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Tecnologia Educacional e Docência

agosto 8, 2018

Acabo de escrever texto com indicações do que pretendo abordar em minha fala no Congresso Internacional de Tecnologia Educacional que acontecerá em Olinda no final do mês que vem. Sem mais, aqui está o texto.

Tecnologia Educacional e Competências Docentes no Século XXI

Jarbas Novelino Barato

Na mesa da qual participo no Congresso Internacional de Tecnologia Educacional, Pernambuco, 2018, quero examinar a ideia de tecnologia educacional a partir de minhas experiências e estudos de tal saber educacional. Farei isso porque sempre fico insatisfeito com as listas de competências docentes que gente do mundo da tecnologia costuma fazer. E minha insatisfação acontece principalmente porque nessas listas o conceito de tecnologia que está na raiz das propostas é instrumentista. Eu seja, dá ênfase à operação de instrumentos tecnológicos e não costuma considerar os avanços acontecidos nas ciências do conhecimento e a prática dos professores. Minha definição de tecnologia educacional provavelmente vai contrariar a ideia que é predominante na praça, imposta por informatas e aceita pelos educadores como grande inovação.

Neste texto procuro externar algumas das deias que quero abordar em minha comunicação. O escrito não registra tudo que pretendo falar, nem a sequência de exposição que vou preparar. Mas, ele dá uma ideia do Norte que quero seguir.

O que vou dizer tem muito a ver com meu aprendizado do que é tecnologia educacional desde 1982, quando comecei a estuda-la no meu mestrado. O que vou desenvolver tem muito a ver com minhas conversas com educadores daqui e do Exterior. Não há espaço neste texto para nomear todos eles. Mas, vou destacar alguns. No Exterior aprendi muito com Bernie Dodge, Al Rogers, Brock Allen, Steen Larsen, Carmè Barba. Aqui no Brasil, entre outros, tive o privilégio de conversar várias vezes com Léa Fagundes e de trabalhar em três projetos memoráveis com David Carraher nos tempos em que ele era professor da UFPE. Devo muito do que aprendi à equipe formidável do PIE (Programa de Informática e Educação do SENAC SP). Do PIE participaram muitos professores, analistas, programadores, especialistas. Em alguns projetos, como o Microguerra, chegamos a contar com mais de quarenta pessoas. No caminho, ganhamos prêmio de melhor software educacional do Brasil, participamos da produção de softwares publicados no Exterior e autoramos dois softwares educacionais muito conhecidos pelos educadores, o Investigando Textos com Sherlock e o Introdução ao Micro. Como a lista do pessoal do PIE é muito grande vou citar apenas dois nomes, homenageando mais de uma centena de educadores que conosco trabalharam: Carlos Seabra e Fernando Fonseca Júnior.

Tento aqui escrever um texto com tom de fala. O que apresento não é um escrito acadêmico, mas uma conversa. Há muita literatura que poderia ser citada em tal conversa, mas vou deixar essa prática acadêmica de lado. Mais tarde, para quem estiver interessado, posso fornecer uma bibliografia que esteve presente como fundo no que escrevi. Feita essa observação inicial vamos ao material que preparei.

 

Aprendendo com os erros

 

Na metade dos anos de 1980 havia uma coisa fantástica, o videodisco digital. Ele gravava imagens e sons com uma qualidade impensável até então. Muita gente apostou alto em tal tecnologia. Em Los Angeles, conheci, na ocasião, um grande centro de treinamento dirigido por ex-colega de mestrado que estava investindo alto em produções de videodiscos, acreditando na promessa de que o uso daquela novidade era certeza de estar em dia com as demandas do novo tempo. Por isso, o centro de treinamento transferiu todo seu acervo de imagem e som para a nova matriz. E passados menos de quarenta anos, aposto que pouca gente tem qualquer ideia do que foram os videodiscos.

Lembrei-me do videodisco porque quero começar nossa conversa com uma experiência que tem muito a ver com competências docentes no século XXI. Brock Allen, meu amigo e professor de Instructional Design na San Diego State University (SDSU) fez questão de me mostrar projeto que estava desenvolvendo em 1987. Tento descrever rapidamente tal projeto a seguir.

