia de que as construções de um indivíduo variam previsivelmente de acordo com o desenvolvimento cognitivo da pessoa (Driscoll,1994). A antropologia contribuiu com a idéia de que a aprendizagem é um processo sócio-cultural no qual os indivíduos entram numa “comunidade de prática” onde trabalham juntos para realizar tarefas significativas e resolver problemas (também) significativos (Brown et al., 1989).

Princípios Teóricos. A perspectiva construtivista descreve a aprendizagem como uma mudança no significado construído desde a experiência. Na superfície isto parece ser o mesmo que a definição de aprendizagem desde a perspectiva do processo de informação, mas há uma diferença crítica no modo pelo qual as duas perspectivas definem conhecimento. A perspectiva do processo de informação define conhecimento como uma representação objetiva de nossa experiência, enquanto que a perspectiva construtivista define conhecimento como uma interpretação individual da experiência.

Uma analogia pode ilustrar esta diferença crítica. Dentro da perspectiva do processo de informação, a mente é como um espelho, que reflete de modo acurado os objetos e eventos de nossa experiência. O pressuposto é o de que o conhecimento é objetivo e pode ser descrito como algo separado do agente conhecedor. Em outras palavras, qualquer que seja o espelho usado, a figura no espelho é essencialmente a mesma. A aprendizagem, portanto, refere-se à aquisição de novas representações. Por outro lado, na perspectiva construtivista a mente é como uma lente. Quando olhamos através da lente, alguns aspectos de nossa experiência aparecem com um foco muito claro, outros aspectos têm um foco vago, outros, ainda, sequer são vistos. O pressuposto da perspectiva construtivista é o de que o conhecimento é construído pelo agente conhecedor e, por este motivo, não pode ser separado desse agente. Em outras palavras, a figura que vemos é determinada pela lente que usamos. A aprendizagem, portanto, refere-se à construção de novas interpretações.

Assim, a construção do conhecimento é um processo de pensar e de interpretar a experiência. E como cada indivíduo tem um único conjunto de experiências, visto através de uma lente única, o resultado é a construção de corpos de saber também únicos. Diz-se que há aprendizagem quando nosso conhecimento mudou de modo a nos permitir interpretar nossa experiência numa direção que é mais completa, complexa, ou refinada, ou seja, quando nossas lentes permitem que vejamos algo que não podíamos ver antes ou que vejamos coisas com um foco mais nítido.

Aplicações Práticas. De acordo com a perspectiva construtivista, a aprendizagem é determinada por um complexo intercâmbio entre o conhecimento prévio dos alunos, o contexto social, e o problema a ser resolvido. A instrução, portanto, consiste no oferecimento de situações colaborativas nas quais os alunos têm os meios e as oportunidades de construir entendimentos novos e situacionalmente específicos por meio da estruturação do conhecimento prévio desde diversas fontes”(Ertmer & Newby, p.63). Vários autores descreveram as características da instrução construtivista (e.g., Brooks & Brooks, 1993: Cognition and Technology Group at Vanderbilt-CTGV, 1993; Collins, Brown & Holum, 1991; Honebein, Duffy & Fishman, 1993). Duas são as características essenciais destas descrições:

1. “Bons” Problemas. De acordo com a perspectiva construtivista, o conhecimento é como um músculo; cresce quando usado. Assim, a instrução construtivista pede aos alunos para usarem o seu conhecimento na solução de problemas que são significativos e realisticamente complexos . A idéia é a de que os alunos, quando trabalham para aplicar seu conhecimento a problemas específicos, irão explorar este conhecimento, e isto, por sua vez, irá levar a um contínuo refinamento do saber pessoal. Porém, nem todos os problemas são igualmente efetivos. É necessário ter “bons” problemas para estimular a exploração e a reflexão necessárias para a construção do conhecimento. Como dizem Brooks & Brooks (1993), um “bom” problema é aquele que:

• leva os alunos a fazerem e testarem previsões. Assim como a teoria, o conhecimento é construído na medida em que é usado para explicar o que aconteceu e para prever o que irá acontecer.
• pode ser resolvido com equipamento barato. Pode-se usar equipamento sofisticado, mas o foco deve estar no problema, não no equipamento.
• é realisticamente complexo. Os problemas complexos tendem a ativar as diferentes experiências dos alunos e a promover, assim, diferentes abordagens para uma solução.
• é beneficiado pelo esforço grupal. O problema deve gerar diálogo e negociação, encorajando a exploração de interpretações alternativas.
• é visto como relevante e interessante pelos alunos. Os alunos tendem a investir mais esforço em problemas que percebem como relevantes.

2. Colaboração. De acordo com a perspectiva construtivista, os alunos aprendem por meio de interação com os outros. Esta colaboração tem dois aspectos básicos. O primeiro envolve as relações entre os alunos. Os alunos trabalham juntos como pares, aplicando seus conhecimentos combinados na solução de problemas. O diálogo que resulta deste esforço combinado dá aos alunos a oportunidade de testar e refinar seu entendimento num processo em andamento.

O segundo aspecto da colaboração envolve o papel do professor. A instrução construtivista tem sido comparada à uma aprendizagem (e.g.,Collins et al., 1991; Rogoff,1990) da qual os professores participam com os alunos na solução de problemas significativos e realísticos. Isto não significa que o professor saiba “a resposta” para o problema. Na verdade, o problema pode ser tão novo para o professor como o é para os alunos. Entretanto, os professores provavelmente estão mais familiarizados com a solução de problemas e a construção do conhecimento. Por esta razão, servem de modelos e guias, mostrando para os alunos como refletir sobre seu conhecimento em evolução e oferecendo diretrizes quando os alunos enfrentam dificuldades. A aprendizagem é compartilhada ( professores tendem a aprender tanto quanto os alunos) e a responsabilidade pela instrução é assumida por ambas as partes. A quantidade de orientação fornecida pelos professores irá depender do nível de conhecimento e experiência dos alunos.

Na perspectiva construtivista, a ênfase é colocada no conhecimento que se desenvolve nos alunos, e no papel crítico que a negociação social desempenha ao ajudar os alunos a interpretar suas experiências. Desde a perspectiva construtivista, a principal responsabilidade do especialista em instrução é criar e manter um ambiente colaborativo de solução-de-problemas. Para fazer frente a esta responsabilidade, a perspectiva construtivista sugere aos professores que estes:

• coloquem “bons” problemas. A aprendizagem ocorre na medida em que o conhecimento é aplicado à solução de problemas que são realisticamente complexos e pessoalmente significativos para os alunos.
• criem atividades de aprendizagem em grupo. A aprendizagem pode ser equiparada ao diálogo social do qual alunos e mestres participam numa “comunidade de investigação” (CTGV,1993) para explorar e aplicar seus conhecimentos combinados.
• modele e guie o processo de construção do conhecimento. Na instrução construtivista, a relação entre alunos e professores é igual à relação entre aprendizes e mestres na aprendizagem de um ofício. Estudantes e professores trabalham juntos para resolver problemas, e os professores oferecem diretrizes consistentes com as experiências e níveis de conhecimento dos alunos.

Vamos revisitar nossa conhecida classe de espanhol. Nesta situação, os alunos estão engajados num problema que possui as características de um “bom” problema: eles precisam usar seu conhecimento do vocabulário e fonética espanhóis para se fazerem entendidos; a situação exige pouco, talvez nenhum, equipamento; os problemas são suficientemente complexos para permitir um número de diferentes conversações; dar conta da tarefa exige um esforço cooperativo; e as situações estimulam a curiosidade e o interesse dos alunos.

O quadro 2.5 resume os princípios teóricos e as aplicações práticas do construtivismo.

Princípios Teóricos Aplicações Práticas

A aprendizagem ocorre por meio da aplicação do conhecimento à solução de problemas. Coloque “bons” problemas.

A aprendizagem ocorre por meio da interação com os outros. Crie atividades de aprendizagem em grupo.

Construir conhecimento pode ser visto como uma aprendizagem de ofício. Modele e guie o processo de construção do conhecimento.
Quadro 2.5: Aplicações práticas e princípios do construtivismo.

Resumo sobre Teoria da Aprendizagem

A teoria da aprendizagem foi definida como uma tentativa de explicar como as pessoas adquirem novos conhecimentos e habilidades. Apresentamos três perspectivas de aprendizagem, sumarizadas no quadro 2.6. Uma vez que estas perspectivas teóricas vêem a aprendizagem de maneiras distintamente diferentes, vocês podem perguntar : Qual é a melhor teoria? Embora esta seja uma questão natural, não cremos que ela seja a questão a ser colocada. É como perguntar: que alimento é melhor? A resposta inevitável é a de que nenhum alimento é melhor Devemos comer uma variedade de alimentos, uma vez que cada um deles contribui com alguma coisa para uma boa nutrição. Da mesma forma, os professores precisam entender diversas perspectivas teóricas porque cada perspectiva contribui com algo para uma boa instrução.

