Archive for the ‘Educação e Trabalho’ Category

Políticas de educação profissional

maio 11, 2020

Sempre aparecem tentativas de estabelecer uma política nacional de educação profissional. Essas tentativas quase sempre têm como base motivações econômicas e, ao mesmo tempo, pouca preocupação com a educação dos trabalhadores. Nas duas imagens que eu trouxe para cá há um texto que escrevi nos idos de 1981, Limites e possibilidades de uma política nacional de formação de mão de obra, publicado no Estado de São Paulo, edição de 1 de dezembro daquele ano.  A matéria aborda o documento de uma política nacional proposta pelo Ministério do Trabalho. Tal documento foi apresentado em evento realizado em Brasília.

Depois do evento, ao regressar da capital federal, redigi relatório para o Senac de São Paulo. Amigos acharam que o texto merecia ser divulgado e encontraram acolhida do Estadão para publicação do meu escrito. Fiz as necessárias mudanças para converter meu relatório em artigo. Cópia integral da matéria aparece abaixo no formato de imagem.

Há muito o que comentar sobre o que escrevi no distante 1981. Mas não vou amolar o leitor com um comentário completo sobre o artigo. Por, quero ressaltar um dos pontos que abordei. O documento do MTB insistia numa tese que é muito popular: é preciso que a educação – particularmente a voltada para formação de mão de obra – seja congruente com o mercado de trabalho. Isso é uma grande bobagem, pois a educação não se subordina a interesses econômicos imediatos. Vale copiar aqui o que escrevi sobre o assunto no artigo em pauta.

A QUESTÃO DA CONGRUÊNCIA

O Documento de Trabalho parece ter como certa a possibilidade de congruência entre estrutura produtiva e formação profissional. Entende a estrutura de formação profissional como inteiramente dependente da estrutura produtiva e considera a correta adequação entre ambas apenas como um problema técnico.

Não ignoramos que a formação profissional deva estar voltada para a produção. Entendemos, porém que esta relação não significa dependência absoluta. Além disso, uma dimensão necessária da formação profissional – contribuir para mudanças necessárias na estrutura de produção – não se realiza a partir da dependência.

A impossibilidade de congruência deve-se, entre outros, a aspectos tais como: características psicossociais, aspirações sócio-econômicas e grau de escolaridade da clientela; diferença acentuadas entre métodos mais eficazes de capacitação profissional e normas de produção; possibilidades reais de formação e diversificação muito extensa das ocupações no mercado de trabalho.

Até aqui apontamos, em linhas gerais, aspectos impeditivos de uma congruência conteúdo da formação/conteúdo do trabalho. A adequação perfeita entre estoques necessários de mão de obra/efetivos formados também é impraticável. Neste caso, além do grau de incerteza das pesquisas quanto a necessidades de recursos humanos, constituem obstáculos à congruência a capacidade de adaptação do ser humano a novas situações e a possibilidade de transferência de aprendizagem, dois fatores que escapam a qualquer controle.

É preciso dizer que a impossibilidade de congruência a elimina a necessária relação entre estrutura produtiva e formação profissional. Nessa relação, porém, a primeira não atua como determinante da segunda, mas como indicadora de caminhos a serem  percorridos.

Acreditar na congruência é uma convicção a ilusão pedagógica, privilegiando soluções educacionais como exclusivas ou 0redominantes no enfrentamento de problemas sócio-econômicos.

A perspectiva congruente confere elevado “status”à ações educacionais. A não satisfação daquilo que ela promete gera uma revisão que, mais uma vez, procura adequação onde não há adequação d minimiza outras dimensões que não se situam na estrutura produtiva. Um exemplo clássico neste sentido é querer resolver problemas de desemprego com mais educação, partindo pressuposto de que melhores níveis de qualificação garantem, automaticamente, fácil acesso ao mercado de trabalho. 

