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Valores e educação profissional

outubro 11, 2021

Segue uma síntese da pesquisa que fiz, para a UNESCO, sobre valores em educação profissional e tecnológica. O resultado final do estudo foi publicado em livro: Fazer Bem Feito: Valores em Educação Profissional e Tecnológica.

Valores: aprender fazendo em educação profissional e tecnológica

 Resumo de conclusões do estudo Valores, Trabalho e Educação

UNESCO/Brasil

Estamos realizando um estudo sobre Valores, Trabalho e Educação a partir de observações em ambientes de trabalho (sobretudo oficinas e laboratórios) de cursos de educação profissional e tecnológica (EPT). Deixamos de lado aulas convencionais sobre ética, estética e axiologia, e fomos buscar evidências do desenvolvimento de valores no fazer dos alunos.

Há uma riqueza de valores intrínsecos ao fazer. Essa riqueza muitas vezes não é percebida porque ela não emerge necessariamente em forma de discurso. Ela, quase sempre, aparece como hábitos, atitudes e comportamentos entranhados na execução.

Nesta comunicação, apresentamos algumas conclusões resultantes de um número expressivo de observações in loco em oficinas e laboratórios de diversas áreas profissionais – soldagem, marcenaria, segurança do trabalho, logística, tecnologia da informação, secretariado, recursos humanos, prótese, cozinha, produção de alimentos, moda, tecnologia em açúcar e álcool, agroinsdústria, construção civil etc. Tentamos apresentar os valores observados em categorias que possam favorecer compreensão e diálogos sobre o desenvolvimento de educação moral, estética e axiológica por meio da ação.

 Há no momento muito interesse no desenvolvimento de valores em EPT. E, em decorrência de tal interesse, os currículos de muitos cursos explicitam competências relacionadas com valores. Na maior parte dos casos, as relações de competências comportamentais não consideram a aprendizagem que acontece nas oficinas e laboratórios. Ou, quando a menciona, ela vem rotulada como um tecnicismo que precisa ser enriquecido por uma educação de cunho humanista.

Os itens que seguem procuram oferecer um quadro dos valores que se aprendem na ação. Tal quadro não é completo. Ele é apenas uma mostra do que foi observado em vinte e nove escolas e mais de quarenta cursos com o objetivo de servir de referência para conversas sobre os caminhos que levam à construção de valores na formação de trabalhadores. 

Ética do Cuidado

Num curso de marcenaria, um rapaz franzino, muito pequeno para os seus dezessete anos, não consegue realizar sozinho algumas tarefas que exigem força física e altura. Mas, assim que ele precisa carregar alguma peça mais pesada de madeira ou operar equipamentos com controles fora de seu alcance, os colegas ajudam-no espontaneamente. Situações de cuidado com o outro são constantes nas oficinas e laboratórios visitados durante o estudo. A cooperação entre pares emerge sem necessidade de orientação dos professores.

Outra face da ética do cuidado aparece no trato com equipamentos. Em cursos de cozinha, por exemplo, nota-se constante limpeza dos utensílios utilizados, em rodízios voluntários de cuidados, não importando quem os utilizou. E, mais uma vez, não se registra orientação de instrutores para que os alunos procedam dessa forma. Em cozinhas, oficinas de marcenaria e oficinas de soldagem, observa-se uma cerimônia notável de fins de turno: a limpeza geral do ambiente de trabalho. A limpeza geral, segundo os próprios alunos, tem por objetivo entregar a oficina ou laboratório em condições ideais para a próxima turma.

Numa oficina de soldagem recém reformada, vê-se um piso claro, feito com material de qualidade. Isso é bem diferente dos pisos rústicos encontrados na maioria das oficinas. O diretor da escola explica o porquê da decisão. Ele e equipe decidiram optar por um piso onde aparas de metal e resíduos ficassem evidentes no chão. Evita-se com isso disfarçar sujeira. O que se quer é uma limpeza bem feita para que os alunos trabalhadores possam manter a oficina como um ambiente no qual é prazeroso trabalhar. A medida foi acompanhada por outra. Depois da reforma, os alunos passaram a utilizar calças azuis e camisas brancas, em vez dos macacões escuros muito comuns na indústria. A intenção declarada dos educadores no caso foi a de a indumentária dos alunos não fosse um recurso para disfarçar sujeira. Nas oficinas de outras escolas observadas ainda predomina o padrão comum das indústrias, com pisos rústicos e uso de macacões de cor escura. Mas, um ex-aluno revela que sentiu diferença notável entre a limpeza da oficina na escola (SENAI) e o que encontrou no estágio. “A oficina da empresa”, declara ele, “era um chiqueiro”.