A rede Jack in the Box contratara Brock para produzir material destinado a treinar seus novos empregados. A parte central do treinamento era constituída por conteúdos de como montar e preparar os sanduiches da rede dentro do padrão esperado. Por razões operacionais, esperava-se que o contratado produzisse vídeos instrucionais para educar individualmente os profissionais que estavam ingressando na empresa.  Vídeos era uma solução óbvia para tanto, pois era preciso mostrar, passo a passo, o que fazer na montagem e preparação de sanduiches. E meu velho professor se comprometeu a produzir os vídeos esperados. E mais que isso, escolheu o videodisco como suporte para o que iria produzir.

O resumo da história que estou contando poderia ser algo mais ou menos assim: Brock produziu vídeos de qualidade, utilizando a melhor tecnologia disponível, o vídeodisco. Mas não foi muito bem isso o que aconteceu. Brock Allen é um profissional que entende muito de tecnologia educacional (é competente…) e para ele simplesmente usar videodiscos para produzir vídeos de ótima qualidade não era solução educacional para os tempos em que vivemos. Era preciso acrescentar imaginação pedagógica ao uso de uma ferramenta tecnológica de ponta naquela ocasião. Sem imaginação pedagógica, mesmo que produzisse vídeos de alta qualidade, ele não estaria fazendo tecnologia educacional. Dou um doce para quem adivinhar o que foi que o Brock fez.

Pausa para um tempo de adivinhação…

Como suponho que ninguém vai adivinhar o que foi que o Brock fez, continuo a história.

Meu amigo analisou o desafio que iria enfrentar. Sabia que deveria preparar um material para ensino de processos. Sabia que a mídia recomendável no caso era o vídeo. Sabia que podia usar videodiscos. Mas não sabia ainda como encaminhar propostas de aprendizagem para aquele caso. Numa análise preliminar, descobriu que os aprendizes costumavam cometer certos erros ao tentarem produzir os sanduiches da famosa rede americana. Os erros cometidos decorriam dos modos humanos de entender informação. Tais erros, na literatura científica que os estudava eram chamados de erros comuns. O termo comum, no caso, nada tem a ver com algo sem importância. Aqueles erros eram chamados de comuns porque correspondem a percursos de entendimento utilizados pela maioria das pessoas, são compartilhados por quase todos os seres humanos. Acontecem fatalmente. E aconteceriam, não importando a qualidade dos vídeos que Brock pudesse produzir. E mais, tais erros eram importantes no processo de aprendizagem. Evitá-los ou preveni-los não seria solução educacional adequada. Que fazer então?

Brock resolveu colocar os erros na dança, ou seja, nos vídeos. Para tanto,  roteirizou a produção de cada vídeo dividindo-os em segmentos correspondentes aos passos do processo de produção. Para segmentos em que a prática dos educadores do Jack in the Box dizia existirem erros comuns, ele produziu um segmento correto e outro onde o executor cometia o erro comum de praxe. E como o videodisco digital favorecia interação, Brock introduziu a possibilidade de que o aluno pausasse o vídeo sempre que entendesse que um erro estava sendo cometido. A partir da interrupção do aluno, o vídeo o dirigia para um programa de computador que discutia o suposto erro. Digo suposto porque muitas vezes a interrupção ocorria num segmento sem erro, e para tanto era necessário conversar com a o aluno sobre seu entendimento equivocado. Tudo isso era possível num software educacional articulado com o videodisco digital. O software também era interativo, apresentado informações numa estrutura ramificada que permitia diversos percursos de conversas (exercícios) do aluno com o conteúdo, sempre com possibilidade de utilização de textos, imagens e sons.

Vamos aqui a uma primeira conclusão: usar videodiscos, uma das ferramentas tecnológicas mais sofisticadas dos anos 80, não era tecnologia educacional, não era uma competência esperada para professores no final do século XX e começo do XXI. Era o que chamo de instrumentismo, a capacidade de usar ferramentas sofisticadas para trabalhar com informações. Isso não é tecnologia, muito menos tecnologia educacional.

