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Educação com conteúdo

agosto 6, 2018

A palavra conteúdo foi banida dos meios educacionais. junto com ela também sofreram interdição as palavras disciplina e matéria. Professores velhos como eu, que passaram boa parte da vida ensinando certa disciplina não conseguem mais entender o vocabulário empregado hoje para designar como se estrutura o currículo. Muitos me dizem que tudo hoje está estruturado sobre competência. Leio documentações sobre isso e não consigo ver diferenças entre o que chamam de competências e o que a gente chamava de objetivos operacionais nos velhos tempos em que as burocracias educacionais nos obrigaram converter nossas propostas de ensino no tal de planejamento.

O desconforto de velhos educadores que ainda acham que é preciso ensinar conteúdos não acontece apenas no Brasil. Lá na Matriz ele também é bem agudo.

Os comentários que fiz até aqui não são acadêmicos. São mais impressões pessoais de quem passou meio século da vida exercendo o ofício de educador. E esses comentários foram feitos para introduzir a tradução de texto de um educador americano que tem as mesmas dúvidas que tenho. A matéria apareceu em número do New York Review of Books ,em abril de 2005, com o título The Shame of the School.

Segue minha tradução da dita matéria.

A Vergonha das Escolas

 

Roger Shattuck

As grandes verdades na educação são meias

verdades em busca de sua outra metade.

 

No evento “Dia da Cidade” em março de 2000, cerca de quatrocentos  habitantes de Lincoln, me elegeram para um mandato de três anos como conselheiro do Conselho da Escola Secundária União Monte Abraham, localizada em Bristol. Poucos dias depois tomei posse e passei a participar das reuniões bissemanais na biblioteca da escola. Com alunos da 7ª à 12ª série, a escola tem cerca de novecentos estudantes vindos de cinco escolas rurais da região e seu orçamento anual anda pela casa dos nove milhões de dólares, aprovado por um conselho de treze membros. A escola de  Mont Abe pertence à delegacia de ensino do Nordeste do Condado de Addison. Eu fui reeleito para o conselho de Mont Abe, e também aleito para o conselho distrital de educação que compreende seis escolas locais.

Durante o primeiro ano eu me senti assoberbado pelo grande volume de decisões importantes e às vezes ameaçadoras que engolfavam o conselho.Nós lidávamos com questões de segurança, negociação salarial com os professores, seleção de um novo diretor, bloqueio de sites na Internet,  cumprimento de normas sobre educação especial, e preparação do documento que sempre queria devorar mais recursos, o orçamento, a ser submetido aos eleitores. Eu pensei que nunca iria acompanhar o movimento, aprender os nomes das pessoas-chave e das siglas que designavam entidades no mundo maravilhoso da educação.

Depois de uma carreira docente de quarenta anos na universidade, eu não tinha nenhuma proposta específica para apresentar ao conselho. Mas eu estava curioso para saber o que realmente era ensinado Mont Abe, dona da maior folha de pagamento num raio de trinta e cinco quilômetros. Logo aprendi que o conselho gasta pouco tempo discutindo currículo. Disseram que a melhor maneira de me informar seria visitaras aulas das principais matérias dadas pela escola. Escolhi Inglês e História, ou, como se diz hoje, “Estudos Sociais” e “Comunicação e Expressão”. (Um retorno para os velhos nomes passou a ser uma de minhas prioridades). Depois de estabelecer um esquema de visitas com a coordenação, visitei cerca de doze classes que me receberam sem fanfarras ou olhares preocupados. Essas visitas me deram uma impressão vívida de classes muito lotadas, professores sem salas de aula dirigindo carrinhos de supermercado para levarem materiais de um para outro lado como se fossem sem-tetos [nas escolas secundárias americanas, o normal é cada professor ter sua própria sala de aula, com os necessários recursos para desenvolvimento da respectiva disciplina; por isso os aluno se movimentam de sala em sala indo da “química” para a “história”, e assim sucessivamente] . Fiquei também com impressões muito vivas de salas de aula barulhentas e pobremente ventiladas, e das contínuas demandas impostas aos professores para que estes fossem pacientes, firmes e criativos. Descobri que era impossível discernir uma seqüência coerente dos conteúdos que guiavam uma dada série,  assim como  uma seqüência de conteúdos de uma mesma matéria em diferentes séries. Seria preciso meses de visita às classes para ter uma noção adequada do que estava sendo ensinado em minha escola.