Os registros sobre ambiente de trabalho sinalizam que a arquitetura de interiores das escolas é um elemento educacional muito importante. O ambiente organizado para fins de aprendizagem revela o cuidado que as instituições escolares têm com os alunos. Parece que este não é um aspecto considerado do ponto de vista ético, mas ele certamente passa mensagens importantes para os alunos. No campo de educação profissional e tecnológica, a relação cuidado/arquitetura escolar reflete-se naquilo que é oferecido para os alunos em termos de ambiente, equipamentos, ferramentas. Nesse sentido, boas intenções dos educadores podem conflitar com as situações concretas em que o ensino é oferecido. Durante o estudo, alguns educadores manifestaram restrições a ofertas de cursos profissionalizantes em ambientes improvisados, pois acreditam que situações precárias de ambientes de aprendizagem passam para o aluno mensagens negativas com relação o trabalho e atividade que estão aprendendo. Em observações realizadas para este estudo, constataram-se diferenças importantes nos cursos de salgadeiro, uns oferecidos em ambientes-padrão das organizações educacionais, outros oferecidos em ambientes improvisados em centros comunitários. No primeiro, o ambiente “ensina” modos corretos de proceder, no segundo há contradições entre princípios que garantem trabalho de qualidade e ambientes onde não é possível concretizar tais princípios.

A arquitetura das escolas é um aspecto importante na ética do cuidado. Ela não é apenas um desdobramento de investimento, tecnologia e planejamento. Ela é uma circunstância que mostra para o aluno qual a importância que ele tem com cidadão e trabalhador. Em EPT a arquitetura escolar envolve não só o prédio, mas também ferramentas, equipamentos, máquinas, insumos e matérias primas.

Companheirismo

Um incidente crítico ilumina direções do companheirismo em EPT. Num curso de soldagem, quando os alunos se preparavam para o teste final, avaliação que lhes concederia certificação necessária para trabalhar no setor, um aluno cede sua cabine individual para que companheiro de curso, cujo equipamento deixara de funcionar, pudesse terminar o trabalho. Com tal atitude, o primeiro aluno não pode terminar sua tarefa e teve algum prejuízo em sua preparação para a avaliação final. Numa entrevista sobre a situação, o rapaz que cedera sua cabine declara: “isso é companheirismo, professor”.

O conjunto das observações sobre diversos cursos nos quais há produção intermediada por equipamentos/ferramentas de uso individual ou coletiva mostra que alunos se ajudam espontaneamente durante todo o período que passam nas oficinas e laboratório. Isso foi constatado, entre outros, em cursos de soldagem, costura, cozinha, marcenaria, açúcar e álcool.

As observações, assim como entrevistas com professores e alunos, mostram certo padrão de desenvolvimento do companheirismo. Desde o começo, o aluno se vê como membro de uma comunidade de prática (prática social). Em tal comunidade há certa disposição para compartilhar saberes, dúvidas, equipamentos, ferramentas, mesmo quando a tarefa é de responsabilidade individual. As demandas de produção geram dúvidas ou necessidades de compartilhar saberes. Uso de ferramentas, modos de lidar com insumos, avaliação de fases do processo de produção exigem troca de informações. Opinião e ajuda de pares sempre melhoram o trabalho em andamento. Os diálogos sobre o que está se produzindo são facilitados porque os companheiros compartilham os mesmos significados. Em resumo: compartilhar parece ser um caminho natural em ambientes de oficinas e laboratórios. A cultura do trabalho é uma cultura de cooperação.

O caso da soldagem narrado no início deste item ilustra bem o ponto. Em prótese dentária, observou-se caso em que na tarefa individual de escultura de uma peça (prótese removível), cuja coloração ideal era difícil de ser julgada gerava cooperações espontâneas, com deslocamentos espontâneos dos alunos de suas bancadas individuais para bancadas de colegas para conversas sobre processos de como obter a cor esperada nas esculturas dentais. Em todos os cursos, sucessivos atos de cooperação vão moldando hábitos de companheirismo, mediados pelo trabalho, pelas ferramentas e pelas obras que os alunos são desafiados a produzir. Tais padrões foram observados em cozinhas, oficinas de soldagem ateliês de costura, oficinas de modelagem, oficinas de marcenaria etc.

