Archive for the ‘Educação e Trabalho’ Category

Aprendizagem do fazer: Kerr

agosto 3, 2016

Apprenticeship

Um dia, em 1973, Maria Elisa, bióloga e professora do SENAC, me convidou para uma cerveja com a turma do Dr. Kerr no Caneca de Prata. Aceitei. Queria conhecer o famoso Warwick Kerr. E gostava muito da cerveja geladíssima do Caneca, assim como do cascudo e do jacaré que a gente petiscava no lugar.

A turma do Kerr tinha umas quatro dezenas de pessoas, pesquisadores e estudantes das áreas de ciências biológicas da USP de Ribeirão Preto. Gente animada. Boa de copo. Alegre. Interessante. E lá estava eu, o único que não manjava nada de ciências. Aproveitei a ocasião para observar aquela tribo.

Das minhas observações resultou uma piada pessoal. Conclui que qualquer jogo de futebol entre a turma do Warwick Kerr e do Isaías Pessotti, com ambos os mestres atuando como goleiros, terminaria sempre em zero a zero. Ninguém abandonaria a área do próprio time. Ninguém ficaria longe do mestre. A bola não rolaria pelo meio do campo. Mas, esse não é o assunto que aqui quero desenvolver. Minha observação sobre a turma do Kerr, passados quarenta e três anos, tem a ver agora com a relação mestre/aprendiz no campo da educação.

Antes de seguir em frente, vale uma observação sobre o Kerr e o Isaías. Eles eram (são ainda…) grandes cientistas. Kerr, um pesquisador de fama mundial na área de genética. Isaías, um dos maiores nomes da psicologia experimental no Brasil e outras partes do planeta. Ambos desenvolveram conjuntamente pesquisas sobre inteligência das abelhas. Kerr, verificando genética dos bichinhos. Isaías, estudando o comportamento daqueles insetos. Cabe uma informação incidental: Kerr é o responsável pela vinda das abelhas africanas para o Brasil. Descuido de um de seus assistentes resultou em fuga de um enxame de local controlado no campus da USP em Ribeirão. A partir daí, as africanas se cruzaram com as europeias e suas descendentes, muito agressivas, atacaram gente e bichos por toda a América. Mas, essa é outra história que posso contar qualquer dia desses. Preciso voltar ao foco: relação mestre/aprendiz.

A turma do  Kerr via no grande cientista um mestre. Tinha profunda admiração por ele e por sua arte. Eu disse arte. Não disse ciência. A moçada não acompanhava Kerr para aprender processos de pesquisa e princípios científicos. Toda aquela gente era bamba nessas coisas. Não precisava de aulas de um professor afamado sobre o assunto. O que eles queriam aprender com o Kerr era um feeling que o grande cientista tinha para criar experimentos admiráveis e fazer descobertas relevantes. Queriam aprender a fazer ciência. E Kerr não ensinava isso diretamente. Ele atuava como um mestre de ofício, colocando seus aprendizes em aventuras científicas empolgantes. Dava a eles apoio. Desafiava-os. Pesquisava junto com eles. Compartilhava uma visão de ciência no cotidiano de seus laboratórios e experimentos. Tudo isso explicava a grande admiração que todos tinham pelo mestre.

Minha observação sobre a relação mestre/aprendizes de Kerr com seus orientando e auxiliares decorre de um belo texto que acabo de ler,What Kind of Knowledge for the Vocational Curriculum?, de Jeanne Gamble, pesquisadora da África do Sul. Gamble elabora uma interpretação muito interessante sobre o saber tácito no campo da educação profissional e tecnológica. Há vários temas propostos pela autora que valem a pena serem explorados. Nesse momento considero a reflexão sobre relações de mestre/aprendiz no campo da pesquisa científica.

Gamble observa que cientistas que acompanham laureados pelo Nobel ou outros grandes nomes da ciência têm com eles relações de mestre/aprendiz muito parecidas com as mesmas relações existentes em corporações na Idade Média. Há um sentimento de grande admiração pelo mestre e por suas obras. Os aprendizes vêm até ele para aprender uma arte. A arte de criar coisas admiráveis no campo científico, não bobagens formais resultantes da aplicação de processos de investigação sem alma. Como já disse, ao falar do Kerr, os interessados vêm até o mestre para aprender uma “visão”. E o mestre não ensina diretamente, pois ele mesmo não revela sua visão por meio de palavras. Sua visão transparece naquilo que ele faz, não em um discurso.