Propomos que na definição de uma política nacional de formação de mao de obra fiquem evidenciados:

  • a relativa independência da formação profissional frente à estrutura produtiva;

  • a caracterização das necessidades econômicas (e prioridades governamentais) como indicadoras e não como fatores determinantes para a formação profissional;

  • o papel auxiliar da formação profissional nas mudanças da estrutura produtiva;

  • o papel complementar e necessário, embora não determinante, da formação profissional na solução dos problemas sócio-econômicos;

  • a existência um espaço próprio da formação profissional do qual decorrem finalidades e objetivos específicos.

Na releitura que faço do meu velho escrito, noto que o texto reflete cuidados para não gerar conflitos com o MTB e o Senac. Além disso, a versão que trago para cá foi escrita para ser aceita pelo Estadão. Por isso, muitas das críticas que fiz precisam ser lidas nas entrelinhas. Certamente, nos dias de hoje, eu abordaria com muito mais clareza a questão da congruência. Quem sabe eu ainda volte a ela ee escreva novo artigo sobre o assunto…

Ciência e educação profissional

maio 9, 2020

Em muitos discursos sobre educação profissional acentuam-se as bases científicas do trabalho. Daí se passa para propostas de ensino de ciências que podem ter efeitos desastrosos na educação dos trabalhadores. O filósofo André Gorz chama atenção para o problema num artigo que escreveu opondo-se a uma proposta pseudo-marxista sobre organização do trabalho [conf. GORZ, André. Para una crítica de las fuerzas productivas: respuesta a Mark Rakonski. El Cárabo, 13-14, 1979].

Gorz em seu artigo comenta que a ciência costuma ser ensinada para mostrar ao trabalhador ele é incapaz de entender o saber científico. O filósofo francês entende que tal modo de ensinar afasta o aprendiz do saber. Alunos concluem no final do processo que ciência não é para o bico deles e deve ser deixada para os teóricos que são capazes de entendê-la.

Para conferir o que diz Gorz basta ir até uma sala de aula e acompanhar como os professores ensinam conteúdos científicos em cursos de educação profissional. Jã fiz isso algumas vezes e constatei que os alunos boiam o tempo todo. Outro modo de conferir a crítica de Gorz é a de examinar material didático escrito para ensinar ciências para os trabalhadores. Também  fiz isso e vou mostrar aqui um exemplo bastante concreto de como provar que ciência não é para o bico dos trabalhadores.

No final dos anos de 1980 acompanhei a reestruturação dos cursos de cabeleireiro no Senac de São Paulo. Fiz isso depois de um trabalho que houvera coordenado para envolver todos os docentes do curso na elaboração de um manual de técnicas básicas do ofício de cabeleireiro. O trabalho que propus e coordenei partia do princípio de que o saber fundamental na formação dos profissionais de salão era a técnica. E mais, que o saber técnico era um patrimônio que a organização vinha desenvolvendo com base nos conhecimentos de seus docentes. No processo, todos os docentes contribuíam para a confecção do manual, escolhendo um ou mais técnicas nas quais se julgavam peritos. Não vou aqui contar a história do projeto. Vou apenas assinalar que conseguimos elaborar um manual que tinha autoria compartilhada de todos os docentes do Senac paulista.

Sepois que encerrei minha participação no processo de explicitação do saber técnico dos docentes do curso de cabeleireiro, pessoas que assumiram a coordenação da área de Beleza na organização criticaram muito o manual produzido. Além disso, proclamaram que era preciso garantir boa fundamentação teórica ao  curso. Para tanto, partiram para a elaboração de manuais relacionados com as ciências que “sustentam” o saber dos cabeleireiros.

Os manuais teóricos não foram elaborados pelos docentes da casa. Consultores externos –  professores da Faculdade de Farmácia da USP – foram contratados para a tarefa. Esse consultores elaboraram manuais de biologia e química sobre saberes supostamente relacionados com o ofício de cabeleireiro. E o resultado foi aquele criticado por Gorz, a forma ciência utilizada no material provava cabalmente que ciência não é saber para o bico dos trabalhadores.