A norma é o companheirismo. Indisposição para ajudar colegas no processo de produção é vista como um desvio inaceitável. Num curso de costura, a professora manifestou grande estranheza quando uma aluna se recusou a ajudar colega que faltara na aula anterior e precisava de apoio para prosseguir seu trabalho. A docente estranhou que um comportamento individualista, típico de educação escolar, emergisse numa oficina onde a cooperação é necessária para a aprendizagem.

As marcas do companheirismo se confundem com a necessidade de compartilhar saberes no ambiente de trabalho. Nas oficinas e laboratórios fica evidenciado um conhecimento que se estrutura em contínuas trocas de informação. Não se aprende isoladamente, mesmo que as bancadas sejam individuais. Compartilhar saberes nas oficinas é uma necessidade epistemológica, uma decorrência da cultura do trabalho. E neste processo não se separam técnica e valores. A aprendizagem de técnicas em tais ambientes não se dissocia da construção de valores vinculados ao trabalho que se aprende ou que se realiza. Companheirismo é uma das manifestações de tais experiências das comunidades de prática.

Envolvimento

Em diversas notas sobre dos trabalhos de alunos em oficinas e laboratórios, os registros efetuados para este estudo utilizam o termo engajamento. No geral, as atividades dos alunos em oficinas e laboratórios, ao contrário do que costuma ocorrer em sala da aula, mostram envolvimento dos alunos com o saber que é objeto de aprendizagem. Atividade aparentemente simples como corte de peixe no açougue da cozinha ou preparação da massa para pão de queijo, é feita com uma atenção que envolve gestos, apreciações visuais e tácteis, avaliação do processo em execução mostrando interesse e identificação com o que está sendo aprendido.

Durante a realização deste estudo foram observadas também atividades em salas de aula. Mesmo nos casos em que os professores utilizaram metodologias ativas, o envolvimento dos alunos não é contínuo como o observado em oficinas, há muitos lapsos e interrupções, quando não completo distanciamento do que está sendo estudado. Por outro lado, sem cuidados metodológicos com objetivos de se obter maior atenção e interesse pela aprendizagem, as atividades em oficina são sempre envolventes.

As observações sobre envolvimento realizadas no âmbito deste estudo poderiam merecer uma análise do ponto de vista metodológico, tendo em vista a questão da motivação nos processos educacionais. Este, porém, não é nosso interesse imediato. Nosso interesse é o de verificar situações nas quais emergem formação de valores por meio do envolvimento dos alunos na execução de obras. Caso quiséssemos utilizar os dados de observação para análises metodológicas, certamente iríamos ressaltar que o aprender em oficinas é fluente porque os alunos veem significado naquilo que fazem. E significado aqui não se reduz a entendimento de que as informações em jogo correspondem ao objeto do conhecimento alvo. O significado no caso vai mais longe. Além de seu sentido tradicional ele abrange dimensões vivenciais (algo parecido com aquilo que Dewey chama de experiência).

Aprendizagens nas quais os alunos tem grande dificuldade para perceber o significado do conhecimento alvo costumam ter duração curta e acabam não integrando o quadro de saberes das pessoas. Por essa razão, é bastante provável que valores aprendidos em sala de aula, como conteúdos abstratos, acabam não integrando o quadro de convicções das pessoas. Essa circunstância é percebida intuitivamente por muitos educadores. Numa das escolas visitadas, há um conteúdo curricular destinado à ética no curso de técnico em estética corporal. Os temas de ética são abordados em sala de aula, mas as alunas devem realizar um projeto de envolvimento com alguma causa social em suas comunidades. Um dos trabalhos desenvolvidos por alunas da citada escola estava voltado para reavivar a biblioteca de um projeto social na periferia da cidade. O desenvolvimento de tal trabalho exigiu grande participação das alunas em atividades de organização da biblioteca, enriquecimento do acervo, contato com prováveis leitores, criação de atividades para promover hábitos de leitura etc. Relato das alunas sobre o projeto mostra o desabrochar da consciência de cidadania. Isso não aconteceria sem envolvimento das estudantes com atividades concretas num projeto social significativo.