Percebi que era preciso seguir um outro caminho. Eu me ofereci para ser o representante do conselho escolar no comitê de currículo dos professores preparando parte do auto-estudo para a visita de avaliação decenal da NEASC (New England Association of Schools and Colleges). Esse comitê de oito professores, coordenado pelo chefe do departamento de ciências,  me alertou para a existência de um conjunto de quatro documentos que lidava direta ou indiretamente com currículo. Obter e estudar esses documentos tornou-se uma de minhas prioridades. Tais documentos eram:

  1. Vermont’s Framework of Standards and Learning Opportunities (Referenciais de Vermont para Parâmetros e Oportunidades de Aprendizagem), Vermont Board Of Education, 84 páginas (veja uma amostra no quadro 1).
  2. Curriculum Guidelines (Guias Curriculares), Addison Northeast Supervisory Union. Seis documentos abrangendo todas as séries do ensino básico, preparados e revisados rotativamente pelo distrito de ensino, nas áreas de Matemática, Comunicação e Expressão, Ciências, Artes, Estudos Sociais, e Línguas Estrangeiras. Eles variam em espessura de 33 páginas (Matemática) a 200 páginas (Comunicação e Expressão), num total de 600 páginas.
  3. Course Selection Guide (Guia para a Seleção de Cursos), Mont Abraham Union High School). Contém 60 páginas de breves descrições (3 a 15 linhas) de todas as matérias oferecidas pela escola.
  4. Programas de cursos preenchidos pelos professores como requer a legislação, arquivados na sala da coordenação. Documentos de uma a três páginas.

O primeiro desses documentos forma uma pilha de uns quinze centímetros de altura. Os professores do comitê não traziam nenhum dos documentos atrás relacionados para as reuniões. Eles ficavam pedindo emprestada minha cópia do Course Selection Guide. Todos os professores pareciam saber que o documento número 1, Vermont’s Framework of Standards, contém as tábuas da lei. Mas não o tinham lido cuidadosamente. Nenhum professor parecia conhecer ou estar interessado no documento número 2,  os Guias Curriculares do próprio distrito, preparados por comitês de docentes, frutos de inúmeras reuniões durante anos a fio. O Guia de seleção de Cursos é um pouco mais que uma lista útil que identifica todos os cursos oferecidos. Os programas de cursos registram o que foi ensinado num curso ou tópico específico, mas não são  planos de ensino aprovados pela escola.

Não é fácil descrever os dois primeiros documentos oficiais. Os Parâmetros estaduais e os extensos Guias Curriculares (baseados escrupulosamente nos Parâmetros) presumivelmente estabelecem um plano de estudos para todos os alunos. Do modo como estão escritos, ambos os documentos não podem desempenhar essa função. Eles não mencionam nomes de autores, nem títulos de livros a serem lidos. Apenas os documentos de Ciências e Matemática especificam tópicos para determinado nível de ensino. Nos outros casos , item após item, estipula-se que os alunos deverão examinar, investigar e interpretar imensos tópicos intelectuais tais como “ficção”, e “natureza e desenvolvimento”. Os verbos ensinar, aprender, e estudar não aparecem nos documentos. Como agregam quatro séries  num único conjunto, os documentos não podem , por exemplo, fornecer uma resposta para a questão “Em que série os seguintes materiais serão ensinados: sistema solar, democracia ateniense, e Founding Fathers (Patriarcas da Independência Americana)?” Tais itens sequer são mencionados.

As páginas quase impenetráveis dos Referenciais de Parâmetros do estado de Vermont e dos Guias Curriculares de Addison Northeast somam-se a uma camuflagem profissional elaborada, encobrindo o fato de que não há nela qualquer currículo coerente, seqüenciado e específico em nenhum nível – estadual, distrital ou escolar. Os professores do comitê de currículo têm boas razões para ignorar os Guias curriculares estaduais. Tais Guias não propõem qualquer plano de estudos, nem seqüência ordenada  de assuntos nas áreas centrais de conhecimento. Não estou dizendo que o currículo distrital naufragou, ou é distorcido, ou é uma moda passageira. Ou que estou dizendo é que aquelas seiscentas páginas não contêm qualquer base curricular.

O que então preenche essas páginas em múltiplas cópias que ninguém lê ou consulta? Em grande parte elas contêm declarações bem intencionadas (que não cheiram nem fedem) sobre o que os alunos “devem saber e serem capazes de fazer”. É quase um mantra.  Ambos os dois documentos não se referem a qualquer item específico de conteúdo, a nenhuma lista simples de itens como osmose, Martin Luther King Jr., e, como é de esperar, Luther (Lutero).

No lugar do que ensinar,  as mencionadas páginas  são preenchidas por extensas instruções de como ensinar esses materiais  genéricos. Os recentes Guias Curriculares do nosso distrito dedicaram crescente espaço às “Melhores Práticas Docentes”, identificadas com “abordagens de pesquisa, com base em princípios construtivistas”. O documento que deveria orientar a articulação do currículo converteu-se numa apresentação de doutrina pedagógica, construtivismo, bastante controversa e que se apropriou do slogan de vendas “Melhor Prática”. Muitos membros do conselho (conselho escolar) não sabem o que significa “construtivismo”, se chegaram a ler até tal ponto nos Guias, não fazem perguntas. Construtivismo refere-se à meia verdade de que o entendimento completo ocorre somente  quando os alunos aprendem por si mesmo a partir da experiência sem instrução direta ou orientação do professor.

 

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