Não vou analisar aqui todos os manuais produzidos. Fiz isso por volta de 1988 e escrevi um pequeno resumo de minhas impressões; Mais à frente vou reproduzir tal resumo aqui. Agora quero apresentar um exemplo de como os manuais voltados para as bases teóricas do curso de cabeleireiro mostravam que ciência era assunto para pessoas mais preparadas e inteligentes que os profissionais de salão. No manual de Citologia e Anatomia da Pele encontrei, entre outras, a seguinte joia:

DERME

A derme é a camada intermediária da pele, dando-lhe resistência mecânica. É formada por um gel: a substância amorfa onde estão mergulhadas as fibras colágenas (95%) e as fibras elástica (5%).

É na derme que encontramos ainda:

  • Nervos: responsáveis pela sensibilidade à pressão tátil, térmica e dolorosa.

  • Vasos sanguíneos: distribuídos em um plexo mais profundo no nível dermo-hipodérmico e um plexo mais superficial na derme papilar. Têm função de nutrição da pele e regulação da temperatura corporal.

  • Vasos linfáticos: condutos de fundo cego – capilares – que confluem entre si, levam a linfa a vasos de maior calibre e possuem válvulas para impedir o refluxo. A linfa transporta patógenos e células tumorais até gânglios linfáticos que funcional como filtros.

  • Glândulas sudoríparas: produtoras de suor, um líquido incolor, sem cheiro, composto 99% por água e 1% Na, CI, K, uréia, Ca, P, Fe e lipídios. Existem dois tipos> écrinas, que desembocam diretamente na superfície cutânea e estão localizadas em toda a pele especialmente nas palmas das mãos e plantas dos pés, e apócrinas, que desembocam nos folículos polissebáceos e estão localizadas em axilas, região perimamilar e região anogenital.

O trecho que reproduzi tem alguns problemas de redação. Mas isso é o de menos. O que importa mesmo é a forma ciência do material. O texto passa para os alunos de um curso de cabeleireiro que a ciência é um assunto que está muito além da capacidade de compreensão deles. Há aqui muito o que comentar sobre ensino de ciências a partir de uma material como esse. Mas, isso é uma tarefa que deixo a cargo do amável leitor…

Como disse atrás, escrevi por vota de 1988 ou 1989 uma nota sobre o assunto, criticando o material e, ao mesmo tempo, fazendo algumas indicações sobre caminhos para o ensino de ciências no curso de cabeleireiro. Reproduzo, a seguir, tais notas.

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Inteligência das mãos

março 5, 2020

the handUm dos clássicos sobre a inteligência das mãos é The Hand: How Its Use Shapes The Brain, Language And Human Culture. Voltei a estudar tal obra por ocasião da pesquisa que fiz para a UNESCO sobre valores e educação profissional. Nos meus cadernos de notas há registros de vários trechos do livro. Num dos registros lê-se:

… qualquer teoria da inteligência humana que ignore a interdependência da função da mão e do cérebro, as origens históricas dessa relação, ou do impacto dessa história no desenvolvimento nos humanos modernos é estupidamente equivocada e estéril. (p. 7).

A mão foi esquecida na educação. Desapareceram das escolas os velhos trabalhos manuais, ainda presentes no ensino primário nos meus tempos de menino. Segundo Wilson, autor de The Hand, isso é estúpido e equivocado.

Voltarei com mais trechos do livro em outros posts. Por ora fica uma primeira provocação para que pensemos sobre a questão.

Mulheres soldadoras

setembro 27, 2019

Trago para cá vídeo de uma reportagem da PBS sobre mulheres em cursos de soldagem. Já examinei mais a fundo esse ingresso das mulheres em atividade que ainda é predominantemente masculina em investigação recente que fiz para a UNESCO. Continuo interessado no assunto e pretendo reunir aqui algumas referências sobre ele. Começo com este vídeo.

 

Fazer Bem Feito: Resenha

maio 3, 2019

fazer bem feito

O Boletim Técnico do Senac acaba de publicar resenha do meu livro Fazer Bem Feito: Valores em Educação Profissional e Tecnológica, uma edição da UNESCO. O texto foi escrito por professores do Instituto Federal de Santa Catarina: Crislaine Gruber, Olivier Allain e Paulo Wollinger. A apreciação que fizeram é bastante simpática e relata alguns dos pontos mais importantes do meu livro.