Grandes cientistas, assim como grandes mestres das artes, desenvolvem um feeling em seus fazeres. Esse feeling é um saber tácito que não pode ser transformado em discurso. Ou, quando transformado em discurso, perde boa parte da sua substância. Esse saber tácito, anota Gamble, é uma visão. Grandes mestres veem o que lhes interessa de um modo diferente, original, criativo.

Vale aqui citar um longo trecho da obra de Gamble:

Kvale (1997) oferece um exemplo de como esse “sentimento” (feel) é desenvolvido quando cita entrevista de Kanigel sobre os mentores, alunos e colegas de Axelrod, que recebeu o Nobel pelo seu trabalho em farmacologia, assim como a investigação de Zuckerman sobre 92 americanos que receberam o Nobel em física, química e medicina. O argumento apresentado é o de que a principal razão pela qual cientistas promissores se tornam aprendizes de laureados do Nobel é a de adquirir um modo de ver os problemas científicos, de tal maneira que cheguem a uma “abordagem, um estilo, um gosto na boca ou um sentimento nas entranhas do que é ‘boa’ ciência” (Kanigel, citado por Kvale, 1997, p. 188)

Se ligarmos os argumentos a respeito de como conhecimento tácito e competência em ciência são adquiridos e argumentos aqui apresentados a respeito de como conhecimento tácito e competência são adquiridos no trabalho artesanal, chegaremos a uma fórmula: conhecimento tácito e competência são adquiridos por meio de relações de aprendizagem [aprendizagem no sentido corporativo clássico]. Aqueles que trabalham na vanguarda da realização científica não mais precisam  adquirir conhecimento substantivo  e técnicas uma vez que essas “partes” já foram adquiridas através de [muitos] anos de estudo de graduação e pós. O que eles aprendem trabalhando bem próximos ao mestre é o “sentimento” (feel) subjacente  ao coração da inovação científica. É por essa razão que os estudos citados por Kvale confirmam que a ciência permanece como um campo no qual algo muito parecido com a relação mestre/aprendiz ainda prevalece, com o próprio desempenho do mestre oferecendo um modelo a ser emulado (Kvale, 1997, p. 188-189). (p. 73-74)

Taí uma explicação bem completa para a admiração que vi entre os seguidores do Kerr em 1973. Todos aqueles pesquisadores e candidatos a cientistas tinham encontrado um mestre. Com ele estavam aprendendo a arte da ciência. Isso tudo tem pouco a ver com imagens de uma ciência que se faz com muita lógica e fundamentos bem arrumados em proposições expressas de maneira inequívoca. Eles não precisavam do Kerr para aprofundar tecnalidades. Talvez alguns deles dominassem mais certos processos de pesquisa que ele. Mas, isso não importava. Kerr era um criador, um mestre. No que fazia havia muito conhecimento tácito e competência que só seriam percebidos por quem com ele percorresse caminhos de investigação. Era importante ver o mestre fazer ciência. Era importante ter assistência do mestre em projetos científicos.

Na época em que conheci o Kerr, eu frequentava com certa frequência a turma do Isaías Pessotti. Ele também era um mestre e havia algumas dezenas de investigadores e candidatos a cientistas que o seguiam com fervor. E mesmo quem não era da área científica como eu, mas tinha o privilégio de desfrutar de bons momentos com o mestre, muito aprendia. Isaías, mesmo fora da ciência, era muito criativo. E creio que aprendi com ele algumas coisas de criatividade. Nada que seja possível formular em palavras. Creio que aprendi certo feeling, certa visão.

Faço essas notas como um registro de leitura do texto da Jeanne Gamble. Ela procura desvelar o que é o conhecimento tácito. Uma das conclusões é a de que tal conhecimento não cabe inteiramente na comunicação verbal. Parte do conhecimento tácito é uma disposição do  organismo. É um “balé” do corpo ou um estado da mente que sintetiza vários saberes num todo. É uma relação que comporta saberes e afetos simultâneos num mesmo agir. Mestres em qualquer área de conhecimento são capazes de manifestar tal conhecimento na ação. Por isso, é importante estar perto deles, observar e tentar incorporar esse saber de totalidade do conhecimento tácito.