Alguns princípios teóricos são virtualmente universais. Por exemplo, o reforço (da perspectiva comportamentalista), a organização da informação (da perspectiva do processo de informação), e o aprender mútuo (da perspectiva construtivista) são princípios úteis praticamente em qualquer situação. Porém, cada uma destas perspectivas teóricas enfatiza diferentes aspectos do processo de aprendizagem. É possível, portanto, usar uma combinação de princípios teóricos, dependendo das demandas de situações instrucionais específicas. Ertmer e Newby (1993) sugerem uma orientação heurística baseada em dois fatores: o nível de conhecimento dos alunos e a quantidade de pensamento e reflexão requerida pela tarefa de aprendizagem. Alunos com pouco conhecimento do conteúdo tendem a tirar bom proveito de estratégias baseadas no comportamentalismo. Na medida em que o conhecimento dos alunos cresce, a ênfase deve mudar para os princípios do processo de informação e, a seguir, para os do construtivismo. Ao mesmo tempo, a aprendizagem de tarefas que requerem pouco pensamento e reflexão (memorizar fatos, decorar um procedimento) costumam ter ganhos com o uso de estratégia comportamentalista. Na medida em que a quantidade de pensamento e reflexão requerida pela tarefa de aprendizagem cresce, a ênfase deve mudar para estratégias do processo de informação e, a seguir, para estratégias construtivistas (encontrar uma solução original para um “velho” problema, utilizar raciocínio indutivo, utilizar pensamento criativo, por exemplo).

Embora a teoria da aprendizagem seja a pedra fundamental da prática de ensino, ela não é o único elemento constitutivo do alicerce do edifício. Há duas outras teorias que informam a prática de ensino em importantes direções; a teoria da comunicação e a teoria geral dos sistemas. Vamos voltar nossa atenção para estas teorias nas duas próximas seções.

Perspectiva Comportamentalista Perspectiva do Processo de Informação Perspectiva Construtivista

O que é aprendizagem? Uma mudança na probabilidade de ocorrência de um comportamento. Uma mudança no conhecimento armazenado na memória. Uma mudança no significado construído desde a experiência.

O que é o processo de aprendizagem? Antecedentecomportamentoconsequência. Atençãocodificação recuperação de informação desde a memória. Reiterado diálogo em grupo e solução colaborativa de problemas.

Qual é o papel do professor? Arranjar as contigências externas. Arranjar condições para apoiar processos de memória. Modelar e guiar

Como o professor pode desempenhar o seu papel? • Formular objetivos.
• Guiar com pistas o comportamento dos alunos.
• Arranjar conseqüências de reforço que ocorram logo após o comportamento. • Organizar novas informações.
• Ligar novas informações com o conhecimento prévio.
• Usar uma variedade de ajudas de atenção, codificação e recuperação. • Colocar “bons” problemas.
• Criar atividades de aprendizagem grupal.
• Modelar e guiar o processo de construção do conhecimento.
Quadro 2.6: Comparação entre três perspectivas de aprendizagem.

Teoria da Comunicação

Background. O estudo da comunicação remonta ao começo da civilização humana. Os primeiros registros escritos de teorias da comunicação foram desenvolvidos por Platão e Aristóteles no século V antes de Cristo (Trenholm,1991). A teoria da comunicação, porém, só foi reconhecida como um campo de estudos nos anos quarenta deste século com o desenvolvimento de modelos que descrevem os processos cumunicativos. Da mesma forma que deu um grande impulso à industrialização, a Segunda Grande Guerra facilitou o desenvolvimento da teoria da comunicação. As tecnologias de máquinas e os sistemas de comunicação desenvolvidos nos anos quarenta levaram os cientistas aos modelos matemáticos de comunicação (cf. Shannon & Weaver,1949) que foram concebidos para fornecer descrições precisas das mecânicas de transmissão de uma mensagem, independentemente do conteúdo ou significado. Modelos posteriores colocaram a comunicação em contextos humanos (ver Schramm, 1954) e focaram o significado da mensagem como um aspecto vital do processo. A teoria da comunicação continua a evoluir, com crescente ênfase na sua dimensão social (Trenholm,1991).

Princípios teóricos. A comunicação refere-se ao “processo de criar um significado entre duas ou mais pessoas” (Tubbs & Moss, 1994, p.6). Muitos modelos foram propostos para descrever este processo. Iremos aqui voltar nossa atenção para o modelo “transacional” por causa de sua atualidade e fortes ligações com a teoria da aprendizagem. Tubbs & Moss (1994) apresentam uma versão do modelo transacional. No modelo, a comunicação ocorre quando dois ou mais indivíduos mandam mensagens um para o outro e recebem mensagens nas duas direções, usando um ou mais canais, ou meios de transmissão, para levar as mensagens. As mensagens estão sujeitas a distorções. Filtros no emitentente (vocabulário inadequado, falta de organização ou de clareza, preconceitos, p. ex.) distorcem a mensagem assim que ela é enviada. Filtros no destinatário (fadiga, sonhar acordado, conhecimento limitado sobre o tópico, p. ex..) distorcem a mensagem assim que ela é recebida. Interferências (barulhos distratores, excesso de luz, p. ex.) distorcem a mensagem no caminho de passagem entre o transmissor e o receptor.

O modelo transacional enfatiza diversas característica essenciais da comunicação. Uma maneira de entender estas características é comparar a comunicação com uma dança de salão, Em primeiro lugar, a comunicação é um processo contínuo. Quando dançam, ambos os pares movimentam-se juntos, e os seus passos fluem de um para o outro de tal modo que, na prática, os dois dançarinos são parte de uma única ação. Da mesma forma, no ato de comunicação todos os envolvidos tanto recebem como transmitem, e virtualmente fazem estas duas coisas ao mesmo tempo. É possível, para fins de análise, dividir o processo nos seus componentes de mensagens, mas a divisão será sempre muito arbitrária. Nos processos concretos (de comunicação) não existem partes discretas (partes descontínuas).

Em segundo lugar, a comunicação é um processo dinâmico. Ao se movimentarem pela pista, os dançarinos ajustam continuamente seus passos para harmonizarem seu desempenho com a música, com o espaço e com o respectivo par. Da mesma forma, a comunicação é um processo em contínua mudança, mais uma ‘“ mola que se desenrola” que um círculo (Tubbs & Moss, 1994, p.14). Na medida em que a comunicação se desenvolve, os participantes ajustam suas mensagens para harmonizarem seu contínuo entendimento mútuo.

Em terceiro lugar, o processo de comunicação tem muitas variações. Dançar é uma interação humana complexa que é influenciada por diversos fatores. Por isto, não há um único melhor caminho para dançar, e os passos irão variar consideravelmente dependendo da música, do salão, e das habilidades e preferência dos pares. Da mesma forma, a comunicação é uma interação humana complexa que é influenciada por diversos fatores, incluindo a complexidade das mensagens, as experiências e preferências dos comunicadores, e os filtros e interferência existentes no ato comunicativo. Por isto, não há um único melhor caminho para se comunicar. Os comunicadores escolhem as mensagens e métodos que funcionam melhor para eles numa situação particular.

Aplicações Práticas. A instrução, como a definimos no começo do capítulo, é uma forma de comunicação transacional. Ela cria significados mandando mensagens sobre um tópico específico, nas direções de ida e volta, por meio de vários canais entre alunos, professores e tecnologia. A teoria da comunicação fornece uma moldura para entendermos esta transação complexa.

Desde a perspectiva da teoria da comunicação, a principal responsabilidade do especialista em instrução é a de manter a natureza transacional do ensino. Para que os professores possam levar em frente esta responsabilidade, a teoria da comunicação oferece diversas sugestões. Em primeiro lugar, comuniquem-se com os alunos em vez de comunicarem uma mensagem. Mesmo nas salas de aula tradicionais, nas quais são vistos sobretudo como fontes de informação, os professores precisam comunicar-se com os alunos. Lembrem-se de que a comunicação é um processo contínuo e dinâmico. Por exemplo, ao mesmo tempo que um professor está enviando mensagens sobre um tópico, os alunos estão enviando mensagens sobre o seu entendimento do tópico e de seu interesse (ou falta de interesse) pela matéria. Esta troca de mensagens faz com que a aprendizagem seja uma rua de duas mãos. As mensagens dos alunos irão permitir que o professor modifique a natureza da instrução para manter a atenção dos estudantes e promover o seu (dos estudantes) entendimento. Ao mesmo tempo, e com o mesmo grau de importância, os alunos podem ter um modo original de falar sobre o tópico, que irá ajudar o professor a desenvolver um entendimento novo e diferente sobre a matéria.

Em segundo lugar, identifiquem os filtros e interferência (reais e potenciais) e reduzam-nos o mais possível. A teoria da comunicação sugere onde olhar para achar barreiras que podem dificultar a aprendizagem. É relativamente fácil determinar em que medida algum aspecto do entorno físico (barulho, excesso de luz, por exemplo) está interferindo na aprendizagem e, consequentemente, reduzir ou eliminar a interferência. É mais difícil, embora talvez mais importante, identificar os filtros que tornam a aprendizagem mais problemática . Por exemplo, instrução que contém palavreado técnico pouco familiar tornará a aprendizagem mais difícil porque parte da informação, dadas as dificuldades da linguagem técnica, não passará pelo filtro. Da mesma forma, alunos que estão na expectativa de uma atividade após a aula irão achar a aprendizagem mais difícil porque parte da informação será retida por seu filtro de preocupação. Quando sabemos onde procurar por barreiras potenciais é mais fácil encontrá-las, o que faz com que seja mais fácil evitá-las ou eliminá-las.

