Archive for the ‘Fundamentação’ Category

A mão educa o cérebro

janeiro 2, 2019

Já escrevi muito sobre o tema que dá título a este post em tentativas de explicar que o fazer (a técnica) tem um status epistemológico específico. Em meus escritos recorri a observações de Johnson, um filósofo americano que escreveu belo livro sobre o assunto. Recorri também a Crawford, um intelectual que foi para a oficina de motos onde sabia que iria encontrar saberes tão ou mais desafiadores que os que havia enfrentado m seu doutorado de filosofia política.

Insisto muito na atenção que deve merecer o saber do trabalho. Mas, sei que quase nunca consigo sensibilizar  pessoas formadas sob a influência de Descartes, que acham óbvia a divisão mente/corpo e que sempre, em educação, falam em teoria e prática como instâncias apartadas na vida.

Voltei ao tema porque acabo de ler um belíssimo trecho de A Caverna, do Saramago, que aborda a relação mão e cérebro pontuando todos os aspectos que julgo essenciais. E o grande escritor português faz isso de uma maneira fantástica.

No trecho a que me refiro, Saramago comenta as primeiras tentativas de um oleiro que começa a dar formas a figuras (bonecos) que até então não fabricara. E o escritor, a partir de manipulações com intenções de dar formas pensadas à argila, desenvolve um texto de inegável valor epistemológico.

Em outra ocasião pretendo examinar cada um dos aspetos sugeridos pelo escrito do grande romancista lusitano. Por agora, contento-me em divulgar o que ele escreveu:

Na verdade, são poucos os que sabem da existência de um pequeno cérebro em cada uma dos dedos das mãos, algures entre falange, falanginha e falangeta. Aquele outro órgao que chamamos cérebro, esse com que viemos ao mundo, esse que transportamos dentro do crânio e que nos transporta a nós mesmos para que o transportemos a ele, nunca conseguiu produzir senão intenções vagas, difusas, sobretudo pouco variadas, acerca de que as mãos e os dedos deverão fazer. Por exemplo, se ao cérebro da cabeça lhe ocorreu a ideia de um pintura, ou música, ou escultura, ou literatura, ou boneco de barro, o que ele faz é manifestar o desejo e ficar depois à espera, a ver o que acontece. Só porque despachou uma ordem ás mãos e aos dedos, crê, ou finge crer, que isso era tudo quanto se necessitava para que o trabalho, após umas quantas operações executadas pelas extremidade dos braços, aparecesse feito. Nunca teve a curiosidade de se perguntar por que razão o resultado final dessa manipulação, sempre complexa até nas suas mais simples  expressões, se assemelha tão pouco ao que havia imaginado antes de dar instrução às mãos. Note-se que, ao nascermos, os dedos ainda não têm cérebros, vão nos formando pouco a pouco com o passar do tempo e o auxílio daquilo que por eles é visto. Por isso que os dedos sempre souberam fazer de melhor foi precisamente revelar o oculto. O que no cérebro possa ser percebido como conhecimento infuso, mágico ou sobrenatural, seja o que for que signifiquem sobrenatural, mágico e infuso, foram os dedos e seus pequenos cérebros que lho ensinaram. Para que o cérebro da cabeça soubesse o que era a pedra, foi preciso primeiro que os dedos a tocassem, lhes sentissem a aspereza, o peso e a densidade, foi preciso que se ferissem nela. Só muito tempo depois o cérebro compreendeu que daquele pedaço de rocha se poderia fazer uma coisa  a que se chamaria faca e uma coisa a que se chamaria ídolo. O cérebro da cabeça andou toda vida atrasado em relação às mãos, e mesmo nestes tempos, quando nos parece que passou à frente delas, ainda são os dedos que têm de lhe explicar as investigações do tato, o estremecimento da epiderme ao tocar o barro… (SARAMAGO, José. A Caverna. Companhia das Letras: São Paulo, 2.000, p. 85-86)

 

 

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A melhor escola…

dezembro 28, 2018

A melhor escola é a que fica mais perto de casa e à qual os alunos chegam andando. Essa é minha opinião. Também é a opinião de Francesco Tonucci.

Crise na escola

dezembro 28, 2018

Entrevista com Francesco Tonucci.

Financiamento da educação

dezembro 6, 2018

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Educação com conteúdo

agosto 6, 2018

A palavra conteúdo foi banida dos meios educacionais. junto com ela também sofreram interdição as palavras disciplina e matéria. Professores velhos como eu, que passaram boa parte da vida ensinando certa disciplina não conseguem mais entender o vocabulário empregado hoje para designar como se estrutura o currículo. Muitos me dizem que tudo hoje está estruturado sobre competência. Leio documentações sobre isso e não consigo ver diferenças entre o que chamam de competências e o que a gente chamava de objetivos operacionais nos velhos tempos em que as burocracias educacionais nos obrigaram converter nossas propostas de ensino no tal de planejamento.

O desconforto de velhos educadores que ainda acham que é preciso ensinar conteúdos não acontece apenas no Brasil. Lá na Matriz ele também é bem agudo.

Os comentários que fiz até aqui não são acadêmicos. São mais impressões pessoais de quem passou meio século da vida exercendo o ofício de educador. E esses comentários foram feitos para introduzir a tradução de texto de um educador americano que tem as mesmas dúvidas que tenho. A matéria apareceu em número do New York Review of Books ,em abril de 2005, com o título The Shame of the School.

Segue minha tradução da dita matéria.

A Vergonha das Escolas

 

Roger Shattuck

As grandes verdades na educação são meias

verdades em busca de sua outra metade.