Há pontes que podem ser feitas entre as considerações de Gamble sobre o saber tácito e certas epistemologias. Penso particularmente em Mark Johnson que propõe que todo saber tem como base uma “estética” entendida como nossa relação com o ambiente na busca de significados. Em outra ocasião vou explorar mais as ideias de Johson. Por agora fica apenas essa lembrança.

Volto ao começo dessa conversa. Kerr fazia arte, assim como Isaías. Um e outro grandes cientistas. E essa grandeza não era função apenas de saberes convencionais no campo das ciências. Assim como eles, há artistas em vários ramos de atividades, em enfermagem, em carpintaria, em cozinha, em literatura (talvez até em contabilidade…).  E para aprender em qualquer dessas áreas é preciso aproximar-se de mestres e, com a aprendizagem resultante, fazer-se mestre.

Encerro essas notas reafirmando que o ensino do saber tácito exige mestres e a aprendizagem no caso acontece na relação mestre/aprendiz. Sobre esse assunto, a pedagogia tradicional nada tem o que dizer.

 

Referência:

GAMBLE, JEANNE. What kind of Knowlwdge for the Vocational Curriculum? In MJELDE, L. & DALY, R. Working Knowledge in a Globalizing World: From work to learning, from learning to work. Bern: Peter Lang, 2006.

Trabalho, saber e formação profissional

julho 11, 2016

Acabo de receber arte final de meu novo livro, Trabajo, conocimiento y formación profesional. É uma publicação do CINTERFOR/OIT, com textos de artigos, papers e ensaios que produzi nos últimos anos. A obra, brevemente, estará disponível na internet. Quando isso acontecer, vou indicar link aqui.

capa livro cinterfor

Trabalho e Ócio

junho 3, 2016

Acho que já indiquei esse vídeo aqui. De qualquer forma, volto a ele com a observação de que minha participação no programa não me agradou. Eu queria fala mais sobre meu livro Sabres do Ócio ou Saberes do Trabalho?, obra que não analisa o lazer, mas o trabalho. Ou, para ser mais preciso, o saber do trabalho.

Os produtores do programa privilegiaram diálogos sobre o ócio. Confesso que não estava preparado para mergulhar de cabeça no assunto.

 

Formação de professores em educação profissional

março 3, 2016

ensino medio unescoEm 2008, participei de um simpósio organizado pela UNESCO para abordar o ensino médio integrado. A organização me pediu para introduzir a questão de formação de professores em educação profissional. Minha intervenção aconteceu numa fala breve, cujo texto foi publicado no livro que registra o citado simpósio: Ensino Médio e Educação Profissional: Desafios da Integração. Minha fala aparece a partir da página 202, sob o titulo “O saber do trabalho e formação de docentes.

No mesmo livro, há um capítulo que aborda os eixos centrais do simpósio: “Juventude, trabalho e educação: balanço interpretativo do simpósio”, texto que escrevi por solicitação da UNESCO. (cf. página 247 e seguintes).

Meus textos podem ser lidos no livro disponível na internet para leitura e cópia (repito o link,interessados podem clicar aqui). Mas, para quem quiser ler apenas minhas provocações sobre a formação de mestres em educação profissional, reproduzo aqui o pequeno texto que registra minha participação no simpósio:

 

O SABER DO TRABALHO E A FORMAÇÃO DE DOCENTES

Comentarista:
Jarbas Novelino Barato

Se o trabalho é concebido como princípio orientador da ação educativa, a atividade docente relaciona-se à natureza do aprender a trabalhar e não importa muito se isso acontece no ensino médio integrado ou concomitante, no ensino profissional pós-secundário e na qualificação.
Vou procurar ser breve, apresentando aqui algumas ideias sobre aprendizagem e trabalho com a intenção de provocar discussão.

TRABALHO E MERCADO

Cláudio Salm, em sua tese de doutorado, fez um reparo importante sobre a mania de se propor uma escola congruente com o mercado de trabalho. Ele observa que o capital usa a escola de acordo com seus interesses. Toda tentativa de estruturar uma escola congruente com o
mercado de trabalho é um esforço vão. Sempre que precisar, o capital mudará critérios, ignorando a escola que supostamente foi organizada de acordo com seus interesses. Para o capital, o que importa são as suas conveniências; e ele usa a escola de acordo com estas, não importando os planos que os educadores tenham feito para adequar educação a mercado.