Finalmente, usem mais de um canal de comunicação com os alunos. Um canal é algo que ajuda a transmitir ou levar uma mensagem, ou uma série de mensagens, entre dois ou mais comunicadores. É natural no processo comunicativo a utilização de mais de um canal. Pensem, por exemplo, numa conversa recente que vocês tiveram com algum amigo. As mensagens eram carregadas por palavras que eram faladas, além de serem acompanhadas por gestos e por entonações vocais. Mesmo em conversações que ocorrem por meio de telefone, o tom de voz ajuda a levar a mensagem, e as palavras e a entonação vocal comunicam mais do que aquilo que cada canal pode realizar individualmente. Os canais múltiplos podem também ser utilizados pelos professores para ajudar os alunos a aprender (No ensino, os canais de comunicação podem ser equiparados às mídias ou meios instrucionais). Da mesma forma que em qualquer conversa, a comunicação entre alunos e professores será mais efetiva (ou seja, a mensagem terá mais chance de ser recebida) quando se usa mais de um canal. Imaginem, por exemplo, um explicação sobre o princípio da alavanca numa aula de física. O princípio diz que a eficiência da alavanca está diretamente relacionada com a distância entre o fulcro ( ponto central) e o peso da carga na alavanca. O princípio pode ser explicado, por exemplo, oralmente ou por meio de um texto. Mas em ambos os casos, a explicação será mais clara se acompanhada por um diagrama que mostre como a eficiência da alavanca é afetada pela mudança do fulcro. Palavras e figuras ajudam a transmitir mensagens, e quando juntas comunicam mais do que o que podem comunicar isoladamente.

O quadro 2.7 resume os princípios teóricos e as aplicações práticas da teoria da comunicação.

Princípios Teóricos Aplicações Práticas

A comunicação é uma transação contínua em duas direções. Comunique-se com os alunos em vez de apenas levar-lhes mensagens.

Filtros e interferência distorcem as mensagens. Identifique os filtros e interferência (real e potencial), e reduza-os o mais possível.

Não há um único modo ótimo de se comunicar. Use mais de um canal de comunicação com os alunos.
Quadro 2.7: Aplicações práticas e princípios da teoria da comunicação.

Teoria Geral de Sistemas

Background. O crescimento da teoria geral de sistemas foi alimentado pelas necessidades práticas de construir máquinas complexas durante a Segunda Grande Guerra. Ao enfrentar a necessidade, por exemplo, de produzir grande número de aviões de combate num período relativamente curto, os engenheiros da indústria aeronáutica tentaram primeiramente adicionar vários equipamentos militares (canhões, bombas etc.) aos aviões já existentes. Porém, eles descobriram bem cedo que as aeronaves tinham suas capacidades de desempenho alteradas em direções não previstas (Banathy,1968). Isto os levou à constatação de que o avião era, na verdade, uma peça unitária de equipamento em vez de um agregado de diferentes partes. Tinha que ser produzido como um sistema integrado. A partir desta constatação, os engenheiros aeronáuticos começaram a produzir novos aviões, planejando-os desde o princípio com um conjunto preciso de especificações que definiam sua finalidade e o seu esperado desempenho.

Princípios Teóricos. A premissa básica da teoria geral de sistemas é a de que o mundo é inerentemente um lugar com ordem (Richey,1986), permitindo que a tomada de decisões racionais baseadas naquilo que desejamos fazer. Dentro deste mundo ordenado, um sistema (como um avião, por exemplo) é um conjunto de partes que dependem umas das outras e funcionam juntas para atingir uma meta comum. A meta define a razão de ser do sistema e motiva suas operações. As partes interagem; ou seja, trabalham juntas para atingir a meta, cada qual cumprindo o seu papel. As partes são também interdependentes; ou seja, afetam-se mutuamente. Uma mudança numa parte do sistema inevitavelmente provoca mudanças em outras partes.

Muitas coisas podem ser vistas como sistemas. Por exemplo, um a árvore é um sistema natural planejado para crescer e se propagar através do processo de fotossíntese (a produção de açúcares desde o dióxido de carbono, água e luz solar). Para atingir esta meta, a árvore tem raízes que absorvem água e minerais do solo, vasos de circulação que levam água das raízes para as folhas, folhas que realizam a fotossíntese, e casca que protege a árvore contra os elementos externos. Há muitos outros sistemas na natureza, incluindo células biológicas, sistemas digestivos, vulcões, e ecossistemas.

Além dos sistemas naturais, há sistemas construídos pelas pessoas para atender diversas finalidades tidas como importantes. Uma lâmpada elétrica, por exemplo, é um sistema artificial planejado para fornecer iluminação por meio do processo de incandescência (brilho como resultado de calor intenso). Para atingir esta meta, a lâmpada tem um filamento que brilha quando esquentado, uma armação de fios que mantém o filamento no lugar, um globo que garante um vácuo no qual o filamento pode ser esquentado de modo mais eficiente, e uma base que conecta o filamento com a fonte de eletricidade. Um grande número de outros sistemas ajudam as pessoas a atingirem metas importantes. Exemplos: automóveis garantem transporte, bibliotecas armazenam documentos, telefones permitem comunicações a longa distância, governos mediam interações interpessoais, e as empresas postais entregam pacotes.

Aplicações Práticas. A instrução, como a definimos no começo deste capítulo, é um fenômeno complexo. Ela abrange, numa imensa variedade de combinações, alunos, metas de aprendizagem, informação, técnicas de ensino, atividades, e mídias. O valor da teoria geral de sistemas é o de fornecer um quadro de referência para que possamos entender este fenômeno complexo A instrução pode ser vista como um sistema artificial, articulando um conjunto de partes interagentes e interdependentes para atingir uma meta comum de aprendizagem. Kemp, Morrison e Ross, por exemplo, definem um sistema de instrução em termos de quatro componentes: estudantes, métodos, objetivos e avaliação. A meta de um sistema instrucional é a aquisição de algum conhecimento ou habilidade por parte de um grupo de estudantes. Cada parte do sistema desempenha um importante papel no atingimento desta meta. Os estudantes fornecem curiosidade, interesse e conhecimento prévio. O método apresenta a nova informação para os estudantes e oferece oportunidades para que estes últimos usem a informação. Os objetivos definem a meta mais especificamente em termos dos desempenhos esperados do sistema e comunicam tais expectativas a todas as partes do sistema. A avaliação fornece os meios para determinar se a aprendizagem ocorreu e, consequentemente, meios para revisar todo o sistema.

Desde a perspectiva da teoria geral de sistemas, a principal responsabilidade do especialista em instrução é a de coordenar os esforços das partes do sistema. Para fazer frente a esta responsabilidade, a teoria geral de sistemas sugere que os professores sigam as seguintes orientações:

Em primeiro lugar, identifiquem a meta do sistema. Qual é a finalidade desta instrução? Especificamente, que novos conhecimentos e habilidades os estudantes irão adquirir? Uma meta que é claramente identificada irá indicar principal foco do sistema e fará com seja mais fácil combinar os esforços das diferentes partes do sistema na consecução da meta.

Segundo, identifiquem as partes do sistema e o papel que elas desempenham na consecução da meta. Que interesses e conhecimento prévio os alunos já trazem para a situação instrucional? Que métodos serão utilizados para apresentar novas informações para os alunos? Que técnicas serão utilizadas para determinar se os alunos aprenderam? Identificar claramente as contribuições de todas as partes do sistema fará com seja mais fácil coordená-las no esforço de atingir a meta proposta.

Em terceiro lugar, quando ocorrerem mudanças em uma parte do sistema, mantenham o equilíbrio do sistema fazendo as mudanças correspondentes nas outras partes do mesmo. Uma vez que as partes do sistema instrucional são mutuamente dependente, a teoria geral de sistemas sugere que uma mudança em uma das partes irá necessariamente provocar mudanças nas outras partes. Se mudarem os estudantes, requerer-se-á provavelmente novos métodos, mesmo que os objetivos se mantenham inalterados. Por exemplo, quando o objetivo requer que os alunos sejam capazes de explicar o princípio físico “Força é igual massa vezes aceleração” (F=MA), os métodos instrucionais deverão mudar para se adequarem a alunos do quarto ano do ensino fundamental ou do segundo ano do ensino médio. Da mesma forma, mudanças nos objetivos irão requerer uma forma diferente de avaliação, mesmo quando não haja alteração na turma de alunos. Por exemplo, quando o objetivo requer que os alunos sejam capazes de aplicar F=MA à solução de problemas de física, será necessária uma forma diferente de avaliação do que aquela utilizada para saber se os alunos são capazes de se recordar do princípio.

O quadro 2.8 resume os princípios teóricos e as aplicações práticas da teoria geral de sistemas

Princípios Teóricos Aplicações Práticas

A meta dirige o sistema. Identifique a meta do sistema instrucional.

Cada parte do sistema desempenha um papel na consecução da meta. Identifique as partes do sistema e determine o papel específico de cada parte na consecução da meta.