 

No evento “Dia da Cidade” em março de 2000, cerca de quatrocentos  habitantes de Lincoln, me elegeram para um mandato de três anos como conselheiro do Conselho da Escola Secundária União Monte Abraham, localizada em Bristol. Poucos dias depois tomei posse e passei a participar das reuniões bissemanais na biblioteca da escola. Com alunos da 7ª à 12ª série, a escola tem cerca de novecentos estudantes vindos de cinco escolas rurais da região e seu orçamento anual anda pela casa dos nove milhões de dólares, aprovado por um conselho de treze membros. A escola de  Mont Abe pertence à delegacia de ensino do Nordeste do Condado de Addison. Eu fui reeleito para o conselho de Mont Abe, e também aleito para o conselho distrital de educação que compreende seis escolas locais.

Durante o primeiro ano eu me senti assoberbado pelo grande volume de decisões importantes e às vezes ameaçadoras que engolfavam o conselho.Nós lidávamos com questões de segurança, negociação salarial com os professores, seleção de um novo diretor, bloqueio de sites na Internet,  cumprimento de normas sobre educação especial, e preparação do documento que sempre queria devorar mais recursos, o orçamento, a ser submetido aos eleitores. Eu pensei que nunca iria acompanhar o movimento, aprender os nomes das pessoas-chave e das siglas que designavam entidades no mundo maravilhoso da educação.

Depois de uma carreira docente de quarenta anos na universidade, eu não tinha nenhuma proposta específica para apresentar ao conselho. Mas eu estava curioso para saber o que realmente era ensinado Mont Abe, dona da maior folha de pagamento num raio de trinta e cinco quilômetros. Logo aprendi que o conselho gasta pouco tempo discutindo currículo. Disseram que a melhor maneira de me informar seria visitaras aulas das principais matérias dadas pela escola. Escolhi Inglês e História, ou, como se diz hoje, “Estudos Sociais” e “Comunicação e Expressão”. (Um retorno para os velhos nomes passou a ser uma de minhas prioridades). Depois de estabelecer um esquema de visitas com a coordenação, visitei cerca de doze classes que me receberam sem fanfarras ou olhares preocupados. Essas visitas me deram uma impressão vívida de classes muito lotadas, professores sem salas de aula dirigindo carrinhos de supermercado para levarem materiais de um para outro lado como se fossem sem-tetos [nas escolas secundárias americanas, o normal é cada professor ter sua própria sala de aula, com os necessários recursos para desenvolvimento da respectiva disciplina; por isso os aluno se movimentam de sala em sala indo da “química” para a “história”, e assim sucessivamente] . Fiquei também com impressões muito vivas de salas de aula barulhentas e pobremente ventiladas, e das contínuas demandas impostas aos professores para que estes fossem pacientes, firmes e criativos. Descobri que era impossível discernir uma seqüência coerente dos conteúdos que guiavam uma dada série,  assim como  uma seqüência de conteúdos de uma mesma matéria em diferentes séries. Seria preciso meses de visita às classes para ter uma noção adequada do que estava sendo ensinado em minha escola.

Percebi que era preciso seguir um outro caminho. Eu me ofereci para ser o representante do conselho escolar no comitê de currículo dos professores preparando parte do auto-estudo para a visita de avaliação decenal da NEASC (New England Association of Schools and Colleges). Esse comitê de oito professores, coordenado pelo chefe do departamento de ciências,  me alertou para a existência de um conjunto de quatro documentos que lidava direta ou indiretamente com currículo. Obter e estudar esses documentos tornou-se uma de minhas prioridades. Tais documentos eram:

  1. Vermont’s Framework of Standards and Learning Opportunities (Referenciais de Vermont para Parâmetros e Oportunidades de Aprendizagem), Vermont Board Of Education, 84 páginas (veja uma amostra no quadro 1).
  2. Curriculum Guidelines (Guias Curriculares), Addison Northeast Supervisory Union. Seis documentos abrangendo todas as séries do ensino básico, preparados e revisados rotativamente pelo distrito de ensino, nas áreas de Matemática, Comunicação e Expressão, Ciências, Artes, Estudos Sociais, e Línguas Estrangeiras. Eles variam em espessura de 33 páginas (Matemática) a 200 páginas (Comunicação e Expressão), num total de 600 páginas.
  3. Course Selection Guide (Guia para a Seleção de Cursos), Mont Abraham Union High School). Contém 60 páginas de breves descrições (3 a 15 linhas) de todas as matérias oferecidas pela escola.
  4. Programas de cursos preenchidos pelos professores como requer a legislação, arquivados na sala da coordenação. Documentos de uma a três páginas.

O primeiro desses documentos forma uma pilha de uns quinze centímetros de altura. Os professores do comitê não traziam nenhum dos documentos atrás relacionados para as reuniões. Eles ficavam pedindo emprestada minha cópia do Course Selection Guide. Todos os professores pareciam saber que o documento número 1, Vermont’s Framework of Standards, contém as tábuas da lei. Mas não o tinham lido cuidadosamente. Nenhum professor parecia conhecer ou estar interessado no documento número 2,  os Guias Curriculares do próprio distrito, preparados por comitês de docentes, frutos de inúmeras reuniões durante anos a fio. O Guia de seleção de Cursos é um pouco mais que uma lista útil que identifica todos os cursos oferecidos. Os programas de cursos registram o que foi ensinado num curso ou tópico específico, mas não são  planos de ensino aprovados pela escola.

