Professores e valores em EPT

fazer-bem-feito

Reproduzo aqui sem os necessários retoques texto preliminar que escrevi por ocasião da investigação que fiz sobre valores em educação profissional e tecnológica para a UNESCO. Acho que o texto pode contribuir para conversas sobre ética do cuidado e educação no e para o trabalho.

Neste estudo, a principal fonte de informação sobre aprendizagem de valores é constituída por observações de dinâmicas de atuação dos alunos em oficinas e laboratórios. A emergência de valores na ação mostra uma educação que, nos termos de um pesquisador que participou de uma de nossas sessões de validação, é caracterizada pelo envolvimento. Essa ideia de envolvimento pode ser notada na relação de cada aluno com:

  • os outros colegas,
  • os insumos do que está sendo produzido,
  • as ferramentas necessárias para realização do trabalho,
  • o processo produtivo em todas as suas fases,
  • a obra e seu significado,
  • os possíveis beneficiários do trabalho.

Na lista acima faltou assinalar o envolvimento do e com o professor. Nesta seção, o papel docente merecerá a devida análise, com fundamento nas observações feitas em oficinas e laboratório, em documentação pedagógica dos cursos, em depoimentos espontâneos dos docentes, em declarações dos docentes nas entrevistas semiestruturadas. Cabe reparar que a maioria dos docentes observados são mestres de ofício em suas especialidades produtivas.

Nas observações e contatos realizados, foram incluídos alguns professores que não pertencem à comunidade de prática das ocupações objeto dos cursos de educação profissional e tecnológica que fizeram parte da amostra estudada. As atividades de tais docentes foram observadas em sala de aula, no desenvolvimento de conteúdos voltados para ciência ou tecnologias. Alguns desses professores foram entrevistados formalmente sobre a relação entre valores e educação.

Como o pressuposto deste trabalho é o de que o desenvolvimento de valores acontece principalmente pela interação dos alunos com atividades de trabalho, não se deu destaque a atividades que, nominalmente, são consideradas como componentes curriculares voltados exclusivamente para axiologia, ética e estética. Essa circunstância fez com que este estudo deixasse de lado observações em aulas voltadas para o ensino de conteúdos comportamentais. Essa escolha de foco tem certos limites, pois a investigação não deu destaque ao enfoque curricular que aborda valores numa perspectiva disciplinar. É bem possível que muitas pessoas esperem deste estudo uma análise pedagógica e didática do ensino explícito de valores. Essa expectativa não é contemplada. Análise do ensino voltado nominalmente para aspectos comportamentais deve ser, em minha opinião, um estudo com desenho específico em termos de investigação. Tal desenho precisa ser bastante diferente do planejado para o presente estudo. E ele terá também um limite, uma vez que não contará com dados relativos ao aprender fazendo.

Nos contatos estabelecidos com coordenadores pedagógicos de EPT, com alunos e professores, procurou-se recolher opiniões sobre o ensino de conteúdos atitudinais ou comportamentais, desenvolvidos em momentos específicos em salas de aula, e apresentados por professores não pertencentes à comunidade de prática da profissão alvo do curso. Como já se reparou anteriormente (BARATO, 2013), os alunos revelam pouca ou nenhuma motivação em aulas que abordam no formato de proposições aspectos relacionados com cidadania, meio ambiente, economia sustentável, ética, estética, empreendedorismo etc. Alguns alunos disseram que pretenderam deixar o curso por causa da maneira como tais conteúdos são desenvolvidos. O caráter abstrato do que é apresentado em discursos que abordam valores é, segundo os alunos, uns dos motivos pelos quais eles não apreciam o que se convencionou chamar de parte teórica do curso. Coordenadores pedagógicos apresentam esse mesmo problema de outra forma. Dizem que os alunos tem ânsia de “ir para a prática”.

O quadro de resistência dos alunos a atividades de sala de aula, a apresentações verbais do que se pensa serem fundamentos do fazer, explica em parte o relativo insucesso do ensino formal de conteúdos que envolvem axiologia, ética e estética. E, para o que importa nesta seção, para a docência. Professores de tais conteúdos tem um desafio que precisa ser considerado. De acordo com os pressupostos deste estudo, os problemas decorrentes de tal desafio precisam ser formulados de uma maneira nova, não de acordo com as formas convencionais de análise.

Nas observações realizadas no âmbito deste estudo, constatou-se que educadores nas funções de supervisão e coordenação não costumam considerar o papel formador de mestres de oficinas no campo dos valores. Atribui-se aos professores da “prática” a função de ensinar técnicas e procedimentos. Numa linguagem simplista, pode se dizer que esses docentes são vistos especialistas que ignoram ou tem saber muito limitado no campo de conteúdos comportamentais e atitudinais. Por essa razão, procuram-se professores com formação humanística para garantir que os alunos desenvolvam-se no campo ético, estético e de valores.

Dados de observação até aqui reunidos mostram que quando ignoram o papel formador dos mestres de oficina no campo atitudinal e comportamental, as instituições de ensino deixam de lado a riqueza da aprendizagem de valores na ação.

No caso dos professores, essas observações iniciais procuram deixar claro que o foco da análise é a atividade docente em momentos nos quais os alunos estão envolvidos com produção de obras. A direção escolhida é a de identificar nos fazeres crenças, sentimentos,

Há um entendimento de que o ingresso de valores em atividades de educação profissional e tecnológica acontece por meio de informações organizadas no formato de saberes declarativos, em sequências estruturadas de argumentos. Esse modo de ver confere à axiologia, ética e estética o mesmo formato de exposição da ciência. Os conteúdos éticos, estéticos e axiológicos são tratados discursivamente, A experiência (práxis) é ignorada ou apresentada na forma de sucedâneos ou, para utilizar um termo de Bruillard (19…), de simulacros. Essa abordagem determina a escolha dos docentes. Eles sempre são profissionais formados nas ciências humanas, preferentemente em filosofia.