Quem se interessar pelo assunto pode acessar a resenha clicando aqui.

A mão educa o cérebro

janeiro 2, 2019

Já escrevi muito sobre o tema que dá título a este post em tentativas de explicar que o fazer (a técnica) tem um status epistemológico específico. Em meus escritos recorri a observações de Johnson, um filósofo americano que escreveu belo livro sobre o assunto. Recorri também a Crawford, um intelectual que foi para a oficina de motos onde sabia que iria encontrar saberes tão ou mais desafiadores que os que havia enfrentado m seu doutorado de filosofia política.

Insisto muito na atenção que deve merecer o saber do trabalho. Mas, sei que quase nunca consigo sensibilizar  pessoas formadas sob a influência de Descartes, que acham óbvia a divisão mente/corpo e que sempre, em educação, falam em teoria e prática como instâncias apartadas na vida.

Voltei ao tema porque acabo de ler um belíssimo trecho de A Caverna, do Saramago, que aborda a relação mão e cérebro pontuando todos os aspectos que julgo essenciais. E o grande escritor português faz isso de uma maneira fantástica.

No trecho a que me refiro, Saramago comenta as primeiras tentativas de um oleiro que começa a dar formas a figuras (bonecos) que até então não fabricara. E o escritor, a partir de manipulações com intenções de dar formas pensadas à argila, desenvolve um texto de inegável valor epistemológico.

Em outra ocasião pretendo examinar cada um dos aspetos sugeridos pelo escrito do grande romancista lusitano. Por agora, contento-me em divulgar o que ele escreveu:

Na verdade, são poucos os que sabem da existência de um pequeno cérebro em cada uma dos dedos das mãos, algures entre falange, falanginha e falangeta. Aquele outro órgao que chamamos cérebro, esse com que viemos ao mundo, esse que transportamos dentro do crânio e que nos transporta a nós mesmos para que o transportemos a ele, nunca conseguiu produzir senão intenções vagas, difusas, sobretudo pouco variadas, acerca de que as mãos e os dedos deverão fazer. Por exemplo, se ao cérebro da cabeça lhe ocorreu a ideia de um pintura, ou música, ou escultura, ou literatura, ou boneco de barro, o que ele faz é manifestar o desejo e ficar depois à espera, a ver o que acontece. Só porque despachou uma ordem ás mãos e aos dedos, crê, ou finge crer, que isso era tudo quanto se necessitava para que o trabalho, após umas quantas operações executadas pelas extremidade dos braços, aparecesse feito. Nunca teve a curiosidade de se perguntar por que razão o resultado final dessa manipulação, sempre complexa até nas suas mais simples  expressões, se assemelha tão pouco ao que havia imaginado antes de dar instrução às mãos. Note-se que, ao nascermos, os dedos ainda não têm cérebros, vão nos formando pouco a pouco com o passar do tempo e o auxílio daquilo que por eles é visto. Por isso que os dedos sempre souberam fazer de melhor foi precisamente revelar o oculto. O que no cérebro possa ser percebido como conhecimento infuso, mágico ou sobrenatural, seja o que for que signifiquem sobrenatural, mágico e infuso, foram os dedos e seus pequenos cérebros que lho ensinaram. Para que o cérebro da cabeça soubesse o que era a pedra, foi preciso primeiro que os dedos a tocassem, lhes sentissem a aspereza, o peso e a densidade, foi preciso que se ferissem nela. Só muito tempo depois o cérebro compreendeu que daquele pedaço de rocha se poderia fazer uma coisa  a que se chamaria faca e uma coisa a que se chamaria ídolo. O cérebro da cabeça andou toda vida atrasado em relação às mãos, e mesmo nestes tempos, quando nos parece que passou à frente delas, ainda são os dedos que têm de lhe explicar as investigações do tato, o estremecimento da epiderme ao tocar o barro… (SARAMAGO, José. A Caverna. Companhia das Letras: São Paulo, 2.000, p. 85-86)

 

 

Inteligência das mãos

março 27, 2018

Trago para cá comunicação de Matthew Crawford sobre inteligência das mãos. Ele é autor de um livro muito interessante sobre a importância do fazer como expressão de inteligência: Shop Class as Soulcraft: An Inquiry into the Value of Work. Algumas das ideias desenvolvidas no livro aparecem na comunicação de Matthew em sessão do TED.