Não é fácil descrever os dois primeiros documentos oficiais. Os Parâmetros estaduais e os extensos Guias Curriculares (baseados escrupulosamente nos Parâmetros) presumivelmente estabelecem um plano de estudos para todos os alunos. Do modo como estão escritos, ambos os documentos não podem desempenhar essa função. Eles não mencionam nomes de autores, nem títulos de livros a serem lidos. Apenas os documentos de Ciências e Matemática especificam tópicos para determinado nível de ensino. Nos outros casos , item após item, estipula-se que os alunos deverão examinar, investigar e interpretar imensos tópicos intelectuais tais como “ficção”, e “natureza e desenvolvimento”. Os verbos ensinar, aprender, e estudar não aparecem nos documentos. Como agregam quatro séries  num único conjunto, os documentos não podem , por exemplo, fornecer uma resposta para a questão “Em que série os seguintes materiais serão ensinados: sistema solar, democracia ateniense, e Founding Fathers (Patriarcas da Independência Americana)?” Tais itens sequer são mencionados.

As páginas quase impenetráveis dos Referenciais de Parâmetros do estado de Vermont e dos Guias Curriculares de Addison Northeast somam-se a uma camuflagem profissional elaborada, encobrindo o fato de que não há nela qualquer currículo coerente, seqüenciado e específico em nenhum nível – estadual, distrital ou escolar. Os professores do comitê de currículo têm boas razões para ignorar os Guias curriculares estaduais. Tais Guias não propõem qualquer plano de estudos, nem seqüência ordenada  de assuntos nas áreas centrais de conhecimento. Não estou dizendo que o currículo distrital naufragou, ou é distorcido, ou é uma moda passageira. Ou que estou dizendo é que aquelas seiscentas páginas não contêm qualquer base curricular.

O que então preenche essas páginas em múltiplas cópias que ninguém lê ou consulta? Em grande parte elas contêm declarações bem intencionadas (que não cheiram nem fedem) sobre o que os alunos “devem saber e serem capazes de fazer”. É quase um mantra.  Ambos os dois documentos não se referem a qualquer item específico de conteúdo, a nenhuma lista simples de itens como osmose, Martin Luther King Jr., e, como é de esperar, Luther (Lutero).

No lugar do que ensinar,  as mencionadas páginas  são preenchidas por extensas instruções de como ensinar esses materiais  genéricos. Os recentes Guias Curriculares do nosso distrito dedicaram crescente espaço às “Melhores Práticas Docentes”, identificadas com “abordagens de pesquisa, com base em princípios construtivistas”. O documento que deveria orientar a articulação do currículo converteu-se numa apresentação de doutrina pedagógica, construtivismo, bastante controversa e que se apropriou do slogan de vendas “Melhor Prática”. Muitos membros do conselho (conselho escolar) não sabem o que significa “construtivismo”, se chegaram a ler até tal ponto nos Guias, não fazem perguntas. Construtivismo refere-se à meia verdade de que o entendimento completo ocorre somente  quando os alunos aprendem por si mesmo a partir da experiência sem instrução direta ou orientação do professor.

 

Avaliação autêntica e rubricas

julho 31, 2018

Recupero velho texto que publiquei no Aprendente em 2005. O escrito era um artigo curto que apareceu na WebQuest page do meu amigo Bernie Dodge. O tempo passou. A atualidade do texto não. Ele ainda vale muito para quem queira conversar seriamente sobre avaliação.

 

Texto traduzido e adaptado a partir de notas em the webquest page
Jarbas N Barato/2004

Introdução

Quantas vezes você já tentou dar notas para os trabalhos de seus alunos e descobriu que os critérios de avaliação eram vagos e a descrição do desempenho esperado era nitidamente subjetiva? Você seria capaz de justificar a nota ou resultado da avaliação se tivesse que defender uma ou outro? A rubrica é um instrumento de avaliação autêntica, particularmente útil no tratamento de critérios avaliativos que são complexos e subjetivos

A avaliação autêntica é conduzida por métodos avaliativos que guardam a maior correspondência possível com a experiência da vida cotidiana. Ela foi desenvolvida inicialmente em artes e formação profissional, áreas nas quais a verificação da aprendizagem sempre foi baseada em desempenhos Numa e noutra, o instrutor observa o aprendiz no processo de trabalho ou na realização de algo concreto, fornece feedbacks, monitora o uso de feedbacks por parte do aprendiz, e ajusta a instrução e a avaliação de acordo com os resultados observados. A avaliação autêntica traz esses princípios do avaliar do concreto para todas as áreas do currículo.

A rubrica é uma ferramenta da avaliação autêntica, desenhada para simular atividade da vida real em que os alunos estão engajados na solução de problemas concretos. Ela é um tipo de avaliação formativa, pois faz parte de um processo holístico de ensino-aprendizagem em andamento. Os próprios alunos se envolvem no processo avaliativo, por meio de avaliações interpares e auto-avaliações. Na medida em que se familiarizam com a idéia de rubrica, os alunos podem ajudar no processo de elaboração de instrumentos de avaliação. Esse envolvimento faz com que eles ganhem poder na administração de sua aprendizagem e, com isso, o seu aprender se torna mais focado e mais auto-orientado. A avaliação autêntica elimina as fronteiras entre ensino, aprendizagem e avaliação.