O SABER NO E DO TRABALHO

Para se contrapor a uma educação orientada para o mercado e por ele, é preciso pensar em uma formação profissional voltada para o saber no e do trabalho. O saber do trabalho é uma questão pouco estudada, despertando quase nenhum interesse nos meios acadêmicos. Esta é, pelo menos, minha experiência pessoal. Tive dificuldades no doutorado, quando procurei discutir o saber que se constrói no interior das atividades produtivas.

Em conversas com minha orientadora e outros pesquisadores da universidade, eu tentava chamar atenção para detalhes que acontecem no interior do trabalho. Um dia, relatei minhas observações sobre a técnica de enrolar cabelos, mostrando a dinâmica do conhecimento exigido por esta prática profissional. A reação dos meus ouvintes foi de completo desinteresse e alguma complacência.

SABER DO TRABALHO E CIÊNCIA
No documento escrito pelo professor Amin Aur, há alguns registros que dão a impressão de que ciência e tecnologia geram o trabalho e sem elas este não teria sentido. É preciso considerar com mais cuidado essa noção quase hegemônica nos meios educacionais, porque o trabalho nasce antes da ciência. Nós somos o que somos e até fazemos ciência porque trabalhamos.

SUPOSTA IGNORÂNCIA DE ALGUMAS PROFISSÕES

Outra preocupação muito pessoal, biográfica, e que sempre tive receio de discutir com meus colegas da academia, é a de que existe uma perspectiva de julgar alguns trabalhos como embrutecedores, como atividades que exigem pouca ou nenhuma inteligência.
Há dois trabalhos sempre citados e tidos como embrutecedores em dois países diferentes: garçonete, nos Estados Unidos, e pedreiro, no Brasil.

Em ambos os casos, parece que as atividades dos citados profissionais são trabalhos sem inteligência. Garçonetes e pedreiros são vistos como gente que não sabe o que faz, nem tem ideia do próprio saber de seu trabalho.

Vale aqui lembrar um caso clássico: a história de Schmidt, o trabalhador instruído por Taylor para executar movimentos de acordo com critérios da organização científica do trabalho. Schmidt é caracterizado como alguém de inteligência limítrofe, mas esse “bruto”, na ocasião em que era instruído por Taylor, estava construindo a própria casa. Sabia fazer cálculos, sabia quanto de sua renda podia gastar para comprar material, sabia lidar com eletricidade, sabia muitas técnicas de construção. Não era o “bruto” que Taylor nos quer fazer crer.

Não tenho tempo para desenvolver as questões que apresentei de forma resumida e, supostamente, provocativa. Quero apenas deixar uma mensagem com base nelas: precisamos rever a questão do saber do trabalho.

O que tudo isso tem a ver com docência em educação profissional? Tem muito, pois o modo pelo qual os professores veem o saber no trabalho tem consequências na docência, na escolha de conteúdos, na escolha de enfoques didáticos.

A última provocação: sempre se afirma que os professores que vão trabalhar com educação profissional precisam fazer complementação pedagógica, caso contrário, não farão um bom trabalho didático, não darão boas aulas. Não tenho tanta certeza disso, pois acho que algumas complementações pedagógicas pioram o desempenho destes professores.

É interessante notar que ninguém fala em complementação laboral para professores no campo da formação profissional. Afinal de contas: como é que professores que nunca saíram da escola podem desenvolver sensibilidade necessária para adotar o trabalho como princípio pedagógico?
Educadores não costumam pensar nisso, mas se apressam em falar na necessidade de complementação pedagógica para profissionais que não passaram por faculdades de Educação. Tais complementações, em geral, ignoram as dinâmicas do aprender no interior das atividades produtivas. Ignoram as dinâmicas do saber, da elaboração do conhecimento que se estrutura no fazer cotidiano do trabalhador, e impõem uma didática nascida de práticas com conteúdos acadêmicos. Por causa disso, acho importante uma “complementação laboral”, lembrando uma observação que ouvi de José Carlos Peliano: “De vez em quando é preciso conhecer com as mãos e não apenas falar sobre uma coisa”.