 

 

Professores e valores em EPT

março 26, 2018

fazer-bem-feito

Reproduzo aqui sem os necessários retoques texto preliminar que escrevi por ocasião da investigação que fiz sobre valores em educação profissional e tecnológica para a UNESCO. Acho que o texto pode contribuir para conversas sobre ética do cuidado e educação no e para o trabalho.

Neste estudo, a principal fonte de informação sobre aprendizagem de valores é constituída por observações de dinâmicas de atuação dos alunos em oficinas e laboratórios. A emergência de valores na ação mostra uma educação que, nos termos de um pesquisador que participou de uma de nossas sessões de validação, é caracterizada pelo envolvimento. Essa ideia de envolvimento pode ser notada na relação de cada aluno com:

  • os outros colegas,
  • os insumos do que está sendo produzido,
  • as ferramentas necessárias para realização do trabalho,
  • o processo produtivo em todas as suas fases,
  • a obra e seu significado,
  • os possíveis beneficiários do trabalho.

Na lista acima faltou assinalar o envolvimento do e com o professor. Nesta seção, o papel docente merecerá a devida análise, com fundamento nas observações feitas em oficinas e laboratório, em documentação pedagógica dos cursos, em depoimentos espontâneos dos docentes, em declarações dos docentes nas entrevistas semiestruturadas. Cabe reparar que a maioria dos docentes observados são mestres de ofício em suas especialidades produtivas.

Nas observações e contatos realizados, foram incluídos alguns professores que não pertencem à comunidade de prática das ocupações objeto dos cursos de educação profissional e tecnológica que fizeram parte da amostra estudada. As atividades de tais docentes foram observadas em sala de aula, no desenvolvimento de conteúdos voltados para ciência ou tecnologias. Alguns desses professores foram entrevistados formalmente sobre a relação entre valores e educação.

Como o pressuposto deste trabalho é o de que o desenvolvimento de valores acontece principalmente pela interação dos alunos com atividades de trabalho, não se deu destaque a atividades que, nominalmente, são consideradas como componentes curriculares voltados exclusivamente para axiologia, ética e estética. Essa circunstância fez com que este estudo deixasse de lado observações em aulas voltadas para o ensino de conteúdos comportamentais. Essa escolha de foco tem certos limites, pois a investigação não deu destaque ao enfoque curricular que aborda valores numa perspectiva disciplinar. É bem possível que muitas pessoas esperem deste estudo uma análise pedagógica e didática do ensino explícito de valores. Essa expectativa não é contemplada. Análise do ensino voltado nominalmente para aspectos comportamentais deve ser, em minha opinião, um estudo com desenho específico em termos de investigação. Tal desenho precisa ser bastante diferente do planejado para o presente estudo. E ele terá também um limite, uma vez que não contará com dados relativos ao aprender fazendo.

Nos contatos estabelecidos com coordenadores pedagógicos de EPT, com alunos e professores, procurou-se recolher opiniões sobre o ensino de conteúdos atitudinais ou comportamentais, desenvolvidos em momentos específicos em salas de aula, e apresentados por professores não pertencentes à comunidade de prática da profissão alvo do curso. Como já se reparou anteriormente (BARATO, 2013), os alunos revelam pouca ou nenhuma motivação em aulas que abordam no formato de proposições aspectos relacionados com cidadania, meio ambiente, economia sustentável, ética, estética, empreendedorismo etc. Alguns alunos disseram que pretenderam deixar o curso por causa da maneira como tais conteúdos são desenvolvidos. O caráter abstrato do que é apresentado em discursos que abordam valores é, segundo os alunos, uns dos motivos pelos quais eles não apreciam o que se convencionou chamar de parte teórica do curso. Coordenadores pedagógicos apresentam esse mesmo problema de outra forma. Dizem que os alunos tem ânsia de “ir para a prática”.