É vantajoso usar rubricas no processo avaliativo porque elas:

  • permitem que a avaliação se torne mais objetiva e consistente
  • obrigam o professor a clarear seus critérios em termos específicos
  • mostram claramente ao aluno como o seu trabalho será avaliado e o que é esperado em termos de resultado
  • desenvolvem no estudante a consciência sobre os critérios a serem utilizados em avaliações de desempenho entre pares
  • oferecem feedback útil a respeito da efetividade do ensino
  • oferecem benchmarks com as quais é possível fazer comparações e medir o progresso do aluno

Podem-se criar rubricas com variadas formas e níveis de complexidade, porém, qualquer rubrica deve conter as seguintes características comuns:

– foco na mensuração de objetivo estabelecido (desempenho, comportamento, ou qualidade)
– uso de uma referência de classificação para situar o desempenho
– estabelecimento de características específicas de desempenho, organizadas em níveis que indiquem o grau de alcance de certo padrão

Neste módulo, você irá criar sua própria rubrica para avaliar o desempenho dos alunos num dado objetivo. Artigos da Web e alguns exemplos de rubricas irão direcionar seu esforço e estimular sua criatividade.
Recursos

Estude esses artigos sobre avaliação autêntica e uso de rubricas:
The Case for Authentic Assessment ERIC Document ED 328 611
Empowering Students through Negotiable Contracting by Andi Stix, Ed.D. (Requer Adobe Acrobat Reader)

Authentic Assessment Overview – Pearson Education Development Group

Dê uma olhada nos seguintes exemplos de rubricas:

Collaboration
HyperStudio Stack
Journal
Web page
WebQuest
Firsthand Biography

Use essas guidelines (orientações) para ajudá-lo a criar sua rubrica no próximo exercício.
Exercício

Depois de ler os artigos sobre avaliação autêntica e desenvolvimento de rubricas, já tendo, portanto, examinado alguns exemplos, você terá a oportunidade de desenhar a sua própria rubrica. Siga, para tanto, o processo abaixo:
1. Trabalhe com um companheiro na criação da rubrica.
2. Selecione um desempenho de seus alunos que você deseja avaliar. Seguem aqui algumas sugestões, caso você não encontre algo de sua própria lavra:

  • Uma apresentação oral ilustrada por meio de HyperStudio.
  • A uma página web mostrando os resultados de uma pesquisa.
  • Uma representação teatral
  • Um projeto colaborativo para pesquisar um tópico e produzir um VT com as informações conseguidas.
  • 3. Faça o Download de rubric template.
    4. Preencha o gabarito (template) com seus critérios. Verifique se você está incluindo o objetivo ou comportamento (categorias), referência classificatória/nível, e o grau de alcance. Escreva descrições específicas de desempenhos esperados dos estudantes para cada nível.
    5. Compartilhe a sua rubrica já elaborada com outro grupo.
    Para Explorações FuturasQuer saber mais sobre rubrica? Seguem aqui oito fontes de informação que podem ser úteis.
    Web Sites
    Rona’s Ultimate Teacher Tools
    Este excelente site tem links para um bom número de exemplos num amplo leque de areas.
    Rubrics: Inspire your Students and Foster Critical Thinking Esta série de cinco partes explora como um professor desenha, refina, e implementa rubricas numa grande variedade de matérias.
    TeAch-nology’s Rubric GeneratorsRubistarClassWeb Rubric Builder
    Estes três sites apresentam diferentes abordagens para ajudar o usuário a criar rubricas online. Uma delas provavelmente preencherá suas necessidades.

Conclusão

As rubricas são um instrumento de verificação efetivo para avaliar o desempenho dos alunos em áreas complexas e de definição vaga.Os alunos, envolvidos na criação de rubricas, tornam-se mais responsáveis por sua própria aprendizagem, ganham poder ao serem envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, e têm um idéia mais clara do que é esperado em termos de desempenhos específicos. Os cidadãos passam a ter informações mais claras sobre a avaliação dos alunos e os objetivos do ensino. Os professores deixam mais claros suas metas, expectativas e foco, e até mesmo sentem que seu trabalho com papelada fica reduzido porque os alunos passam a fazer parte do processo de verificação do próprio desenvolvimento. Há, porém, um problema no uso de rubricas Segundo Harry Tuttle, um especialista em tecnologia de ensino no distrito escolar de Ithaca: “eles vão ao querer rubricas para tudo que aprendem”.
Original de Nancy Pickett & Bernie DodgeÚltima revisão: 20m de junho de 2001.
Tradução e adaptação: Jarbas Novelino Barato
Versão de 25 de fevereiro de 2004.

Mãe e filho

julho 23, 2018

Não é preciso texto aqui. Em traços simples, Frato diz muito sobre relações entre mãe e filho. É preciso reparar que, na figura de felicidade. o pai está presente.

 

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Comunidades de prática, comunidades de paixão e aprendizagem na web

abril 30, 2018

Reproduzo aqui velho texto que escrevi num tom bastante conversacional. O escrito foi encomendado como palestra assincrônica num evento para educadores interessados em TICs e tecnologia educacional. Tentei, por isso, conversar. Como o texto ainda tem certa atualidade, reproduzo-o aqui. Para quem se interessar, vai um aviso: é um textão. Mas, é um textão bastante amigável. Pode ser lido sem dicionário na mão ou indagações do tipo: “o que é mesmo que ele está dizendo?”.

Comunidades de prática, comunidades de paixão e aprendizagem na Web

Jarbas Novelino Barato

 

Numa de suas palestras, Mário Sérgio Cortella fez a seguinte observação:

Em exposições orais, introduza um intervalo a cada cinco minutos, as pessoas de hoje não conseguem manter a atenção por mais tempo, funcionam no ritmo da televisão.

Tal observação irônica chama nossa atenção para um dos grandes problemas enfrentados pelos professores em nossos dias. Os alunos parecem ter dificuldade para acompanhar argumentações que exigem muito tempo de exposição ou estudo. Há duas tentações que precisam ser evitadas aqui:

  • Colocar a culpa na televisão
  • Converter exposições orais em espetáculos televisivos.

    Cortella não pretende colocar a culpa na telinha. E a saída não é transferir a sala de aula para os estúdios de TV. A observação do filósofo da PUC de São Paulo exige uma análise mais aprofundada do que vem acontecendo com os modos de comunicação em nosso mundo, sobretudo nos espaços escolares.