Embora o que contei sobre o trabalho do Brock já seja suficiente para nossa conversa, sei que preciso acrescentar aqui algumas informações complementares. Em educação erros comuns precisam ser cometidos para que a aprendizagem avance. Evitá-los ou desconhecê-los é um caminho que contraria nossos modos de aprender. Na verdade há um engano em chamar de erros certos equívocos que acontecem quando estamos aprendendo. Eles são hipóteses tentativas a partir de nosso entendimento. E é preciso testar tais hipóteses em benefício da aprendizagem. Quando estamos aprendendo um idioma estrangeiro isso fica muito evidente. Ouvimos a pronúncia correta de milk (leite em inglês). Tentamos reproduzi-la a partir de nosso conhecimento linguístico e quase sempre quebramos a cara, nosso milk para um falante nativo do inglês não é leite, é muitas vezes um barulho gozado que provocará num gringo um what? automático. E a reação do nativo nos dará o feedback para sabermos que nosso entendimento fonético de milk não é o esperado, precisamos muda-lo. E o mudaremos quantas vezes for necessário até aprendermos uma forma decente de dizer leite em inglês. Os erros sucessivos nos ensinam.

Na situação para a qual foi contratado para produzir materiais de ensino, Brock dificilmente poderia aguardar a emergência de erros comuns na aprendizagem de processos, fornecendo no momento adequado o necessário feedback. Ele bolou então uma estratégia que pudesse lidar com os erros comuns de outra forma, sempre considerando que eles eram importantes no processo de aprendizagem. Para isso, ele imaginou situações em que os alunos pudessem julgar erros alheios, ou seja, erros cometidos por alguém que estava mostrando o processo. Isso tem algumas vantagens em termos motivacionais. O julgador fica numa posição confortável com relação ao erro comum. Mas, ao mesmo tempo, precisa analisa-lo em lances de metacognição (de um pensar sobre o pensar). E os lances de metacognição são desencadeados quando erramos em tentativas de aprender.

Temas para pensar quando se fala em tecnologia educacional, neste século ou no passado

Já fui longe demais com minha história sobre os vídeos do Brock. Por outro lado, espero que ela me permita formular alguns enunciados que têm relação competências docentes no século XXI numa articulação com tecnologia educacional. Vou ao ponto, com os seguintes enunciados:

  • O computador é um piano.
  • Tecnologia é uma questão de cabeça, não de máquinas e equipamentos.
  • As concepções educacionais utilizadas pelos professores precisam ser mais sofisticadas que as ferramentas tecnológicas à disposição dos docentes.
  • Tecnologia educacional é ferramenta tecnológica + imaginação pedagógica.
  • Querem que a tecnologia educacional funcione nas escolas? Deem a chave do laboratório para os professores.
  • Sem imaginação pedagógica, lousas digitais são um treco caro chato.
  • Os professores devem voltar para o palco.

Como veem, não listo aqui a relação de capacidades que costumeiramente costumam aparecer e escritos e falas sobre competências docentes que deveriam decorrer do ingresso das novas tecnologias da informação e comunicação em nosso mundo. E, nesse caminho, contrario quem acha que é preciso capacitar os professores para que estes saibam usar computadores, web, celulares e aplicativos em seu trabalho. Tento chamar atenção para aquilo que os professore devem saber fazer bem: inventar, organizar e animar ambientes que favoreçam a aprendizagem dos alunos. Navego contra uma corrente que pensa mais ou menos assim no caso, por exemplo, de um aplicativo muito badalado, o Scratch, descrito por seus criadores como segue:

Scratch é uma linguagem de programação livre e uma comunidade online onde você pode criar suas próprias histórias interativas, jogos e animações.