O quadro de resistência dos alunos a atividades de sala de aula, a apresentações verbais do que se pensa serem fundamentos do fazer, explica em parte o relativo insucesso do ensino formal de conteúdos que envolvem axiologia, ética e estética. E, para o que importa nesta seção, para a docência. Professores de tais conteúdos tem um desafio que precisa ser considerado. De acordo com os pressupostos deste estudo, os problemas decorrentes de tal desafio precisam ser formulados de uma maneira nova, não de acordo com as formas convencionais de análise.

Nas observações realizadas no âmbito deste estudo, constatou-se que educadores nas funções de supervisão e coordenação não costumam considerar o papel formador de mestres de oficinas no campo dos valores. Atribui-se aos professores da “prática” a função de ensinar técnicas e procedimentos. Numa linguagem simplista, pode se dizer que esses docentes são vistos especialistas que ignoram ou tem saber muito limitado no campo de conteúdos comportamentais e atitudinais. Por essa razão, procuram-se professores com formação humanística para garantir que os alunos desenvolvam-se no campo ético, estético e de valores.

Dados de observação até aqui reunidos mostram que quando ignoram o papel formador dos mestres de oficina no campo atitudinal e comportamental, as instituições de ensino deixam de lado a riqueza da aprendizagem de valores na ação.

No caso dos professores, essas observações iniciais procuram deixar claro que o foco da análise é a atividade docente em momentos nos quais os alunos estão envolvidos com produção de obras. A direção escolhida é a de identificar nos fazeres crenças, sentimentos,

Há um entendimento de que o ingresso de valores em atividades de educação profissional e tecnológica acontece por meio de informações organizadas no formato de saberes declarativos, em sequências estruturadas de argumentos. Esse modo de ver confere à axiologia, ética e estética o mesmo formato de exposição da ciência. Os conteúdos éticos, estéticos e axiológicos são tratados discursivamente, A experiência (práxis) é ignorada ou apresentada na forma de sucedâneos ou, para utilizar um termo de Bruillard (19…), de simulacros. Essa abordagem determina a escolha dos docentes. Eles sempre são profissionais formados nas ciências humanas, preferentemente em filosofia.

Nas estratégias de ensino da abordagem de valores no formato de saberes declarativos, os alunos geralmente estudam casos, julgam descrições de situações em que há dilemas éticos, fazem exercícios em grupo, leem textos que se referem a valores, estudam textos de metaética. As atividades de ensino aprendizagem são sempre de elaboração ou entendimento intelectual de valores, não de sua incorporação e desenvolvimento. Mas, há uma crença de que informações assim apresentadas e processadas pelos alunos poderão resultar em mudança de conduta, desenvolvimento de virtudes, melhoria individual e coletiva no campo da moralidade.

Cabe notar que o tempo dedicado aos valores na perspectiva do saber declarativo ocupa um tempo muito pequeno nos currículos. No caso de um curso de técnico de informática, relatado em artigo recente (BARATO, 2013), por exemplo, as competências comportamentais eram abordadas em quarenta horas. Esse tempo é muito curto, considerando-se um curso que dura cerca de mil horas. Além disso, a concepção curricular que entende que valores é um conteúdo curricular reduzido a umas poucas horas de instrução verbal. Fica a impressão que todas as demais horas do curso serão dedicadas a questões cientificas e tecnológicas.  Fica a impressão de que ciência e técnica são neutras, isentas de qualquer coloração valorativa. Em ermos educacionais, a mensagem implícita é a de que ciência e técnica nada têm a ver com a formação humanística (cf. artigo sobre tecnicismo que deve aparecer no próximo número de BTS).