    Uma das melhores análises da situação foi realizada pelo historiador Daniel Boorstin em seu indispensável The Image: A Guide to Pseudo-Events in América. Nesse livro, Boorstin mostra que os novos meios de comunicação, desde a segunda metade do século XIX, mudaram valores e modos de tratar as informações. Tudo passa a ser:

    • Cada vez mais rápido.
    • Cada vez mais breve.
    • Cada vez mais ilustrado.
    • Cada vez mais imediato

      Textos longos, estudos analíticos, reflexões exigentes perdem espaço. Todos os meios de comunicação caminham nesse sentido. Mas a questão não é apenas a de exigências de mais brevidade, mais rapidez. Mudam visões do mundo. E a televisão, mais uma vez, é um bom ambiente para ver o que anda acontecendo. Chico Buarque fez isso em uma de suas músicas:

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Os namorados
Já dispensam seu namoro Quem quer riso
Quem quer choro
Não faz mais esforço não E a própria vida
Ainda vai sentar sentida Vendo a vida mais vivida Que vem lá da televisão…

O homem da rua
Por ser nego conformado Deixa a lua ali de lado
E vai ligar os seus botões No céu a lua
Encabulada e já minguando Numa nuvem se ocultando Vai de volta pros sertões…

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A vida mais vivida que vem lá da televisão. Esta frase do Chico é uma síntese do tema central do livro de Boorstin. Vale mais a vida do espetáculo que o cotidiano sem sal do cidadão comum. Não vou examinar os novos valores, nem os impactos que eles trazem para o ”homem da rua”. Deixo isso a cargo de vocês. Registro apenas alguns pontos para não sigamos caminhos que são muito comuns em reflexões como a que estou propondo:

  • Demonizar as mídias.
  • Culpar os professores e/ou a escola pelos fracassos de comunicação à moda antiga.

    Uma das faces da crise comunicativa dos novos tempos é a questão da leitura. Vamos dar uma olhada no que vem acontecendo com essa habilidade básica. Plínio Fraga, em crônica publicada na Folha de São Paulo dia 02/07/08, cita alguns dados alarmantes de pesquisa divulgada pelo Instituto Pró-livro. No Brasil, cerca de 77 milhões de pessoas dizem não gostar de ler. Razões:

  • 17% dizem que lêem muito devagar,
  • 11% não têm paciência para ler,
  • 7% não compreendem o que lêem,
  • 7% não têm concentração para ler,
  • Os demais têm explicações outras.

    Os poucos que lêem não chegam a concluir 5 livros por ano. E estes leitores, em média, não chegam a comprar duas obras no mesmo período. Minha conclusão: a leitura está morrendo.

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Os sinais de enfermidade da leitura não são recentes. Já faz algum tempo que os diagnósticos apontam sérias crises na área. Em Endangered Minds, por exemplo, Jane M. Healy mostra que as dificuldades de leitura entre os estudantes de países como EUA e França vêm crescendo desde os anos setenta. Em levantamentos feitos pela autora, professores revelam que os níveis de leitura de seus alunos estão sofrendo atrasos de dois ou três anos. Nas faculdades, professores pedem desculpas aos alunos quando têm de solicitar leitura de textos de umas duas dezenas de páginas para a aula da semana seguinte.

A leitura que está morrendo é a leitura da Galáxia Gutenberg, que foi se estruturando a partir do surgimento da imprensa. Para consumir os milhares de livros que a produção tipográfica podia colocar no mercado eram precisos leitores. E esses leitores já não eram mais nem os eruditos dos mosteiros nem os lentes que, em leituras públicas, facilitavam o acesso ao conteúdo dos livros. A partir de Gutenberg, era conveniente converter a leitura num ato silencioso e individual. Tal forma de leitura exigia:

• dedicação,
• atenção,
• concentração,

• tempo,
• interpretação.

Um leitor de livros separa-se do mundo e cria um universo próprio e pessoal na medida em que se concentra e procura dar sentido ao texto. Essa exigência promovida pelo livro impresso trouxe muitas vantagens.

  • Generalizou acesso antes concedido apenas a uns poucos intelectuais.
  • Possibilitou treino importante para concentração necessária no campo da produção científica.
  • Promoveu possibilidades de desenvolvimento de capacidades analíticas.
  • Abriu novos campos para vôos imaginativos.
  • Popularizou a boa literatura.
  • E muito mais.

    Leitura e discurso sistemático estão na base das construções intelectuais às quais damos o nome de cultura e ciência. Construções essas que são o principal objeto da educação. Mas com a crise que acabo de delinear parece que há um grande problema que precisa ser entendido e resolvido. Sem se tornarem senhores da ciência e cultura historicamente produzidas pela humanidade nossos alunos,como se diz popularmente, ficarão no prejuízo. O que nos sobra:

  • Insistir em práticas próprias da Galáxia de Gutenberg?
  • Encontrar novos caminhos que continuem a garantir acesso à cultura e á ciência?

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A resposta é fácil: precisamos encontrar novos caminhos. Mas a concretização disso é um grande desafio. Uso puro e simples das novas mídias não garante sucesso. Há alguns ganhos dos livros que não podemos perder quando utilizamos as novas tecnologias da informação e comunicação (TIC’s). Surge assim mais uma pergunta:

Como usar as TIC’s ganhando novos horizontes de comunicação sem perder algumas conquistas das velhas mídias?

Vou sugerir algumas pistas para a construção de uma resposta para a questão, mas, antes disso, quero abordar algumas sugestões equivocadas:

• instrumentismo,  circo, diversão.