Nas estratégias de ensino da abordagem de valores no formato de saberes declarativos, os alunos geralmente estudam casos, julgam descrições de situações em que há dilemas éticos, fazem exercícios em grupo, leem textos que se referem a valores, estudam textos de metaética. As atividades de ensino aprendizagem são sempre de elaboração ou entendimento intelectual de valores, não de sua incorporação e desenvolvimento. Mas, há uma crença de que informações assim apresentadas e processadas pelos alunos poderão resultar em mudança de conduta, desenvolvimento de virtudes, melhoria individual e coletiva no campo da moralidade.

Cabe notar que o tempo dedicado aos valores na perspectiva do saber declarativo ocupa um tempo muito pequeno nos currículos. No caso de um curso de técnico de informática, relatado em artigo recente (BARATO, 2013), por exemplo, as competências comportamentais eram abordadas em quarenta horas. Esse tempo é muito curto, considerando-se um curso que dura cerca de mil horas. Além disso, a concepção curricular que entende que valores é um conteúdo curricular reduzido a umas poucas horas de instrução verbal. Fica a impressão que todas as demais horas do curso serão dedicadas a questões cientificas e tecnológicas.  Fica a impressão de que ciência e técnica são neutras, isentas de qualquer coloração valorativa. Em ermos educacionais, a mensagem implícita é a de que ciência e técnica nada têm a ver com a formação humanística (cf. artigo sobre tecnicismo que deve aparecer no próximo número de BTS).

A abordagem dos valores em educação como saberes declarativos

 

Neste estudo, uma das suposições é a de que os professores que pertencem às comunidades de prática da área de trabalho relacionada com o curso são os docentes que mais influenciam os alunos no campo de valores. Os motivos para isso são vários. Em primeiro lugar, como já se registrou em outra parte, docentes que exercem papel de mestres de ofício abordam o trabalho em sua integralidade, não separando e execução de seu significado.  [Como observa Jean lave e Etieene Wenger, numa obra clássica sobre o aprender em comunidades de prática (Lave & Wenger, 19  ), aprendizes e mestres se modificam no processo contínuo de negociação do significado da obra que estão construindo de forma compartilhada. ]

Em segundo lugar, ética, estética e axiologia podem se desenvolver sem necessidade de serem apresentadas na forma de saber proposicional. O compartilhar de significados no trabalho é mediado pela obra, pelo processo de produção e pelas ferramentas utilizadas. Cada uma dessas dimensões da execução de um trabalho incorpora ética, estética e valores. A emergência dos valores, e de princípios éticos e estéticos, na ação geralmente não ganha contornos de declarações verbais explícitas. Para perceber as dimensões valorativas é preciso muitas vezes contar com um incidente crítico que possa indicar julgamentos éticos, estéticos e axiológicos na ação. Essa circunstância já foi abordada aqui na seção que examina os valores intrínsecos do trabalho.

Em terceiro lugar, o mestre de ofícios está envolvido com o objeto de seu ensino. Ele não apenas explica o que fazer. Ele vive o que ensina de maneiras muito concreta. Na expressão de um filósofo (BROUDY, 19…), ele mostra não um saber verdadeiro, ele mostra um saber autêntico. A autenticidade no caso é uma qualidade determinada pelo compromisso pessoal com a obra. O mestre identifica-se com o que faz. Ele não apenas domina um saber, mas tem sua identidade definida por aquilo que faz.

O pressuposto aqui delineado não costuma ser objeto de considerações quando se

 

Em texto em que conclui um de seus livros sobre história da educação, Daine Ravitch (….) faz uma observação que sintetiza com muita clareza o papel das escolas:

Grandes organizações sociais só alcançam sucesso quando se voltam para aquilo que fazem melhor. Esta verdade vale para as escolas. O que as escolas podem e devem fazer? Elas não podem alcançar sucesso a não ser que todos os seus alunos se tornem competentes em leitura, escrita e matemática, assim como sejam capazes de obter um bom entendimento de história , ciências, literatura e um idioma estrangeiro. Elas não podem alcançar sucesso a não ser que ensinem às crianças a importância da honestidade, da responsabilidade pessoal, da curiosidade intelectual, da engenhosidade, da bondade, da empatia e da coragem.

Interessa aqui o trecho final desse parágrafo escrito pela educadora americana, onde ela destaca como resultados esperados da educação: honestidade, responsabilidade pessoal, curiosidade intelectual, engenhosidade, empatia e coragem. Quase todos esses modos de ser estão relacionados com valores.

Convém reparar que Ravitch entende que os valores devem resultar da educação integral, não de uma disciplina, atividade ou componente curricular. Modos de ser são resultados da experiência escolar. Por essa razão, em estudos sobre valores e educação é preciso exercer um olhar que não se prenda a uma visão disciplinar.

Infelizmente a visão disciplinar é muito comum em nossa sociedade. Quase sempre, expectativas de que certos valores sejam incorporados pelos estudantes resultam em propostas de criação de disciplinas ou componentes curriculares que, supostamente, promoveriam o valor desejado. Isso acontece, por exemplo, com desejos de que os alunos de ensino fundamental e médio se tornem empreendedores.

http://www.anpae.org.br/iberoamericano2012/Trabalhos/SilvanaAparecidadeSouza_GT7.pdf

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