Antes de mais nada, entende-se que os professores precisam ser treinados para usar o Scratch. Devem aprender a usar instrumentalmente a ferramenta. E o que acontece no processo é que os mestres muitas vezes não entendem porque estão investindo tanto tempo para utilizar o aplicativo criado pelos gênios do MIT. Além disso, ao serem treinados para usar o Scratch, os mestres devem desistir de alguns sonhos em termos de histórias interativas, jogos e simulações. O aplicativo do MIT impõe muitos limites à imaginação pedagógica. Ele funciona na mesma direção que os brinquedos sofisticados que limitam a imaginação infantil. Este é um tema recorrente nas charges do educador Francesco Tonnucci (Frato), que muitas vezes mostram crianças cercadas por brinquedos muito elaborados, fechados, em oposição a uma simples caixa de papelão a partir da qual a crianças voam longe no universo imaginativo. (na comunicação mostrarei charges do Frato para ilustrar o que digo). Nada tenho contra o Scratch, mas acho que as virtudes da imaginação não estão nele mas na capacidade imaginativa dos professores. Ele sempre me lembra um aplicativo que, no começo dos anos de 1980, muito prometia em termos de produção de imagens e construção de histórias pelos alunos: o Pilot. O Pilot sumiu da paisagem educacional sem deixar rastro.

Não tenho aqui muito espaço para aprofundar cada um dos pontos que enumerei. Mas, preciso dizer algo sobre cada um deles.

O computador é um piano

O autor dessa frase é Alan Kay, cientista de computação, em artigo que relata experiências de uso de computadores em educação. Essa é uma metáfora poderosa. O piano é, talvez, o instrumento musical que melhor pode concretizar a arte de quem sabe fazer música. Mas, a música não está no piano. Ela está em seres humanos capazes de inventar e reinventar a organização de sons para nos emocionar, para nos divertir, para nos colocar em estradas de imaginação e prazer. E quem faz música é que torna o piano um produtor de sons tão interessantes e emocionantes. E música está em seres humanos capazes de criar todas as maravilhas sonoras que nos conquistam. Tudo isso vale para computadores. Resumo da ópera ou da sinfonia: todos os roteiros de aventuras de aprendizagem que podem ser concretizadas por computadores estão em seres humanos capazes de criar ambientes interessantes para a construção de conhecimentos significativos. Vou explicitar o que vocês já devem ter imaginado. A música dos computadores precisa ser invenção de professores, não de engenheiros de computação. E aqui, recorro a mais um cientista de computação que passa mensagens importantes para educadores: Donald Norman.

Num de seus textos, Norman diz que os computadores até agora é domínio quase que exclusivo de engenheiros. Chegou a hora de entregar os computadores para os artistas. Para gente que tenha imaginação para contar em computadores histórias que emocionem, que nos levem a sonhar e inventar novos mundos. Isso precisa ser mais explicado, mas fico por aqui, deixando com vocês o desafio de elaborar as consequências do comentário de Donald Norman.

Tecnologia é uma questão de cabeça, não de máquinas e equipamentos

A frase acima foi pronunciada por Allison Rossett, uma das grandes especialistas em tecnologia educacional, em encontro com  reitor de uma universidade federal brasileira. O reitor, na conversa, falou durante bastante tempo sobre as maravilhas dos equipamentos que ele havia adquirido para um projeto de TV educativa de sua instituição. Enquanto ele falava, em português e com tradução minha,  Allison mexia-se desconfortavelmente na cadeira, incomodada com aquele discurso que reafirmava um entendimento de que a tecnologia está nas ferramentas, não em pessoas capazes de inventar coisas maravilhosas com as ferramentas disponíveis. Quando finalmente pode falar, a especialista gringa pronunciou a frase que guardei com carinho: tecnologia é uma questão de cabeça, não de máquinas e equipamentos. Depois disso, Allison disse ao senhor reitor que queria muito saber como os professores da universidade que ele dirigia organizavam seu trabalho tendo em vista progressos na aprendizagem dos alunos. Mas, o reitor não entendeu a indignação dela, continuou a insistir em seu discurso que equiparava tecnologia a posse de equipamentos informacionais de última geração.