Notas sobre os equívocos

O instrumentismo tem muitas caras. Uma delas é o culto à ferramenta e acontece principalmente nos usos da informática em comunicação e educação.

Num curso a distância que coordenei anos atrás, a instituição contratante exigiu que eu usasse determinado ambiente. Era uma ferramenta cara com módulos integrados para fórum, edição de textos, lista de discussão, chat, vídeo-conferência, além de recursos de controle e administração do curso. Insistiram para que planejasse sessões de trabalho no ambiente de vídeo-conferência.

Recusei-me. O que se podia fazer com vídeo no caso era a transmissão de falas gravadas por uma câmara fixa. Ou dito de uma outra forma: o resultado era uma aula televisada de modo amador. Aulas televisadas, mesmo que as gravações sejam feitas com três câmaras em movimento, são de uma chatice insuportável [qualquer aluno nosso é alfabetizado em TV e, por isso, não suporta televisão mal produzida]. Elas não são televisão. Ficou-me a impressão de que os meus contratantes achavam que simples possibilidade de transmitir imagem por meio da Web é tecnologia educacional. Basta colocar um professor na frente da câmara e levar ao ar imagem e fala.

Um exemplo gráfico do que estou procurando mostrar é uma propaganda de computador que apareceu na Folha de São Paulo de 2002. O texto principal dizia:

Para a melhor educação, exija um computador com o selo … … Um computador que pode enriquecer o aprendizado?

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Sobre tais dizeres aparecia uma tela de computador dentro da qual uma professora sorridente apontava para um mapa mundi. Nenhuma mudança. O novo era apenas uma cena de como a velha educação pode ser capturada pelos modernos meios de comunicação.

É interessante notar que o instrumentismo é mais freqüente em representações dos novos meios em suas relações com a educação. Em outras áreas, na financeira, por exemplo, as ferramentas são apresentadas com novos formatos de organização do trabalho. O foco não é o instrumento, mas modos de organizar e facilitar as operações financeiras.

Não tenho tempo e espaço para mais analisar o intrumentismo. Em linhas gerais, ele é caracterizado pela crença de que

Basta comprar belas máquinas e sistemas (programas) para que a tecnologia entre na educação.

E o circo? E a diversão? Os novos meios são utilizados com muito sucesso no campo da diversão. Cinema, televisão e computador converteram-se em ambientes de espetáculo, adotados que foram pela indústria da diversão. Esse sucesso contaminou a imaginação dos educadores. Em trabalhos sobre TIC’s que solicito de meus alunos da Licenciatura é quase certo que em algum trecho parecerá a declaração:

A EDUCAÇÃO PRECISA SER DIVERTIDA

Isso não é apenas uma crença dos meus alunos. É uma convicção cada vez maior de educadores e dos cidadãos comum. De um lado, essa convicção reflete as velhas críticas da Escola Nova fez àquilo que ela chamou de educação tradicional. De outro lado, a mesma convicção retrata a esperança de que a educação pode melhorar se adotar os procedimentos de diversão da sociedade do espetáculo.

Mais uma vez, não disponho de espaço e tempo para ir mais longe. Mas, os equívocos do circo e diversão abrem algumas janelas para repensarmos modos de organizar informações no campo educacional.

Comunidades de prática

Voltarei ao circo daqui a pouco. Antes precisamos atravessar uma ponte: a idéia decomunidades de prática na Web. Há uma banalização a ser evitada, a de chamar de comunidade qualquer iniciativa resultante da criação de uma lista de discussão ou de um site de relacionamento. Para tanto precisamos recorrer à literatura sobre o assunto.

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A idéia de comunidades de prática nasceu de estudos antropológicos voltados para análises de ambientes de trabalho. Num livrinho clássico, Situated Learning Legitimate Peripheral participation , Jean Lave e Etienne Wenger caracterizam um aprender que acontece dentro de ambientes profissionais onde o saber se constrói a partir das relações sociais que se estruturam a partir de uma teia de encontros entre os trabalhadores. Comunidades de prática:

  • São movidas por interesses compartilhados.
  • Têm como objetivo comum uma obra cuja realização depende da participação de todos.

    Não aprofundo aqui análise da obra de Lave e Wenger. E me contento em destacar apenas dois aspectos definidores das comunidades de prática: interesse comum e obra coletiva.

    Pode parecer fora de lugar esta conversa sobre comunidades de prática. Preciso justificar minha escolha. Tenho visto muita gente chamar de comunidade qualquer grupo que utiliza alguma ferramenta Web para conversar. Ambientes de bate-papo (botecos concretos ou virtuais) não são comunidades de prática. Nem são comunidades de prática ambientes da Web cujo criador resolveu utilizar tal expressão para designar seu espaço. Falta em ambos os casos a construção de uma obra coletiva.

    Numa conversa sobre comunidades de prática, o que mais interessa para os educadores é a questão da aprendizagem. Como se aprende em comunidades de prática?

    Participando e construindo uma obra comum.

    Quando estudamos autores como Jean Lave e Etienne Wenger as mensagens que mais nos chamam a atenção são as de que aprender é:

  • Um empreendimento social.
  • Um modo de participação.
  • Resultado de relações que se estabelecem entre parceiros na criação de um produto coletivo.

    Acho que tudo isso pode ficar melhor compreendido no próximo tópico.

    Comunidades de paixão

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Cruzei com a idéia de comunidades de paixão faz alguns dias. O conceito é uma invenção de James Gee, lingüista que estuda vídeo-games. E a leitura de Gee me fez lembrar de uma situação doméstica. Vou narrá-la a seguir.