As partes do sistema são mutuamente interdependentes. Quando mudar uma parte, mantenha o sistema em equilíbrio fazendo as correspondentes alterações nas demais partes.
Quadro 2.8: Aplicações práticas dos princípios da teoria geral de sistemas.

Resumo

Ao rever este capítulo, há diversos pontos que devem ser destacados. Primeiro, a aprendizagem é sobretudo uma responsabilidade dos alunos, a instrução é responsabilidade dos professores. A instrução é invariavelmente um esforço deliberado por parte dos professores, que atuam como especialistas em instrução, para ajudar determinados alunos a atingirem determinadas metas de aprendizagem. Os especialistas em instrução nem sempre são responsáveis pela implementação da instrução, mas sempre são responsáveis pelo planejamento instrucional, ou seja, pelo diagnóstico das necessidades de aprendizagem dos alunos, e pela prescrição de informação e atividades que irão atender as necessidades diagnosticadas.

Segundo, a atuação de um especialista em instrução é baseada em fundamentos teóricos. Em todas as profissões, incluindo as atividades de ensino, a teoria informa a prática. Isto quer dizer que a teoria oferece um sólido conjunto de princípios que podem ser usados para criar soluções para uma variedade de diferentes problemas. Assim como em outras profissões, entender a teoria permite que os professores selecionem ferramentas e técnicas que irão funcionar melhor com alunos e metas de aprendizagem específicos, apliquem os princípios teóricos de modo coerente, e adaptem a instrução na medida em que mudam as necessidades dos alunos.

Terceiro, a prática de ensino é construída sobre diversos fundamentos teóricos, incluindo a teoria da aprendizagem, a teoria da comunicação, e a teoria geral de sistemas. Cada teoria foi descrita em termos de seus princípios centrais e de suas aplicações práticas para o papel do especialista em instrução. A teoria da aprendizagem é a pedra fundamental das bases teóricas. Três perspectivas teóricas amplas (comportamentalismo, processo de informação, e construtivismo) foram incluídas porque, assim como diferentes alimentos contribuem para a boa nutrição, diferentes terias de aprendizagem contribuem para a boa instrução.

Questões para Reflexão e Atividades

1. Escreva uma carta a um amigo cético, explicando por que o tempo que você dedica ao estudo da teoria irá ajudá-lo a ser um educador melhor.
2. Analise, desde a perspectiva comportamentalista, uma matéria que você já fez. Os objetivos foram formulados como comportamentos dos alunos? Que dicas e conseqüências foram utilizadas? Como as aulas poderiam ter sido desenvolvidas de acordo com a perspectiva comportamentalista?
3. Analise a mesma matéria desde a perspectiva da teoria do processo de informação. Que informações novas foram organizadas? Tais informações foram claramente articuladas com os conhecimentos prévios dos alunos? Que técnicas foram utilizadas para tornar o processo de informação mais fácil (exemplos: questões de destaque, analogias, mnemônicos)? Como as aulas poderiam ser desenvolvidas em consonância com a teoria do processo de informação?
4. Analise a mesma matéria desde a perspectiva construtivista. Foram apresentados “bons” problemas? A aprendizagem colaborativa foi enfatizada? O professor atuou como um guia e modelo? Como as aulas poderiam ser desenvolvidas em consonância com a perspectiva construtivista?
5. Pense sobre um sistema do qual você faz parte. Qual é a meta do sistema? Qual é a sua parte na consecução da meta?
6. Analise mais uma vez a matéria que foi objeto de suas reflexões nos pontos 2, 3 e 4. Identifique tantas fontes de interferência quantas você puder. Indique, em linhas gerais, como você reduziria as distorções causadas por cada fonte de interferência.

Integração e Síntese

Este capítulo é o segundo dentro da seção introdutória do livro. O foco do capítulo 1 foi o processo de aprendizagem e o papel da tecnologia educacional nesse processo. Neste capítulo, o foco foi colocado na instrução, em suas relações com o processo de aprendizagem, e nas teorias que sustentam os fundamentos da prática de ensino.

As informações aqui desenvolvidas, junto com as informações sobre abordagens instrucionais (capítulo 3) e mídias instrucionais (capítulo 4), estão diretamente relacionadas com o capítulo 6 que aborda o planejamento da instrução. Ao criar um plano de instrução, o educador toma uma série de decisões, incluindo a seleção, modificação, e/ou a criação de materiais de ensino para ajudar os alunos a aprenderem (capítulo 7). As decisões tomadas na elaboração de um plano de instrução são baseadas, em grande parte, nos fundamentos teóricos descritos neste capítulo. De fato, é importante ter presente nos demais capítulos do livro que, uma vez que a teoria informa a prática, o planejamento da instrução (seção II), a implementação da instrução (seção III), e a avaliação da instrução (seção IV) precisam estar baseadas em fundamentos teóricos sólidos.

Sugestões de Leitura

Sobre teoria da aprendizagem:

Driscoll, M.P. (1994). Psychology of learning for instruction. Boston: Allyn &Bacon.
Ertmer, P.A., & Newby, T.J. (1993). Behaviorism, cognitivism, constructivism: Comparing critical features from instructional design perspective. Performance Improvement Quartely, 6(4), 50-72.

Sobre teoria da comunicação:

Tubbs, S.L., & Moss, S. (1994). Human Communication (7th ed.). New York: McGraw-Hill.

Sobre teoria geral de sistemas:

Richey, R. (1986). The theoretical and conceptual bases of instructional design. London: Kogan Page.

Referência

Este texto é uma tradução (com algumas adaptações) do capítulo 2 do livro Instructional Technology for Teaching and Learning, e deve ser usado exclusivamente em atividades pessoalmente coordenadas pelo tradutor/adaptador. Qualquer uso diferente deste deve reportar-se ao original cujas especificações de referência são as que seguem:

Newby, Timothy et al. (1996). Instructional technology for teaching and learning; Designing instruction, integrating computers, and using media. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.

Jarbas Novelino Barato
São Paulo, 1998.

Psicologia ecológica de Gibson

abril 2, 2017

Meu amigo Brock Allen sempre estava procurando novas referências para a tecnologia educacional. No começo dos anos 90, numa conversa com ele em San Diego, Brock me falou sobre Gibson. Além de falar sobre o autor, meu amigo da SDSU me presenteou com um paper que ele acabara de escrever. Li e confesso que não entendi muito bem. Agora, relendo pequeno trecho do escrito do Brock, acho que caiu uma ficha; Gibson olhava com muita perspicácia para ação (ou percepção, na linguagem que empregava) e indicava a necessidade de prestar atenção em aspectos de saber que não se vinculam necessariamente ao conhecimento proposicional. Se pudesse, estudaria hoje Gibson, pois me parece que ele oferece uma moldura interessante para minhas observações sobre o fazer-saber em oficinas.

para amigos que possam ter interesse em psicologia ecológica, trago pra cá pequeno trecho do texto do Brock com tradução minha e informação posterior sobre o conteúdo do paper do meu amigo da Califórnia.

PSICOLOGIA ECOLÓGICA:

CONTRIBUIÇÃO DE GIBSON

Trecho de Media as Lived Environments: The Ecological Psychology of Educational Psychology, de Brock Allen e Richard Otto

Muitos temas importantes na psicologia ecológica foram identificados pela primeira vez por J. J. Gibson, um psicólogo da percepção cujas idéias poderosas, incompletas e muitas vezes mal-entendidas desempenharam um papel seminal nas tecnologias para simular meios ambientes navegáveis. Apesar de não concordamos inteiramente com as teorias de Gibson, que ainda estavam em desenvolvimento quando ele faleceu em 1979, seu trabalho é uma moldura útil para examinar as implicações da psicologia ecológica para o design de mídia e pesquisa.

Apresentamos aqui, como uma orientação inicial, uma lista verbatim dos fenômenos que Gibson identificou em suas notas pessoais como críticos para o futuro da psicologia ecológica (J. J. Gibson, citado em Reed, 1971/1982, p. 394).

  1. Perceber o layout ambiental (inseparável do problema do ego e da locomoção)
  2. Perceber os objetos do meio ambiente (incluindo sua textura, cor, forma) (e incluindo suas “affordances”)
  3. Perceber eventos (e suas “affordances”)
  4. Perceber outros animais e pessoas (junto com aquilo que eles persistentemente dispõem e aquilo que fazem momentaneamente)
  5. Perceber as respostas expressivas de outras pessoas
  6. Perceber por comunicação ou fala
  7. Conhecimento mediado por displays artificiais, imagens, fotografias, e escrita
  8. Pensamento enquanto mediado por símbolos
  9. Estar atento às sensações
  10. Estar atento à estrutura da experiência (estética)
  11. Cultivar mapas cognitivos viajando e apreciando a paisagem

De acordo com Gibson (1971/1982), a vida diária depende de percepção direta, percepção que é independente das representações internas, proposicionais  ou associacionais – percepção que guia a ação intuitiva e automaticamente. A percepção direta, por exemplo, guia os motoristas quando estes respondem a mudanças sutis nas suas relações com a sinalização sobre o leito das estradas. A percepção direta ajusta os movimentos requeridos para levar a xícara aos lábios, e guia a manipulação de instrumentos como lápis, escovas de dentes e bisturis. A percepção direta está intimamente ligada em tempo real com a ação em andamento.