Ao ler o documento elaborado pelo professor Amin, observei algumas coisas que estão sempre acontecendo, quando se fala em formação de professores na junção ou na encruzilhada entre educação e trabalho. Vou listá-las aqui, na esperança de que minhas observações possam merecer discussões.
• Às vezes há um entendimento de que, se a pessoa se concentra na técnica, está, sendo adestrada, pois aprende apenas a prática.
• A dualidade entre teoria e prática continua, mesmo quando se pensa em integração. Os professores da parte de educação profissional acabam sendo classificados de modo diferente dos demais docentes. O trabalho que fazem, como professores, é visto como uma atividade inferior à “formação científica”; seus salários e a forma do contrato de trabalho denunciam um tratamento que os considera professores de segunda categoria; a proposta de complementação pedagógica que lhes é imposta ignora sua experiência profissional.

Docentes da parte profissional são, muitas vezes, pessoas com pouca formação escolar e grande experiência em sua área de trabalho. Conheci um professor de cozinha que dizia querer aprender pedagogia. Assisti a algumas aulas dele e conclui que quem tinha de aprender era eu. Do ponto de vista de organização de um curso dentro de uma cozinha, ele tinha um domínio de espaço e de tempo que nenhum curso de complementação pedagógica lhe daria.

Quase sempre, ao propormos complementação pedagógica, padecemos de uma cegueira que não é evidente: não conseguimos ver o conhecimento que se estrutura no fazer das profissões que supostamente queremos ensinar. Os próprios trabalhadores chamados para exercer docência costumam desconsiderar o conteúdo do trabalho de suas profissões de origem, pois estas são desqualificadas pela sociedade. Muitos fazeres são vistos como trabalho simples, banal, bruto. São, por isso, invisíveis; e invisíveis também são os profissionais que deles vivem.
• No trabalho do professor, de educação geral ou formação profissional, preocupa-me a invisibilidade do saber do trabalho. Preocupa-me a ideia de que a ciência e a tecnologia possam explicar integralmente o trabalho. Tal visão acadêmica acaba ignorando conhecimentos cuja natureza se forja nos fazeres de uma prática social iluminada pela obra.
• Acho que é preciso sempre se perguntar: qual é o papel do docente quando o trabalho é um conteúdo significativo a ser considerado na educação? Esta pergunta, a meu ver, não deve ser feita apenas em cursos técnicos. Ela vale para qualquer modalidade de educação que tenha como horizonte imediato a formação das pessoas para um trabalho concreto.

Termino, lendo um pequeno trecho da apresentação que fiz para a edição brasileira de uma obra de Mike Rose,O saber do trabalho:

“A riqueza cognitiva do ofício de garçonete tem equivalentes em saberes de cabeleireiros, marceneiros, soldadores, eletricistas e encanadores. Tem também uma mesma sina: é invisível aos olhos dos observadores incapazes de ver o trabalho como desdobramento constante de atos de inteligência. Vale observar que conhecimento invisível é diferente de conhecimento tácito, este visto como um saber não verbalizado que pode emergir a qualquer momento na vida de um trabalhador. O primeiro é um saber do qual o trabalhador tem consciência, mas não evidente para observadores incapazes de examinar as atividades produtivas a partir do olhar de quem as faz. Esta invisibilidade do trabalho lembra outra invisibilidade de grupos humanos, cuja existência é ignorada pelos poderosos. Lembra a invisibilidade do camponês índio do romance Garabombo, o invisível, de Manuel Scorza.”

Insisto: professores envolvidos com formação para o trabalho precisam abrir os olhos para aspectos que permanecem invisíveis para uma boa parte dos educadores. Esses aspectos podem mudar completamente os modos de ver a atuação docente em cursos de formação profissional.
Podem mudar completamente modos de ver a formação de professores.

 

 

 

Educação e Tecnologia em Davos

dezembro 17, 2015

Reproduzo aqui observação que acabo de fazer no Face, usando com referência post publicado por Jordi Adell:

 

 

O povo de Davos preparou um documento sobre rumos da educação e usos de tecnologias no ensino. O mantra economicista de “formar trabalhadores qualificados” predomina no informe. Jordi Adell, educador Catalão comenta o tal documento com ironia e humor. Destaco aqui algumas observações do Jordi.

Depois de ler a peça. meu amigo da Catalunha chega à seguinte conclusão:

>>> “Los fines de la educación están claros: competir como “skilled workers” en este valle de lágrimas.”