Dois anos atrás, era comum ver e ouvir meu filho em longos telefonemas com um menino de onze anos. Isso não seria surpreendente se meu garoto não fosse um rapaz de vinte e quatro anos e doutorando em física teórica na USP. O que levava duas pessoas de idades e níveis educacionais tão diferentes a manter papos tão animados? Jogos eletrônicos. O menino de onze anos fazia parte de um grupo que trocava informações sobre games, numa comunidade de prática. No geral ele queria dicas sobre estratégias de jogo, sobre segredos de níveis que ainda não havia atingido, sobre detalhes que ainda não havia percebido. Depois da conversa por telefone, o diálogo prosseguia em papos acompanhados por análises dos jogos no computador.

Além de conversar com seu parceiro de onze anos, meu filho mantinha contatos, por telefone ou computador, com um extenso grupo de jovens. De vez em quando, nos finais de semana, o grupo de se reunia em encontros presenciais e passava horas falando dos games aos quais se dedicavam com entusiasmo. Ao ler Gee, descobri que meu filho pertencia a uma comunidade de paixão.

Voltemos a James Gee. O autor repara que os games mais populares são jogos:

• Demorados.

• Complexos.

• Trabalhosos.

Exigem, por causa dessas características, atividades de pesquisas e estudo para aprender regras, estratégias, perfis de personagens etc. Essas exigências acontecem porque os games têm alto nível de dificuldade e exigem aprendizagem de regras, princípios e processos bem sofisticados. Essas exigências não fazem com que os jogadores se afastem dos games. Pelo contrário! Jogos difíceis são muito atraentes. Jogos fáceis não geram comunidades de paixão.

É interessante notar que as atividades de “ensino” nas comunidades de paixão são organizadas espontaneamente. Quem quer aprender procura jogadores mais experientes. Estes, por sua vez, não se recusam a ensinar. Além disso, todos os jogadores se dispõem a passar horas pesquisando e estudando aspectos relacionados com os games. Ao observar tudo isso, James Gee fez uma pergunta que não queria calar:

Por que as situações convencionais de ensino não têm dinâmica parecida com as comunidades de paixão que se organizam em torno dos games?

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Ofereço aqui um a primeira resposta:

A educação escolar que oferecemos, incluída a assistida por computadores, não se funda em interesses compartilhados, nem tem como horizonte uma obra coletiva.

As duas condições que anunciei em minha resposta são razões necessárias, mas não suficientes, para que nasçam comunidades de paixão. Algumas características de bons jogos também entram na dança. Tais características têm muito daquilo que Mihály Csíkszentmihályi chama de “experiência total”, situação na qual as pessoas enfrentam desafios que combinam, com certo equilíbrio, nível de dificuldade com capacidade de enfrentar o problema. Mas essa explicação ainda não conta toda a história. Desafios que nos atraem exigem muita imaginação de seus criadores. O velho Albert Eistein já observava:

A imaginação é mais importante que o conhecimento.

Essa frase do grande físico tem como fundo uma pergunta sobre o que é mais importante na produção de conhecimento científico. Adapto-a aqui para refletirmos sobre o que é mais importante na criação de ambientes de aprendizagem. Precisamos criar situações nas quais os participantes embarquem com o entusiasmo observado nas comunidades de prática e paixão dos jogadores de vídeo-games.

Antes de seguir em frente, volto ao circo e à diversão. Os jogos analisados por Gee não são “divertidos”.São atividades exigentes, envolventes, apaixonantes que nada têm a ver com as diversões superficiais. Não são apenas um circo para distrair as massas.

Estou devendo uma segunda resposta. É justo perguntar:

O que podemos fazer em educação para que nasçam nas escolas comunidades de paixão?

Acho que ninguém tem uma resposta pronta e acabada para isso. Mas há muitas pistas que podemos ajudar a desenhar um bom mapa para viagens pelos territórios da paixão.

A primeira pista está praticamente abandonada: simulações e modelos que permitam testar de hipóteses e construir ambientes virtuais nos quais o conhecimento ganha vida e significado. Para explicar essa pista vou recorrer à história de um projeto do qual participei, o Microguerra.

Microbiologia é uma matéria problemática. Em cursos convencionais é um conteúdo teórico, com muitos princípios cujo funcionamento é misterioso para o estudante. Uma das conseqüências do estudo da microbiologia sem experimentações que possam mostrar com funciona o mundo das pequenas criaturas é a falta de cuidado com medidas profiláticas no

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campo da saúde. Para superar esses problemas, um grupo de profissionais de saúde e de criação de software iniciou a elaboração do Microguerra, um software de simulação que reproduzia possíveis relações de uma colônia de microorganismos com um hospedeiro humano. A simulação começava com escolha do microorganismo e do hospedeiro que iriam ser os atores de um drama chamado infecção. O aluno podia “desenhar” um microorganismo com características para garantir sucesso numa viagem pelo corpo humano até o melhor destino para a colônia das pequenas criaturas. Podia também “desenhar” um paciente com características marcantes do ponto de vista de maior ou menor resistência a doenças causadas por microorganismos.

No processo de invasão, a colônia se comportava de acordo com os conhecimentos científicos que tínhamos sobre vírus e bactérias. Em cada órgão ou tecido visitado, as pequenas criaturas eram manipuladas em jogos (muito parecidos com games) que simulavam as relações vitais. Não chegamos até o final do projeto; mas, nas oportunidades em que pude mostrar um demo do software em elaboração, as pessoas entravam no jogo com muito entusiasmo e interesse. Embora na época não desconhecêssemos explicações como as de James Gee, estávamos trabalhando na construção de um ambiente muito favorável ao surgimento de comunidades de paixão.

O Microguerra era uma simulação na qual o aluno podia controlar mais de cento e cinqüenta variáveis. Era um jogo

• Demorado.

• Complexo.

• Trabalhoso.