A afirmação da Allison situa tecnologia no campo da concepção, capacidade de invenção, trabalho docente. A tecnologia educacional em qualquer escola é função da capacidade que os professores têm de criar ambientes de aprendizagem que empolguem os alunos em percursos de elaboração de conhecimentos. Há muito o que dizer sobre a frase lapidar da Allison Rossett. Mas,  é preciso continuar com os outros tópicos. E tenho certeza que  vocês podem fazer pontes melhores que a minha ligando a frase da Allison com as práticas docentes de cada dia.

As concepções educacionais utilizadas pelos professores precisam ser mais sofisticadas que as ferramentas tecnológicas à disposição dos docentes

O título desta sessão é uma observação do grande educador dinamarquês Steen Larsen. No texto em que vi tal observação, Steen analisava o uso de novas ferramentas tecnológicas no ensino de crianças com severas restrições neurológicas. Quem encomendou o artigo ao Steen estava pensando que ele daria uma série de receitas de como utilizar computadores em educação especial. Mas o educador dinamarquês não aceitou o papel de louvador dos computadores. Preferiu falar do que mais importa: o avanço de concepções de aprendizagem e de psicologia do conhecimento que podem nos ajudar a melhorar a educação. E, como diz ele, essas concepções precisam ser muito mais avançadas do que os equipamentos à disposição dos educadores.

Para economizar espaço, emendo já outra observação que tem muito a ver com a observação do Steen:

Sem imaginação pedagógica, lousas digitais são um treco caro chato

Não vou explicar a afirmação acima. Acho que a frase do Steen a explica muito bem. E a partir daí vocês podem elaborar as consequências em seu fazeres docentes.

Tecnologia educacional é ferramenta tecnológica + imaginação pedagógica

O título dessa seção é uma fórmula que apresentei para sintetizar artigo que escrevi sobre tecnologia educacional para  Quaderns Digitals, revista catalã de educação e tecnologia. Reproduzo aqui a dita fórmula:

Tecnologia Educacional = ferramenta + imaginação

No artigo insisti sobre um ator esquecido nos palcos da educação, o professor. Com o predomínio do discurso da Escola Nova de que tudo precisa estar centrado no aluno, esqueceu-se do grande ator que contracena com os estudantes em dramas de aprendizagem, o professor.

Há uma ideia muito disseminada de que tecnologia pode ser vendida e comprada. Nos velhos tempos, escolas compravam computadores e os guardavam em lugares quase sagrados, os laboratórios de informática. Para muita gente, a tecnologia está em tal local.  Gavriel Salomon, um grande psicólogo do conhecimento e criador de modelos interessantes para usos do computador em educação escreveu um artigo muito engraçado, O Laboratório de Informática, Uma Má Ideia Agora Santificada. No texto, o autor imagina outro laboratório, surgido no tempo dos cro-magnons, o laboratório do lápis. Fechados em cavernas muito protegidas pelos especialistas da novíssima tecnologia, os lápis só podiam ser utilizados em educação com mediação dos vigilantes do laboratório. A ironia nos caso era muito clara quando se pensava na maneira pela qual as escolas estavam cuidando de seus laboratórios de informática. O uso de computadores era decidido pelos especialistas em informática que impunham aos professores, analfabetos em tecnologia segundo os donos do laboratório, o que se podia fazer naquele local sagrado. Alguém pode dizer que isso é coisa do passado. Em muitas escolas os computadores saíram do laboratório e foram para as salas de aula, ou até foram substituídos pelos celulares. Ledo engano. A síndrome do laboratório de informática ganhou formas mais sutis.

Há três anos participei de um grupo que planejava matérias para aprendizagem no campo das tecnologias da informação e comunicação. A proposta, bastante sofisticada, era a de elaboração de vídeos e materiais didáticos que pudessem facilitar aprendizagem dos maravilhosos conteúdos no campo das ciências da computação e de suas aplicações. O material produzido tinha, segundo os produtores, muita tecnologia. Eu era uma voz discordante no grupo, sempre lembrando que tudo aquilo estava sendo feito sem boas concepções de aprendizagem e sem olhar para a experiência de bons professores que trabalhavam com aqueles conteúdos. Mas, os argumentos que me apresentavam era o de que o que estava sendo produzido fazia uso das melhores tecnologias disponíveis. E o resultado final era o de um produto que os professores teriam de utilizar sempre de acordo com as orientações dos especialistas em modos de organizar informação em maravilhosos vídeos interativos. O laboratório de informática sobrevivia, saia do espaço físico e continuava firme e forte no espaço virtual.