Talvez a contribuição mais adotada de Gibson (1979) para a linguagem descritiva da psicologia ecológica sejam os seus conceitos de affordances (aproximadamente, oportunidades para a ação) e effectivities (aproximadamente, capacidade para a ação). A seleção natural ajusta gradualmente as effectivities de uma espécie às affordances associadas com seus nichos ou “ocupação”. Dessa forma os dentes e mandíbulas são effectivities que permitem que as baleias orcas explorem o “exibicionismo” das focas; dessa forma as asas são effectivities que permitem que os pássaros explorem o ar.

Ao contrário da percepção direta, a percepção indireta opera por meio de intermediários como diagramas, símbolos, palavras e proposições que informam um organismo sobre o mundo ou meio ambiente por meio de ligações indexais (Nichols, 1991) com aquele meio ambiente. Seguir orientações verbais para localizar um objeto escondido é um bom exemplo de percepção indireta. A percepção indireta permite, e até mesmo promove, reflexão e deliberação.

Gibson reconhece a importância para o pensamento humano de intermediários como símbolos e proposições baseadas em linguagem. Ele era cético, porém, quanto a pretensões de que os processos cognitivos gerais pudessem ser modelados nos termos de tais intermediários e argumentava que os modelos excessivamente fundados em símbolos e proposições iriam inevitavelmente negligenciar relações críticas entre perceber e agir.

Apesar de Gibson (1977/1982) não ter desenvolvido uma teoria completa da percepção mediada (cf. 7.3.4) – ou seja, percepção por meio de intermediários como fotos e texto – ele afirmou que tais intermediários são efetivos porque são “ferramentas para perceber análogas às ferramentas para agir” (p.290). Uma avaliação cuidadosa dessa idéia faz nos lembrar que, na visão de mundo de Gibson, a percepção cotidiana não pode ser separada da ação. Meios estáticos como texto, diagramas, fotos e ilustrações atingiram muitos de seus mais importantes efeitos informativos substituindo atos de percepção por atos de exploração.

Toda tecnologia comunicativa, do livro ao vídeo ou simulação em computador, porém, impõe profundas restrições na representação ou descrição de mundos reais ou imaginários (cf. 12.3.1) e requer negociar que aspectos de um mundo serão representados. Mesmo museus, como repositórios de “não-mediados”, artefactos autênticos e espécimes, devem existir dentro de limitações técnicas de tecnologias de mostra que favorecem algumas modalidades de percepção em vez de outras – olhar em lugar de tocar, por exemplo.

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Depois de discutir algumas questões relativas à dinâmica das comunicações nos dias de hoje, os autores desenvolvem uma ampla aplicação das idéias de Gibson à questão do uso de novas tecnologias para fins instrucionais. São quarenta páginas de texto denso e exigente. Que ninguém se assuste, não pretendo traduzi-las. Para dar uma idéia do que se trata, vou apenas relacionar os itens de entrada utilizados:

Percepção integrada e ação

  • percepção
  • invariantes
  • um experimento simples
  • percepção de invariantes: algumas implicações “para o design de mídia”

Aprendizagem perceptual

  • aprendizagem proposicional versus aprendizagem não proposicional
  • affordances
  • effectivities
  • unificação de affordances e effectivities
  • aprendizagem cotidiana e meios ambientes de mídia

Percepção direta, sensitividade a contexto e mecanicalismo

  • situação e seletividade
  • alternativas para o empiricismo tradicional

Uma abordagem ecológica para entender mídia

  • análogos para a ação
  • a importância de estar lá (ou não…)
  • ilustração
  • fotografia
  • cinematografia

Agregando dados multivariados

Mídia e Miros

Transformação e alienação

Cavernas e consciências

Tecnologia Educacional: Uma Visão Crítica

abril 1, 2017

Faz muitos anos que traduzi um artigo que propõe uma leitura crítica da tecnologia educacional. Eu pretendia usar o texto com meus alunos. No caminho, desisti. Hoje não desistiria, pois acho que o escrito vale leitura. Por isso trago-o aqui para o Boteco.

 

UM DESAFIO ÀS ATUAIS CRENÇAS SOBRE TECNOLOGIA EDUCACIONA

Randall G. Nichols

Educational Technology/November 1990

Um lado Negro da Tecnologia Educacional

A tecnologia educacional, como as demais criações humanas, é multidimensional em suas relações com outros fenômenos. Por esta razão, os tecnólogos educacionais andam não apenas por caminhos pavimentados mas também por trilhas pouco apropriadas em termos de como pensar e usar  tecnologias. De modo geral não escolhemos (intencionalmente) caminhos excusos e, certamente, não perseguimos nada inapropiado. Porém, existe, um “lado negro” da tecnologia  educacional. Por este motivo, utilizando notas e exemplos selecionados que reuni recentemente, quero especular sobre as bases conceituais e algumas características da disciplina em questão. Tentarei algo mais: vou nomear algumas ramificações pouco óbvias dessas bases conceituais. Finalmente, vou, sobretudo, sugerir leituras relacionadas com as idéias aqui desenvolvidas.

Crenças Atuais sobre Conhecimento, Aprendizagem e Instrução

Uma das maneiras mais básicas de analisar tecnologia educacional é estabelecer contrastes entre esta disciplina e um quadro geral de algumas dimensões de aprendizagem, conhecimento e instrução desenvolvidas nas últimas décadas. Tais dimensões não freqüentam normalmente a literatura especializada no campo da tecnologia educacional. São novos paradigmas (filosofia, movimentos, modos de pensar?) e podem, talvez, ser chamados de “pós-estruturalismo” (cf. Cherryholmes, 1988) ou, no âmbito educacional, de “nova sociologia da educação” (cf. Yourng, 1971) ou “pedagogia crítica”  (cf. Giroux, 1988, em especial, ou Aronowitz e Giroux, 1985). Maxine Greene (1986) também discute diversas dessas noções num artigo intitulado “Filosofia do Ensino”.

Em resumo, conhecimento, aprendizagem e instrução são entendidos da seguinte maneira:

  • O conhecimento é construído (Fosnot, 1984). E construído numa trama em que distinções bem delimitadas entre aprendiz e outros fenômenos não são muito claras – uma entidade nunca é a única causa de um efeito sobre uma outra entidade. O conhecimento é vinculado a contexto, e contexto significa que um todo é um pouco maior que a soma de suas partes. Este contextualismo parece ser especialmente verdadeiro no campo da aprendizagem  de conceitos (Brown, Collins, e Duguid, 1989). Boa parte do contexto é sócio-cultural. O conhecimento é tanto tácito como consciente. Estas características do conhecimento são aplicáveis a outras formas do saber, não apenas à dimensão cognitiva; habilidades motoras e emoções também são construídas. Verdade e significado, aspectos do conhecimento, são igualmente resultados de construções (Cherryholmes, 1988). O conhecimento, na verdade, inclui as demais dimensões atrás listadas. Uma vez que o conhecimento é construído pelo aprendiz, conhecimento e aprendizagem são virtualmente sinônimos.
  • Conhecimento e aprendizagem, em grande parte, são criados desde o contexto sócio-cultural via linguagem (Cherryholmes, 1988). Winograd e Flores (1987) concluem sua interpretação dentro desta linha como segue: “Assim, a linguagem não é apenas um meio reflexivo mas constitutivo (do conhecimento). Criamos e damos sentido ao mundo em que vivemos e compartilhamos com os outros. Ou, assumindo as conclusões de modo mais radical, planejamos nós mesmos…por meio da linguagem” (p.78).

De modo  análogo, a comunicação  –  um modo de conformação do conhecimento e da aprendizagem – é um ato pelo qual se cria o significado a partir da intencionalidade (Winograd and Flores (1987), um ato cuja meta é alcançar  consenso social (Harbemas, 1984, 1987).

Como método de pesquisa , a análise da linguagem pode explicar as posturas filosóficas, políticas, sociais, éticas e estéticas de uma comunidade ou de um indivíduo (cf. Carr e Kemmis, 1986, para, nesta linha, verificar os contornos de uma teoria  crítica de análise da linguagem).

Obviamente, outros tipos de conhecimento e de aprendizagem humanos relacionados  com as capacidades visuais, tácteis e auditivas, por exemplo, podem ser criados sem uma associação tão estrita com a linguagem.