Supunha domínio de teorias, princípios, conceitos e vocabulário muito exigentes. Para jogar o jogo, o aluno teria de estudar muito mais que nos cursos convencionais.

Termino minha história sobre o Microguerra com uma nota triste: não conseguimos produzir o jogo definitivo. Razão: as fontes financiadoras não se dispuseram a pagar as contas. E tinham alguma razão:

Jogos que valem a pena exigem bastante investimento em sua concepção e desenvolvimento.

Games que vale a pena jogar aproveitam o potencial dos computadores na criação de mundos que funcionam de acordo com certos sonhos da ficção ou com os modelos científicos que criamos. Essa é a característica que talvez possa causar revoluções radicais em educação. Grandes cientistas como George Miller e AlanKay já insistiram nesse ponto.

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Mas a criação de tais games para a educação merece hoje pouca atenção de educadores e dos formadores de opinião.

Uma pena! Acho que os educadores deveriam insistir no assunto e colocar a exigência de investimentos em simulações complexas que pudessem gerar grandes jogos educacionais.

Mas, enquanto esperamos por jogos que valham a pena no sentido que indiquei acima, não podemos ficar parados. Há outras pistas a seguir.

A segunda pista que quero destacar às vezes escandaliza certos educadores. Ela tem uma face negativa: o exercício da anti-pedagogia. As TIC’s têm natureza própria em termos de ambientes de comunicação. Um blog, por exemplo, é um espaço de conversa num amplo espaço chamado blogosfera. Mas alguns educadores pedagogizam os blogs e os convertem em instrumento de comunicações escritas entre professor e alunos no âmbito da classe. Esta é uma forma de domesticação de mídia. Funciona, mas o potencial comunicativo fica extremante reduzido por falta de compreensão da natureza original daquela ferramenta de comunicação. No caso, os alunos ficam privados de uma das mais importantes características dos blogs: a possibilidade de tornarem-se um interlocutores na blogosfera. Ou talvez mais que isso: exercerem atividades de cibercidadania.

O básico aqui é:

Os educadores precisam, antes de usar, entender bem as virtudes comunicativas da TIC’s.

Sugiro uma terceira pista. Nos novos meios ainda não surgiram obras primas capazes de aproveitar plenamente o potencial dos ambientes mediáticos criados e/ou mediados por computadores. Como observa Donald Norman:

Já é hora de artistas e comunicadores assumirem a direção do espetáculo no campo das novas mídias.

É preciso produzir obras que emocionem, envolvam as pessoas. Comunidades de paixão precisam de propostas que conquistem as pessoas. Nunca é demais relembrar o pedido de Alice em O País das Maravilhas:

Não! Não! Primeiro as aventuras. As explicações são muito desagradáveis.

Para começar a conversa

Iniciei esta comunicação como desejo de examinar com certa profundidade a proposta de James Gee, dando muito peso à idéia de Comunidades de Paixão. Mas, no caminho, fui

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me lembrando de muitas outras coisas que precisamos considerar em nossa busca de um uso mais rico dos computadores e da Web em educação. Com isso as provocações de Gee perderam muito de seu impacto. Mas nem tudo está perdido, pois a conversa para valer começa agora com a palavra de vocês. Julgo, assim, que não precisamos de uma conclusão. Precisamos de um princípio. Comecemos então a conversa.

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Cambalache

março 29, 2018

Entre indicações que fiz aos professores do SENAC.AL para conversas sobre ética sugeri o tango Cambalache. A letra, escrita há muitas décadas dá o que pensar. Vale ver a letra, que segue copiada, e ouvir a interpretação de Serrat.

Que el mundo fue y será una porquería, ya lo sé,
En el quinientos seis y en el dos mil también;
Que siempre ha habido chorros,
Maquiávelos y estafáos,
Contentos y amargaos, valores y dublé.
Pero que el siglo veinte es un despliegue
De maldá insolente ya no hay quien lo niegue,
Vivimos revolcaos en un merengue
Y en el mismo lodo todos manoseaos.Hoy resulta que es lo mismo ser derecho que traidor,
Ignorante, sabio, chorro, generoso, estafador.

¡Todo es igual, nada es mejor,Lo mismo un burro que un gran profesor!
No hay aplazaos ni escalafón,
Los inmorales nos han igualao…
Si uno vive en la impostura
Y otro roba en su ambición,
Da lo mismo que sea cura,
Colchonero, rey de bastos,
Caradura o polizón.¡Qué falta de respeto, qué atropello a la razón!
¡Cualquiera es un señor, cualquiera es un ladrón!
Mezclaos con stavisky van don bosco y la mignon,
Don chicho y napoleón, carnera y san martín.
Igual que en la vidriera irrespetuosa
De los cambalaches se ha mezclao la vida,
Y herida por un sable sin remache
Ves llorar la biblia contra un bandoneon.Siglo veinte, cambalache, problemático y febril,
El que no llora no mama y el que no roba es un gil.
¡Dale nomás, dale que va,
Que allá en el horno te vamo a encontrar!
¡No pienses más, tirate a un lao,
Que a nadie importa si naciste honrao!
Si es lo mismo el que labura
Noche y día como un buey
Que el que vive de las minas,
Que el que mata o el que cura
O está fuera de la ley.

 

 

 

 

Tarefa de casa

setembro 28, 2017

Há muita controvérsia sobre deveres ou tarefas de casa. Parece que os alunos nada ganham em termos de aprendizagem com tais exercícios. Além disso, algumas tarefas acabam sendo feitas pelos pais, não pelas crianças. Numa olhada por obras do cartunista Erich Osher encontrei uma historinha que ilustra bem deveres de casa. Vale ver e pensar.

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