O caso do trabalho desenvolvido por alunas do curso de estética evidencia a necessidade de envolvimento em atividades educacionais relacionadas com valores. Mas, mostra, ao mesmo tempo, que a escola não considerou a formação de valores da profissão na clínica de estética, espaço no qual as alunas realizam trabalhos típicos da ocupação. O caso ilustra um dos aspectos que foi observado nas escolas visitadas: no ensino de valores privilegiam-se temas como cidadania e consciência ambiental e, ao mesmo tempo, ignoram-se temáticas relacionadas diretamente com as profissões.

Envolvimento é, como já se registrou, função de significado. Em atividades que engajam o organismo na lida como o ambiente ou com a produção de uma obra, alunos trabalhadores envolvem-se com a atividade, dedicam-se, mostram admiração, manifestam sentimentos de realização pessoal. Em resumo: constroem valores por meio da ação.

Identidade

 Em entrevista com professores de cozinha, foram colhidos diversos depoimentos sinalizando que os alunos saem do curso completamente mudados. Cabe ressaltar que o curso no qual trabalham os docentes entrevistados tem noventa por cento de seu tempo desenvolvido em produção numa cozinha de hotel que atende hóspedes comuns. A produção não ocorre em situação simulada. Os alunos, desde o primeiro dia, trabalham num setor de cozinha e assumem responsabilidade de produção, supervisionados pelo instrutor ou por um funcionário do setor.

Mudanças pessoais significativas também foram observadas em soldagem, modelagem e costura. Alunos dessas áreas exemplificam resultados de uma educação do aprender a ser. Os cursos ensinam os alunos a serem cozinheiros, soldadores, costureiras. Os estudantes não se veem apenas como portadores de conhecimentos ou competências específicas. A mudança pela qual passam se dá não apenas no plano epistemológico. Dá se no plano ontológico. É preciso resaltar aqui uma situação na qual soldadores não se veem apenas como pessoas que sabem soldagem, cozinheiros não se veem apenas como alguém que sabe cozinhar, etc. A mudança em análise acontece principalmente porque os alunos se envolvem nas respectivas áreas profissionais por meio da ação.

Identificação com o ofício não é apenas um mudança de caráter psicológico. O ser profissional no caso tem desdobramentos no campo moral, estético e axiológico. Ao construir uma identidade profissional, os alunos se comprometem com qualidades que definem o profissionalismo na área em que estão sendo educado. O que eles fazem os define como profissionais, como pessoas. São o que fazem. Não há como dissociar fazer e ser no caso do trabalho.

A EPT quando efetivada por meio de atividades que incluem obras significativas para quem as faz é bastante diferente de uma educação geral caracterizada pela assimilação de saberes que não comprometem pessoalmente o aprendiz. Essa constatação relembra uma discussão que era muito comum na associação nacional de física dos EUA nos anos setenta. A associação via uma diferença fundamental entre “saber física” e “ser físico”. No primeiro caso não há compromisso com o saber científico. A física é apenas um conteúdo que se aprende por fazer parte de um currículo obrigatório. No segundo caso, ela é um modo de ver o mundo, um compromisso com certa área do saber humano.

Não há aqui espaço suficiente para relacionar diversos casos encontrados nas observações ou entrevistas realizadas mostrando que os alunos desenvolvem uma identidade que os torna profissionais e não apenas cidadãos que dominam certo repertório técnico. Vale, porém, ressaltar que a ação é importante fator de formação de uma identidade que compromete o profissional com sua obra. Isso tem desdobramentos claros em termos de compromissos éticos e estéticos.

Convém encerrar esta seção com um caso. Em conversas com alunas num ateliê de costura, uma das estudantes disse que gostaria de mostrar um conjunto de vestidos infantis que produzira. No dia seguinte, essa aluna apareceu com cinco vestidos infantis muito bem confeccionados. O orgulho dela ao mostrar sua obra era evidente. Na entrevista informal que se seguiu à mostra dos vestidos, perguntada onde se via melhor (nos vestidos ou no espelho), depois de pensar um pouco sobre a pergunta inusitada, a aluna respondeu “nos vestidos”. Essa identificação com a obra tem diversos componentes marcantes na definição da identidade profissional e merece mais consideração do ponto de vista da educação. (cf. ideia do aprender a ser apresentada pela UNESCO em documento dos anos setenta).