  • Conhecimento, aprendizagem e linguagem são atos econômicos e políticos, potencialmente importantes para influenciar e exercer poder sobre os outros. Nesta direção, estudiosos como Aronowitz e Giroux (1985) afirmam que um dos primeiros passos na especificação do que nós enquanto comunidade queremos da educação é “determinar meios que assegurem tanto a importância como as limitações da crítica da linguagem” (p. 19). Os mesmos autores afirmam: “Acreditamos que os educadores, em todos os níveis de escolarização, devem ser vistos como intelectuais que, enquanto mediadores, legitimadores e produtores de idéias e práticas sociais, exercem uma função pedagógica essencialmente política por natureza” (p. 19).
  • Conhecimento, aprendizagem e linguagem possuem uma dimensão estética. Maxine Greene dedicou grande parte de sua vida à estética na educação. Esta autora argumenta que “Da mesma forma que a alfabetização verbal e numérica, a alfabetização estética proporciona aproximação com linguagens específicas, como é o caso, por exemplo, do que ela faz com modos particulares de percepção e imaginação… (e esta alfabetização) pode garantir uma familiaridade mais enriquecida com a aparência das coisas (com o sentimento, com o som), alargando os repertórios simbólicos necessários para se pensar sobre o mundo e expressar o que é pensado” (Greene, 1981, p. 120).
  • Conhecimento, aprendizagem e linguagem possuem um aspecto ético. Um exemplo: ao explicarem a teoria da competência comunicativa de Habermas (cf. Habermas, 1984 e 1987, para mais explicações sobre a teoria), Carr e Kemmis (1986) afirmam que ela é uma teoria ética uma vez que “sua proposta é estabelecer como, desde uma perspectiva inerente à antecipada pela fala humana, há um concepção de uma forma ideal de vida pela qual o desabrochar da autonomia racional, mediada pelo interesse emancipatório, pode ocorrer  (p. 141). (“Interesse emancipatório” é uma forma de conhecimento pouco ou nada  discutida no interior dos círculos de tecnologia educacional). Vem crescendo a convicção de que devemos não apenas ensinar ética mas também de que conteúdos e métodos de ensino carregam uma ou outra ética (a de que o “progresso técnico é bom”, por exemplo).
  • A instrução, portanto, é constituída por atos construtivos lingüísticos, sociais, políticos, econômicos, estéticos e éticos. A educação, na verdade, é tudo isto. E se educar-se significa, pelo menos em parte, ser responsável por si mesmo, tornando-se consciente, reflexivo e ativo nas relações com os fenômenos a nosso redor, os educadores são obrigados a levar em conta todas estas dimensões da instrução. Temos que trabalhar com aprendizes que “planejam” a si próprios e que não são (não devem ser) predominantemente planejados , sem o saber, por outros.

Cherryholmes (1988) propõe certos caminhos que podem facilitar o alcance destas metas pelos educadores. Desde sua visão pós-estruturalista ou, como autor prefere, “crítico-pragmática”, são relevantes as seguintes indicações:

  1. Descreva as relações entre desenvolvimento histórico, e práticas políticas, e a teoria e prática curricular. Como é que dá forma ao discurso curricular e por quê certos conteúdos predominam sobre outros?
  2. Descreva os grupos poderosos. Quem, individual e coletivamente, é premiado ou perdoado, quem é alienado?
  3. Aprofunde a leitura do discurso curricular e analise-o cuidadosamente. Quem ouve? Quem é excluído? Que metáforas e argumentos são apresentados?
  4. Analise as categorias dominantes e mais valorizadas. Que valores e ideologias dão sustentação às categorias?
  5. Gere interpretação alternativa daquilo que os alunos podem aprender.
  6. Examine proposta, ênfases e outros aspectos do currículo sob a luz da mudança e de descobertas em outras disciplinas que não as tradicionais áreas do saber pedagógico (pp. 145-146).

Crenças de alguns tecnólogos educacionais

Com as sugestões que já reuni, minhas conclusões sobre o conteúdo predominante na área de tecnologia educacional podem ser sumarizadas conforme segue:

  • Muitos especialistas em tecnologia educacional parecem desconhecer as idéias atrás delineadas ou, até mesmo, defendem posições contrárias a elas. As principais organizações americanas da área de tecnologia educacional – particularmente aquelas relacionadas com computadores – raramente produzem algo remotamente parecido com as idéias educacionais até aqui descritas. Termos como “pós-estrutural” ou teoria/pedagogia crítica” quase nunca aparecem em obras daqueles especialistas. (Existem algumas exceções , tais como Becker, 1987; Fosnot, 1984 e 1988; Hlynka, 1988; Koetting, 1983; Nichols, 1987; Streibel, 1989; Taylor e Swartz, 1988). Algumas das crenças e posturas predominantes dos especialistas em tecnologia educacional parecem, pelo contrário, caminharem nas seguintes direções:
  • O conhecimento é objetivo e existe a priori. É composto por parcelas discretas de informação. Conhecimento é diferente de aprendizagem, por esta razão prescreve-se uma análise de tarefas antes de decidir que resultados de aprendizagem podem ser esperados. Boa parte da aprendizagem é manipulação de parcelas de informação por funções cerebrais causadas predominantemente pela instrução. Conhecimento, aprendizagem e instrução podem ocorrer, até certo ponto, sem relações com o contexto, por esta razão é possível uma separação temporal entre planejamento e execução da instrução. Nunan (1983) desenvolve uma boa discussão contra esta des-contextualização.
  • Os especialistas em tecnologia educacional, geralmente, não falam sobre os papéis da linguagem na direção atrás delineada. As exceções, no caso, incluem Deckman (1984) e Taylor e Johnsen (1986). Tiberius (1986) realiza um bom trabalho ao desvendar as metáforas relacionadas com tecnologia educacional. Porém, muito poucos são os especialistas que abordam o modo pelo qual a tecnologia educacional reproduz cultura, por exemplo. Ocasionalmente discutimos comunicação em termos de troca (Heinich, Molenda e Russel, 1989), apesar desta idéia parecer estar fora de moda. Comunicação agora é entendida como manipulação de parcelas discretas de informação para ganhos individuais, não para a construção de conhecimento compartilhado em contextos reais.
  • Talvez, muito mais seriamente, deixemos de considerar a idéia de que conhecimento, aprendizagem, instrução e tecnologia são estéticos. Sei que há alguma discussão sobre a arte e a criatividade que as tecnologias recentes podem fazer desabrochar. Suspeito, porém, que tal discussão não passa de um discurso parecido com o de John Sculley, presidente da Apple. Ele afirma, em sua introdução a Interactive Multimedia (Ambron e Hooper, 1988) que o aplicativo Hypercard abrirá para professores e alunos todo o mundo do conhecimento, e dar-lhes-á a ferramenta para criar e crescer num mundo mágico. Sei que ele está vendendo um produto com esta fala, mas apesar disto, me pergunto se ele entende que ninguém está a beira de possuir todo o conhecimento, ou que os detentores do poder irão ou podem dar o resto de nós acesso livre ao pouco conhecimento que dominam. Informação é não só uma ferramenta livremente disponível para a educação. Ela é, por outro lado, um bem econômico e político pouco disponível. Precisamos fazer perguntas sobre a estética da própria idéia de tecnologia. Que poder, eficiência e controle há na tecnologia que tanto atrai os seres humanos?
  • As discussões econômicas e políticas sobre tecnologia educacional são também raras, embora mais visíveis porque os autores como Heinich (1984, 1985) abordaram aspectos políticos. Ele fala de “sistemas de clientes”, de “poder”, e de “níveis mais elevados de decisão”. Porém, minha opinião é a de que a fala política de Heinich é muito limitada, pois ela quase sempre deixa de fora a política mais geral da educação, e não aborda a questão de como muitas pessoas podem ter mais poder ou perdê-lo na sociedade a partir daquilo que os “especialistas” em tecnologia educacional fazem. Faço o mesmo tipo de crítica à discussão de Stewart (1985) sobre a tecnologia educacional americana  e as contribuições desta para as mudanças sociais no Exterior. Também merece crítica o relatório de Holloway (1984) sobre os caminhos que os tecnólogos educacionais parecem percorrer, buscando tecnologias fora do campo da educação em vez de adaptá-las ou de criar uma tecnologia genuinamente educacional. Apple (1986), por outro lado, faz abordagens menos limitadas. Faz perguntas sobre tecnologia, escolarização, e sobre poder social e político. Quer saber quem perde e quem ganha.
  • Parece que há um movimento significativo nos círculos de tecnologia educacional no que tange à questão da ética e tecnologia. Schwen (1988), Taylor & Swartz (1988) e outros autores realizaram estudos realizaram estudos com este tipo de preocupação. O comitê de ética da AECT (Association for Educational Communications and Technology) é atuante – atualmente ele é responsável pela coluna de ética na revista Tech Trends Magazine. Mas o nível de nosso interesse profissional por questões éticas não tem, a meu ver, a mesma profundidade que podemos observar em outros campos com relação a armas atômicas,medicina e ecologia. No campo da tecnologia educacional não geramos idéias e análises do fenômeno tecnológico que guardem qualquer relação com as indagações radicais produzidas sobre tais áreas. Será que os tecnólogos educacionais estão conscientes que nossa tecnologia está associada com a tecnologia em geral e com seus efeitos – efeitos ecológicos, por exemplo? (ver Nichols, 1987)

Neste ponto convém sublinhar que os comentários de Winn (1989) são alentadores considerando o clima até aqui descrito. Ele afirma que o planejamento da instrução talvez seja uma arte; por esta razão deve basear-se em reflexões sobre a prática, não apenas em mais cursos de planejamento e modelos prescriptivos. Ele observa também que as máquinas não podem adaptar-se tão bem como os professores, não podem ensinar melhor do que muitos professores. Porém, como vou argumentar mais à frente, não concordo com Winn quando este sugere que deixemos de trabalhar para os professores mais experientes. Divirjo dele também sobre o futuro impacto que as ciências do conhecimento possam ter qualquer avanço real no planejamento da instrução. Ainda não relacionei meus argumentos, mas suspeito que nenhum conhecimento  adicional no âmbito do paradigma psicocognitivo irá nos ajudar a criar conhecimento, aprendizagem ou instrução mais significativos  que aqueles existentes agora.