Cidadania, prazer em aprender, curtir a vida, buscar felicidade, apreciar a beleza e outras cositas más ficam de fora. Tudo está voltado para uma suposta eficiência econômica. A educação, para essa gente, é um capítulo de livro de finanças…

O documento aborda o uso de tecnologias em direções muito suspeitas. Jordi não faz comentários. Apenas cita algumas afirmações preocupantes.

À pergunta para que tecnologia, o documento responde:

>>> “To help lower the cost and improve the quality of education, education technology …”

Na lista de justificativas para investimentos em tecnologia estão essas joias:

>>> “Find creative solutions to fundamental challenges in many countries, such as a lack of well-trained teachers and broadly accessible technology infrastructure.”

>>> “Make education available to a broader audience at a much lower cost or provide higher quality instruction at the same price.”

No primeiro caso, ao reconhecer a ausência de bons professores, o documento propõe mais investimento em tecnologia, não em formação de docentes.

No segundo caso, a justificativa clara cristalina para investimentos em tecnologia é a de baratear a educação. Essa é um promessa duvidosa. A tecnologia é cara e as promessas messiânicas de seus vendedores geralmente não são concretizadas.

Faço uma última nota: essas concepções de educação e de usos de tecnologia são hegemônicas nos meios de comunicação. Não vi matéria de nossos jornalões sobre o documento de Davos, mas eles certamente apoiariam as observações e conclusões apresentadas ali.

skills

O Ócio, em diálogos impertinentes

dezembro 10, 2015


Finalmente colocaram na internet este Diálogos Impertinentes do qual participei dialogando com Claudia Costin sobre o ócio. Oportunamente quero comentar mais o vídeo e minha participação.

Educação Profissional : Livro

novembro 25, 2014

No Youtube há um vídeo com sinopse de um dos meus livros. Trago para cá tal vídeo.

Educação, Trabalho, Tecnologia: resenhas.

novembro 24, 2014

Faz algum tempo que escrevo resenhas de livros para o Boletim Técnico do SENAC. Minha amiga Ana Lúcia, antiga diretora da revista, me convidou para inaugurar uma seção de resenhas no Boletim. Eu não escrevera esse tipo de comunicação acadêmica até então. O desafio foi muito bom. Tive que encontrar um caminho para que meus textos não ficassem muito acadêmicos e chatos. Ás vezes consegui, às vezes, não. De qualquer forma, produzir resenhas foi uma atividade prazerosa. Escrevo falando de resenhas no passado. Mas, este ano fui convidado para voltar à ativa. Escrevi duas resenhas que ainda permanecem inéditas. São textos mais soltos, um sobre o livro Philosophy of Wine, outro sobre romances que têm como fundo tecnologias da comunicação e informação.

Minhas resenhas se voltam para três áreas: Educação, Tecnologia e Trabalho. Às vezes consigo combinar mais de um tema na mesma resenha. Ás vezes a obra que examino têm foco único. Já indiquei aqui no Boteco links para a maioria das resenhas que escrevi. Mas, as referências ficaram perdidas no tempo. Agora resolvi fazer uma coleção das tais resenhas, recuperando a maioria delas. Para interessados, publico aqui título dos livros resenhados, autor ou autores, com link das respectivas resenhas.

 

Aprender depois dos sessenta

outubro 21, 2014

Trago para cá texto que escrevi no Aprendente em 2008, registrando leitura que eu acabara de fazer

 

Faz umas três semanas que acabei de ler um livrinho surpreendente, How Starbucks Saved My Life. É uma história verdadeira e improvável. Michael Gates Gill, o autor, foi executivo de uma grande empresa de publicidade. Poderoso e amigo de gente também muito poderosa. Aos cinquenta e três anos foi demitido. Uma moça que ele ajudou a subir na empresa foi quem lhe comunicou a notícia.

Desempregado, Gates, criou uma consultoria e foi levando a vida até ficar completamente quebrado aos sessenta e dois anos. Aos sessenta e três esperava inutilmente chamado de algum cliente. Tomar café numa loja Starbucks era seu último luxo. Um dia, entrou numa Starbucks onde gerentes de várias unidades de Nova Iorque participavam de um dia de recrutamento. Ele não viu a faixa que anunciava o evento. Entrou como de costume na loja, pediu o seu café e acomodou o celular à espera de chamadas de clientes que jamais ligavam. Mais um dia de um velho desempregado e sem esperança.