O que chamam de tecnologia é o computador, o software, o aplicativo, uma metalinguagem, uma ferramenta intelectual, o celular, o vídeo interativo, etc. Mas, tudo isso é ferramenta. Não tem o que meu amigo Bernie Dodge chama de alma em projetos de tecnologia educacional. Dou à alma que Bernie quer em produtos de tecnologia da educação o nome de imaginação. Sem ela, o uso de sofisticados equipamentos em educação perderá de 7 X 1 para seus concorrentes no campo do entretenimento. Nesse último campo, os produtos de tecnologia tem alma. Por isso são tão atraentes.

Querem que a tecnologia educacional funcione nas escolas? Deem a chave do laboratório para os professores 

O título desta seção era um conselho que meu querido professor de Computer Education, Al Rogers, dava a nós, seus alunos, no distante 1983. E Al dava tal conselho a partir de sua experiência pessoal numa escola de ensino médio. No começo de 1980 a escola conseguiu montar um laboratório de informática com trinta máquinas. O diretor contratou um coordenador de informática que guardava ciosamente a chave do laboratório. Al, professor de matemática na escola, ousou pedir  chave do laboratório e para lá foi tentando imaginar que atividades ele poderia propor para seus alunos naquele maravilhoso ambiente. Ele não pediu auxílio do especialista, um educador que pouco entendia de matemática e não tinha qualquer ideia de como criar ambientes de aprendizagem, com ou sem computadores, que pudessem encantar os alunos. Com a chave do laboratório na mão, um simples professor de matemática se tornou um dos mais respeitáveis nomes da tecnologia educacional americana nos anos de 1980. Ninguém sabe que fim levou o coordenador de informática daquela escola…

O conselho de Al Rogers tem desdobramentos tanto no sentido literal como no sentido figurado. Tecnologia educacional é um domínio de saber e de fazer que precisa ter como principal protagonista o professor ou a professora. Isso tem que ser levado em conta sempre, a cada momento. Uma influência danosa da Escola Nova resultou em insistência para que o professor abandonasse o palco da educação e fosse para o fundo do teatro. Essa tendência me dá oportunidade de relembrar o último enunciado da minha lista.

Os professores devem voltar para o palco

Não fiz uma lista tradicional das competências docentes no e para o século XXI, considerando a tecnologia educacional. Na verdade, utilizei o tema para introduzir algumas ideias sobre o que é tecnologia educacional. E no caminho tentei mostrar que não s faz tecnologia educacional sem professores. E posso até ousar um pouco mais: a tecnologia educacional são os professores. Essa minha definição certamente irá incomodar gente que coloca o acento da tecnologia educacional nos instrumentos, não na imaginação pedagógica.

Cabe aqui um escólio antes de chegar ao fim. Muitas e muitas vezes me surpreendo ouvindo educadores equiparem tecnologia educacional a EaD. Qual o motivo de tal equiparação? Certamente, o uso maciço de instrumentos tecnológicos (computadores, web, vídeos, aplicativos, simuladores e muitas outras maravilhas que permitem que o aluno “aprenda a qualquer hora, em qualquer lugar”). Faço, em primeiro lugar uma correção ao slogan muito comum em EaD: se bem organizados, os cursos a distância permitem que o aluno “estude a qualquer hora e em qualquer lugar”. Se ele aprende ou não é outra conversa… No geral, a EaD não tem alma. Não encanta o aprendiz. Não é, per se, tecnologia educacional.

Deixo a EaD de lado e volto ao professor que já está no palco da educação. Com ele contracenando com alunos, pensando em novos scripts para os dramas que podem dar vida à educação, associando ferramentas com a imaginação pedagógica, teremos tecnologia educacional. Teremos profissionais de educação com as necessárias competências para fazer a aprendizagem avançar no século XXI.

 

 

 

 

 

 

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