Em resumo, o racionalismo parece ser a filosofia predominante de muitos tecnólogos educacionais. Dentro do quadro deste racionalismo, pressupomos que o mundo “real” é feito de fatos objetivos que tem certas propriedades; fatos “objetivos” não dependem de interpretação; fatos são registrados em nossos pensamentos e sentimentos exclusivamente pela via da percepção; e que pensamentos e intenções podem provocar de alguma forma, movimentos físicos em nossos corpos (cf. Winograd e Flores, 1987, p. 31). O método sumarizados a seguir é uma decorrência  destes pressupostos:

  1. O método sumarizado em termos de objeto identificáveis com propriedades bem definidas.
  2. encontre regras gerais aplicáveis a situações nos termos daqueles objetos e propriedades.
  3. aplique as regras logicamente a situação em questão, chegando a conclusões a respeito do que deve ser feito (Winograd e Flores, p. 15).

Ramificações das Crenças

Quais são as possíveis ramificações dos princípios atrás descritos? Ironicamente, nossa adesão a algumas idéias e formas de racionalismo, bastante datadas (incluindo o behaviorismo), indicam que, pelo menos do ponto de vista filosófico, alguns aspectos do campo da tecnologia educacional são velhos , não são novos.

Além disto, pode-se argumentar que “tecnologia educacional” está se tornando um rótulo  inapropriado. Isto está acontecendo não só porque os aprendizes não vem sendo ajudados a serem responsáveis pela sua própria aprendizagem mas também porque nossas organizações profissionais estão se afastando do ambiente educacional e se transferindo para o mundo do treinamento. Winn (1989) sugere esta transição para a AECT. O Encontro Anual de Professores de Tecnologia Educacional parece cada vez mais preocupado em atender necessidades das organizações de treinamento do que necessidades educacionais de professores e alunos. Na verdade, tecnologia educacional não é sequer um dos tópicos relevantes em esforços de reforma como, por exemplo, a Iniciativa Holmes para professores de educação. Talvez devamos nos aproximar, em vez de nos afastarmos, das estruturas educacionais e dos professores.

Este último assunto levanta a questão: até que ponto a tecnologia educacional é uma disciplina de pleno direito? Muitos não nos vêem oferecendo algo diferente daquilo que eles já tem. Professores de matemática, física ou inglês já estão planejando seu próprio ensino, por que então eles devem esperar alguma contribuição nossa? Será que temos uma base conceitual própria? (em outras palavras, será que tecnologia educacional  é um área  de conhecimento com contornos  definidos?). Com o advento dos computadores pessoais perderemos cada vez mais a fama de “especialistas”. Todo mundo já pode ter um computador. Talvez a ausência de uma base conceitual própria explique a diminuição do número de sócios na AECT.

Como já mencionei antes, está sob suspeita uma abordagem de ciência cognitiva quando queremos entender  melhor o que é conhecimento , aprendizagem  e ensino. Será que esta ciência  não está nos ajudando a compreender e, por consequência  controlar o aprendiz para servir interesses alheios, em vez de ajudar os aprendizes a serem responsáveis por eles mesmos? Será que ela não atomiza o saber num mundo em que a compreensão do todo é tão necessária? Será que o predomínio da ciência  do conhecimento e da psicologia da mente não exclui as outras dimensões  do conhecimento, aprendizagem e ensino discutidas atrás neste artigo? Após décadas e décadas de pesquisa, que resultados da investigação psicológica estão sendo utilizados em salas de aula? Muito menos do que nós gostaríamos,  a julgar pelos movimentos de reforma educacional que estão ocorrendo agora.

Finalmente, se  os meus comentários até aqui fazem sentido, acredito que apoiamos de modo acrítico o desenvolvimento da tecnologia; tal atitude, em grandes linhas, é o mesmo que apoiar as ideologias estreitas e atuais do “progresso” e do “individualismo” que estão triturando a sociedade. Incentivamos, em outras palavras,  as ideologias ecológicas tão bem analisadas por Bowers (1988). Talvez possamos julgar nossa própria culpa pelo esfacelamento da sociedade se analisarmos até que ponto acreditamos que os problemas enfrentados hoje em nosso planeta podem ser resolvidos com mais “progresso” tecnológico.

Conclusão

Acho que vários leitores não concordam com  muitos dos meus pontos de vista. Isto pode ser positivo se a discordância gerar debates e escritos sobre o tema; se gerar pesquisa, refinamento teóricos  e desenvolvimento instrucional que contribuam criticamente para uma visão mais equilibrada do que é tecnologia educacional. Se isto acontecer, acredito que iremos fortalece as bases conceituais de nossa disciplina. Além disto, espero que as indicações aqui reunidas tenham mostrado que é preciso ampliar consideravelmente os horizontes da tecnologia educacional.

 

[ Tradução: Jarbas Novelino Barato, Fev/94]

 

[ Original: A Challenge to Current Beliefs About Educational Technology]

 

 

Referências

Ambron, S. and Hooper, K. Interactive Multimedia. Redman, Washington: Microsoft Corporation, 1988.

Apple, M. W. Teachers and Texts. New York: Routledge and kegan Paul, 1986.

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Becker, A. D. Reader Theories and Educational Media Analysis. 1987 Proceedings of Selected Research Paper Presentations of the Research and Theory Division. Washington, DC: Association for Educational Communications and Technology, 1987.

Brown, J. S., Collins, A., and Duguid, P. Situated Cognition ande the Culture of Learning. Educational Researcher, 1989, 19(10, 32-41.

Carr, W., and Kemmins, S. Becoming Critical. Philadelphia:  The Falmer Press, 1986.

Cherryholmes, C. H. Power and Criticism. New York: Teachers College Press, 1988.

Deckman, D. M. [Review of Orality and Literacy: The Technologizing of the World]. Educational Communications and Technology Journal, 1984, 32, 244 – 247.

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Fosnot, C. T. The Dance of Education. Paper presented at the Annual Meeting of the Association for Educational Communications and Technology, New Orleans, 1988.

Gagne, R. M. Instructional Technology: Foundations. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1987.

Giroux, H. A. Schooling and the Struggle for Critical Pedagogy. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1988.

Greene, M. Philosophy and teaching. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of Research on Teaching. New York: Macmillan, 1986.

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Heinich, R. The Proper Study of Instructional Technology. Educational Communications and Technology Journal, 1984, 32, 67-88.

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Holloway, R. E. Educational TechnologyA Critical Perspective. Syracuse University: ERIC Clearinghouse on Information Resources, 1984.

Hlynka, D. Making Waves with Educational Technology: A Deconstructionist Reading of Ted Aoki. Paper presentede at the Bergamo Conference, 1988.

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Young, M. F. D.  (Ed.) Knowledge and Control. London: Collier-Macmillan, 1971.

 

 

História da Tecnologia Educacional

março 28, 2017

Um dos livros de referência em Tecnologia Educacional é Instructiuonal Technology Foundation, editado por Robert Gagné. Na obra, há um capítulo que recomendo: Instrucional Technology: A History, escrito por Robert A. Reiser. No final dos anos de 1990 fiz uma pequena resenha do texto de Reiser. Complementei a resenha com mais informações, procurando traçar um perfil bastante completo da História da Tecnologia Educacional. Reproduzo este meu velho texto aqui para quem se interessar.

HISTÓRIA DA TECNOLOGIA EDUCACIONAL:  OS MEIOS AUDIOVISUAIS

Jarbas Novelino Barato

Tecnologia Educacional é uma disciplina pedagógica muito nova. Por esta razão, não é fácil defini-la. Os especialistas a entendem como aplicação das modernas ciências do conhecimento. Mas, os leigos, e mesmo os profissionais de educação e treinamento, a vêem como a arte de usar recursos mecânicos e eletrônicos. Por outro lado, a disciplina em estudo ganhou importância, sobretudo na área de treinamento, como abordagem sistemática de instrução (em inglês, Instructional System Design – ISD). Estas três possibilidades definem, em conjunto, o que é Tecnologia Educacional atualmente.

Educação e treinamento, como regra geral, são atividades baseadas na linguagem, sobretudo a linguagem oral. A linguagem escrita desempenha um papel importante no processo, mas não substitui até hoje a oralidade. Assim os meios audiovisuais ainda são vistos como recursos auxiliares de ensino.

O uso de meios audiovisuais foi proposto por Comenius (em torno de 1600). Este autor ressaltava a importância das ilustrações na aprendizagem e escreveu o primeiro livro didático ilustrado (Orbis Sensualium Pictus) em 1650.