De repente, surge à sua frente uma moça negra e bonita, vestindo o uniforme da grande rede de cafés, que lhe pergunta: “quer trabalhar comigo?”. Pergunta inusitada. Sem pensar, Gates deu uma resposta automática: “quero”. A moça se apresentou, informou que era gerente de uma loja distante, anotou os dados de Mike e lhe disse que entraria em contato.

Dias depois Mike recebeu um telefonema. Era a moça. Convidava-o para uma entrevista. Ele foi aprovado. Começou na faxina. Mais tarde foi aprendendo outras funções na Starbucks até dominar todas as rotinas de serviço e atendimento típicos da grande rede. Vive uma vida com a qual nunca sonhara. Seus parceiros de trabalho são quase todos muito jovens. São quase todos negros. São quase todos oriundos dos “projetos”,aqueles bairros de cortiços da área de Nova Iorque. Aprende um trabalho braçal e exigente do ponto de vista físico. Convive com seus novos companheiros que o aceitam sem restrições aparentes.

O episódio todo é um exemplo bonito de aprendizagem. Mike aprende não apenas uma profissão. Aprende a viver de novo. Reflete sobre seus velhos valores. Arrepende-se de sua auto-suficiência e falta de sensibilidade dos tempos de executivo poderoso. Ganha novo sentido para a sua vida. Aprende que a elite é, em muitos sentidos, ignorante. Relembra, agora com toda a carga de significado que sua atuação no Starbucks dá ao texto, um velho dito de Fitzgerald:

Work is Dignity

Neste vídeo, o autor de How Starbucks Saved My Life aparece numa conversa com empregados da Google.

Arte do trabalhador

outubro 15, 2014

Albarda, 2012 (Pereiro)

Qualquer trabalho é uma arte. Nos dias de hoje, com o esvaziamento do trabalho, o império das máquinas e a invasão de sistemas que subordinam pessoas a rotinas acabamos nos esquecendo da estética mais significativa do viver; a estética de obras que o trabalhador produz, mudando o mundo e mudando seu próprio eu.

A arte do trabalhador aparece com muita frequência em romances. Personagens que produzem alguma coisa quase sempre manifestam seu orgulho por uma obra bem feita, bonita. Em minha recente releitura de O Joio e o Trigo, de Fernando Namora, fiquei encantado com um trecho em que o grande romancista mostra o orgulho de um artesão, um seleiro.

Joana, uma das protagonistas da história, encomenda uma albarda (arreio de animal de carga) para a burra da família. O profissional diz que a sela ficará pronta em três dias. No dia combinado, Loas, marido de Joana, vai buscar a albarda. Mas, o seleiro tinha sumido. Loas sai atrás dele pela região e fica sabendo que o profissional está exibindo a albarda por toda a parte. Finalmente o dono da burra consegue encontrar o seleiro numa taberna. Este lhe dá uma explicação que copio a seguir:

_ Olhe, meu amigo _ insistiu _, isto é uma albarda como você nunca viu na vida. E eu não podia lha entregar sem que pelo menos meia dúzia de pessoas a vissem. Sim, mostrei-a por aí, como obra-prima que é. Todos nós temos um bocado de brio com aquilo que nos sai das mãos. Não tinha esse direito? (p. 202)

Tempos depois, Namora descreve como Loas falava da sela que adquirira :

Sempre que se referia à albarda, recordava o homem da taberna. Ali estava um bom tipo, um artista, destes que dão valor às coisas, que têm sentimentos. Se fosse alguém capaz de perceber de lavoura, tê-lo-ia convidado para fazer parte da courela. Talvez ele pudesse amar a terra ou um animal, como sabia amar a arte que, por magia, lhe saía das mãos grosseiras. (p. 206)

Os dois pequenos trecho do romance de Fernando Namora tem muita substância sobre trabalho e valor. Uma dia quero usá-los num artigo sobre educação e trabalho que aborde a estética do feito em obras de trabalhadores identificados com seu ofício. Por enquanto fico com as citações,achando que elas podem sugerir reflexões interessantes para quem esteja no campo da educação profissional e tecnológica.

 


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