A abordagem dos valores em educação como saberes declarativos

 

Neste estudo, uma das suposições é a de que os professores que pertencem às comunidades de prática da área de trabalho relacionada com o curso são os docentes que mais influenciam os alunos no campo de valores. Os motivos para isso são vários. Em primeiro lugar, como já se registrou em outra parte, docentes que exercem papel de mestres de ofício abordam o trabalho em sua integralidade, não separando e execução de seu significado.  [Como observa Jean lave e Etieene Wenger, numa obra clássica sobre o aprender em comunidades de prática (Lave & Wenger, 19  ), aprendizes e mestres se modificam no processo contínuo de negociação do significado da obra que estão construindo de forma compartilhada. ]

Em segundo lugar, ética, estética e axiologia podem se desenvolver sem necessidade de serem apresentadas na forma de saber proposicional. O compartilhar de significados no trabalho é mediado pela obra, pelo processo de produção e pelas ferramentas utilizadas. Cada uma dessas dimensões da execução de um trabalho incorpora ética, estética e valores. A emergência dos valores, e de princípios éticos e estéticos, na ação geralmente não ganha contornos de declarações verbais explícitas. Para perceber as dimensões valorativas é preciso muitas vezes contar com um incidente crítico que possa indicar julgamentos éticos, estéticos e axiológicos na ação. Essa circunstância já foi abordada aqui na seção que examina os valores intrínsecos do trabalho.

Em terceiro lugar, o mestre de ofícios está envolvido com o objeto de seu ensino. Ele não apenas explica o que fazer. Ele vive o que ensina de maneiras muito concreta. Na expressão de um filósofo (BROUDY, 19…), ele mostra não um saber verdadeiro, ele mostra um saber autêntico. A autenticidade no caso é uma qualidade determinada pelo compromisso pessoal com a obra. O mestre identifica-se com o que faz. Ele não apenas domina um saber, mas tem sua identidade definida por aquilo que faz.

O pressuposto aqui delineado não costuma ser objeto de considerações quando se

 

Em texto em que conclui um de seus livros sobre história da educação, Daine Ravitch (….) faz uma observação que sintetiza com muita clareza o papel das escolas:

Grandes organizações sociais só alcançam sucesso quando se voltam para aquilo que fazem melhor. Esta verdade vale para as escolas. O que as escolas podem e devem fazer? Elas não podem alcançar sucesso a não ser que todos os seus alunos se tornem competentes em leitura, escrita e matemática, assim como sejam capazes de obter um bom entendimento de história , ciências, literatura e um idioma estrangeiro. Elas não podem alcançar sucesso a não ser que ensinem às crianças a importância da honestidade, da responsabilidade pessoal, da curiosidade intelectual, da engenhosidade, da bondade, da empatia e da coragem.

Interessa aqui o trecho final desse parágrafo escrito pela educadora americana, onde ela destaca como resultados esperados da educação: honestidade, responsabilidade pessoal, curiosidade intelectual, engenhosidade, empatia e coragem. Quase todos esses modos de ser estão relacionados com valores.

Convém reparar que Ravitch entende que os valores devem resultar da educação integral, não de uma disciplina, atividade ou componente curricular. Modos de ser são resultados da experiência escolar. Por essa razão, em estudos sobre valores e educação é preciso exercer um olhar que não se prenda a uma visão disciplinar.

Infelizmente a visão disciplinar é muito comum em nossa sociedade. Quase sempre, expectativas de que certos valores sejam incorporados pelos estudantes resultam em propostas de criação de disciplinas ou componentes curriculares que, supostamente, promoveriam o valor desejado. Isso acontece, por exemplo, com desejos de que os alunos de ensino fundamental e médio se tornem empreendedores.

http://www.anpae.org.br/iberoamericano2012/Trabalhos/SilvanaAparecidadeSouza_GT7.pdf

Valor do Trabalho

janeiro 13, 2018

 

Gostaria de escrever um texto denso sobre o assunto. Mas, no momento, estou ocupado com outras coisas e tenho pouco tempo para postar aqui no Boteco. De qualquer forma, trago pra cá este vídeo expressivo. E ele me emocionou logo no começo, quando o ator fala sobre o saber do pedreiro. Meu pai era pedreiro.

Trabalho é arte

janeiro 6, 2018