 

As idéias de Comenius não tiveram resultado imediato na educação e, por outro lado, a produção de audiovisuais em massa teve que esperar as invenções do século XIX: fotografia, telefone, rádio, telégrafo, disco, cinema, papel fotográfico e imprensa rotativa. Assim, o movimento dos audiovisuais surge apenas neste século, por volta de 1905, ano em que são criados os primeiros “museus pedagógicos” nos Estados Unidos. Tais museus funcionavam como centros  de recursos visuais, tais como mapas, ilustrações, slides e filmes. O movimento de audiovisuais cresce cada vez mais e tem sua grande expansão durante a II Grande Guerra. Nesta época, ele sai da escola e passa a ser uma atividade típica de treinamento, sobretudo de treinamento militar. O governo americano investe milhões de dólares em materiais audiovisuais para formar soldados e para treinar  uma mão-de-obra, quase toda ela feminina, que iria substituir os trabalhadores convocados pelo exército.

Depois da Guerra, por volta dos anos 50, o meio audiovisual que encantou os educadores foi a televisão. Acreditou-se que esta última poderia substituir a escola. O governo americano e fundações privadas investiram pesado na televisão educativa, entendida como aulas filmadas que poderiam chegar a toda parte. Este modelo foi um grande fracasso e hoje praticamente não existem televisões educativas nos EUA. Existem televisões públicas que transmitem programas culturais e fazem um jornalismo analítico. Este último modelo influenciou muito a TV Cultura de São Paulo.

Atualmente o audiovisual em evidência é o computador. O uso de computadores em educação começou nos anos 60. Naquela época apenas as grandes universidades americanas podiam usar o novo meio, pois os programas educacionais dependiam de redes acopladas a computadores de grande porte. Nos anos 70, com o surgimento dos computadores pessoais, a “informática educativa” passa a ser mais acessível. Nos últimos 20 anos houve um crescimento muito grande de softwares educacionais e de CBT (Computer Based Training: Treinamento Assistido por Computador).

Hoje a grande novidade em termos de audiovisuais em educação e treinamento é a possibilidade de integrar todos os meios em grandes redes eletrônicas ( a INTERNET, por exemplo). Nestas grandes redes, texto, imagens, fotos, cinema, televisão e som podem ser integrados por meio do computador em comunicações interativas.

Até hoje os meios audiovisuais prometeram muito e, com o tempo, fracassaram. Educação e Treinamento continuam a ser atividades baseadas na linguagem oral e escrita. Cabe, portanto, perguntar por que tanta “tecnologia” ainda não deu certo…

HISTÓRIA DA TECNOLOGIA EDUCACIONAL: O PLANEJAMETO SISTEMÁTICO DO ENSINO

A história da tecnologia educacional começa pelos recursos. Em 1905 o movimento de audiovisuais ganha campo graças às descobertas, no século XIX, da maioria dos recursos de comunicação que conhecemos hoje. Mas em torno dos anos 50 começa a surgir uma tendência voltada para o PLANEJAMENTO. Ou seja, a nova disciplina pedagógica começa a ser entendida como “aplicação científica de princípios, particularmente as teorias de aprendizagem, para melhorar o ensino.” É neste contexto que surge o ISD, ressaltando que toda a atividade educacional deve ser planejada de modo sistêmico.

No âmbito do planejamento sistemático do ensino, surgiram diversos conceitos que tiveram uma grande influência em educação e treinamento. Entre estes conceitos, podem ser destacados: taxonomia em objetivos, objetivos comportamentais (desempenho), avaliação baseada em critério, avaliação formativa e avaliação somativa.

Um planejamento sistemático só é possível quando se sabe com clareza quais os resultados a alcançar. Em educação e treinamento estes resultados foram descritos como objetivos comportamentais ou desempenhos desejáveis de treinandos/educandos. A idéia de desempenho relativiza conteúdos: não é importante o que ensinar, mas o que o treinando será capaz de fazer ao final de um treinamento. Além de destacar a importância do desempenho os especialistas em objetivos começaram a propor TAXONOMIAS (modelos de classificação de objetivos educacionais). Há diversas taxonomias na praça; as 3 mais interessantes e conhecidas são as de Bloom, Gagné e Merril.

Outra idéia importante em termos de ISD é a de avaliação baseada em critério. As avaliações comuns em educação e treinamento são baseadas em normas. Ou seja, descrevem resultados cuja distribuição esperada corresponde a uma curva normal. Em outras palavras, as avaliações mais utilizadas são comparativas e indicam a posição de uma pessoa dentro de um grupo. A avaliação baseada em critério está fundada numa idéia completamente diferente; ela mede o quanto uma pessoa aprendeu tendo em vista um resultado esperado. Assim, o aprendiz não é comparado com ninguém, mas avaliado individualmente tendo em vista uma meta. Em avaliações baseada em critério não há notas. Passa quem atinge a meta e quem não a atinge volta a estudar para completar o que ainda não aprendeu.

A idéia de avaliação formativa está relacionada com desenvolvimento. Em planejamento sistemático do ensino há uma fase que é a elaboração de protótipos. Estes protótipos são testados com amostras de pessoas que utilizarão o produto final. Testa-se o método, a linguagem, o conteúdo, o formato, os aspectos motivacionais etc. Testa-se, em outras palavras, uma proposta pedagógica em formação. Esta é também uma idéia nova. No geral, as propostas pedagógicas não são testadas-avaliadas no processo de formação do produto.

A avaliação somativa é sobretudo uma avaliação de proposta pedagógica já testada. Ele procura medir sobretudo a eficácia de uma proposta. Ou seja, procura medir até que ponto um planejamento sistemático deu certo…

Planejar sistematicamente educação e treinamento é muito caro. Por esta e outras razões, continuamos a educar e treinar de improviso

HISTÓRIA DA TECNOLOGIA EDUCACIONAL: AS CIÊNCIAS DO CONHECIMENTO

A Tecnologia Educacional começou como um movimento de uso de recursos, passou por uma fase de valorização do planejamento (anos 60 e 70) e, finalmente, chegou ao estágio das ciências do conhecimento.

O interesse pelas questões do conhecimento nasceu fora dos meios educacionais. Ele começa na área de comunicações (1949) com Shannon e Weaver. Em engenharia das comunicações descreve-se um modelo que envolve um emissor e um receptor, e um canal  ou meio através do qual a mensagem é enviada. Os autores de tais modelos enfatizavam que durante o planejamento de comunicação era necessário considerar todos os elementos do processo, e não apenas o meio como o fazem muitos especialistas em audiovisuais. Berlo, um especialista em comunicação afirmava em 1963: “Como homem de comunicação eu devo argumentar fortemente que o processo é o aspecto central na comunicação e que os meios, apesar de importantes, são secundários”.

Além da área de comunicação, as áreas de ciências de computação, de psicologia do conhecimento e de lingüística colocam a questão dos processos cognitivos como foco central da educação.  Em todas estas áreas, desenvolvem-se teorias de representação. Tais teorias rompem com a visão ingênua da reprodução. Em lingüística, é importante o nome de Noam Chomsky que argumenta a favor de um mecanismo inato da linguagem, propondo que por trás das línguas conhecidas há um aparato universal (comum a todas as pessoas) de representação simbólica. Na área de computação fica evidente que os recursos internos de armazenagem de informações são representação (símbolos colocados no lugar da coisa representada),  pois os impulsos digitais não são cópias de imagem, som, cenas, movimentos, etc.

No campo da psicologia, por volta dos anos 70, começam a ganhar força estudos sobre o conhecimento e a mente humana. Esta linha de estudos já fora desenvolvida por Piaget, Vigostky e Brunner, mas a psicologia que dominava o cenário era a experimentalista (contrária a qualquer teoria da representação).

Todos os estudos sobre a questão do conhecimento passaram a ter uma influência muito grande na área de Tecnologia Educacional. Merril e Gagné, já citados em outra parte, deixam o experimentalismo e afirmam que qualquer proposta de ensino deve ser, sobretudo, uma proposta favorecedora da elaboração do conhecimento. Esta é mais uma tendência contrária ao conteudismo e à educação reprodutora ou bancária. Também é uma tendência que relativiza os meios. Na verdade, de acordo com as modernas ciências do conhecimento, o que importa não são os meios, mas os processos pelos quais os seres humanos elaboram e reelaboram o saber.

O desafio cognitivista é muito recente em educação e treinamento. Quase todos os educadores e treineros acreditam que importantes são os conteúdos. Por outro lado, pensar o pensar e criar oportunidades desafiadoras para que os aprendizes elaborem o seu próprio saber não é uma tarefa banal. Assim, a idéia de Tecnologia Educacional como uma aplicação das modernas ciências do conhecimento ainda é um campo a ser explorado.

(texto escrito no final do anos 90)

 

Aprendizes

dezembro 2, 2016

aprendizes

 

Achei muito bonita esta ilustração. Ela nos fala sobre aprendizes e aprendizagens. Traduzoa frase:

 

Somos todos aprendizes nesta vida e nunca mais deixaremos de aprender.

Memória, aprendizagem e educação

novembro 22, 2016

memoria

Críticas à educação tradicional incluem acusações contra memorização. Isso é uma bobagem. Todo comportamento inteligente depende da memória de fatos, princípios, métodos. A matéria aparecida no Rerum Natura esclarece bem a questão. Para interessados segue link:

O PAPEL DE MEMÓRIA NAS APRENDIZAGENS ESCOLARES