Fazer bem feito

Um aluno de marcenaria acaba de terminar emenda numa placa de madeira que será utilizada como fundo em móvel que ele está fazendo. A emenda está muito bem feita e o rapaz a aprecia tatilmente, passando a mão suavemente sobre a placa que ele recuperou. Os sinais de emenda são pouco perceptíveis. A superfície da madeira está lisa e igualada, apesar da junção de dois diferentes pedaços de madeira. A cena evidencia gesto de admiração por uma obra bem feita. Aquele aluno-trabalhador sente que está exercendo uma arte. Esse sentimento de beleza é desenvolvido em seguidas manipulações de matéria prima para obter um resultado. Ele revela, no caso do aluno de marcenaria, certo intercâmbio entre sujeito e matéria prima. Em atos de respeito e envolvimento.

Ultimamente, orientações sobre educação associada ao trabalho destacam aspectos tecnológicos e científicos e dão pouca atenção à arte. Rompem com uma tradição secular. Mas, apesar de não existir empenho no sentido de considerar as dimensões estéticas do trabalho, em muitos casos a arte emerge nos ambientes de oficina. E os professores com experiência como profissionais no ramo em que estão dando aulas acabam destacando que é preciso “fazer com arte”.

O fazer bem feito, o fazer com arte, o fazer no capricho subsistem nas profissões que ainda tem traços de artesanato (costureiro, pedreiro, cozinheiro, soldador, encanador, mecânico etc.). Mas, mesmo em ocupações novas no campo da burocracia aparecem evidências de certo sentimento de fazer as coisas bem feitas, quando os trabalhadores se veem diante de uma execução que lhes dá credibilidade enquanto gente capaz de encontrar caminhos próprios e elegantes para a solução de problemas. Correto e bem feito no caso do preenchimento de formulários que definem processos de tratamentos autorizados de acordo com condições contratuais, segundo conclusões do citado autor em seu acompanhamento de uma funcionária do setor de registros de uma empresa de serviços de saúde.

Nas observações efetuadas para este estudo, os casos mais evidentes de fazer bem feito aconteceram nas situações em que os professores tomaram alguma iniciativa que tinha características de celebração do trabalho ou celebração da obra. Num curso de soldador e num curso de técnico em prótese dentária, obras feitas por alunos mereceram destaque e foram expostas publicamente em vitrines próximas dos laboratórios e oficinas.  

Convém destacar aqui um ato de celebração do trabalho que mostra desdobramentos do fazer bem feito. Num curso de manicure, assim que as alunas terminam de executar um trabalho, a professoras as convida para fotografar o resultado. As fotos, feitas com certo cuidado para ressaltar como ficaram as unhas tratadas e pintadas da modelo, irão para a internet com identificação de quem executou o serviço. A sessão de fotos e a publicação na internet configuram celebração do trabalho, dando destaque para obras que as alunas trabalhadoras, assim como a professora, acham bonitas. O uso de fotos para celebrar obras também foi observado em cursos da área de produção de alimentos (salgadeiro e confeiteiro). Em todos os casos, as fotos são feitas com certa solenidade e são colocadas em sites que as tornará públicas.

Nos cursos observados não há momentos específicos para abordar aspectos estéticos vinculados ás ocupações com eles relacionadas. A estética, assim como a ética, está entranhada na ação, no fazer. Não se distinguem técnica e estética. O fazer exige correção e, ao mesmo tempo, exige execução que obedece a padrões do bem feito.

Conclusões

Este texto é apenas uma apresentação de aspectos que podem ser ponto de partida para diálogos sobre valores e educação profissional e tecnológica, considerando atividades dos alunos em oficinas [o termo oficina é em pregado aqui de forma ampla abrangendo, além de oficinas tradicionais, ateliês, laboratórios, cozinhas, salões de beleza, escritórios e qualquer outro ambiente de trabalho].

O trabalho nas oficinas mostra concretamente comunidades de prática que compartilham saberes e valores comuns. No fazer, técnica e valores não se separam, são faces de uma mesma moeda.

A mostra de observações e casos aqui registrados sugere que a aprendizagem de valores em EPT é uma função do fazer. Por essa razão convém refinar as indicações que possam desvelar mais explicitamente que valores são aprendidos trabalhando.

São Paulo, 14 de abril de 2014.

Jarbas Novelino Barato