Metodologia de investigação em educação

As metodologias de investigação em educação geralmente utilizam análises do discurso para chegarem a conclusões. Isso acontece por causa da instrumentação, quase sempre concretizada por meio de questionários ou pelo registro de entrevistas. Essa abordagem metodológica é bastante problemática. O discurso das pessoas não retrata necessariamente o que pensam, nem como agem.

Em dois estudos que fiz recentemente para a UNESCO, um sobre valores, outro sobre atuação e capacitação de docentes, optei por fazer observações de eventos, em vez de entrevistar professores, alunos e gestores das escolas. Como meus estudos aconteceram na área de educação profissional e tecnológica, optei por observações das atividades em oficinas e laboratórios. Eventualmente observei atividades em salas de aula.

Meus estudos não tiveram pretensão de atender aos rigores de investigações acadêmicas. O que eu buscava eram casos que pudessem iluminar aspectos da educação profissional e tecnológica nos quais eu estava interessado. Meus estudos eram bastante modestos. Além disso, não recorri a nenhuma referência de gurus de metodologia para desenhar meus roteiros de observação. O que fiz foi comparecer a eventos indicados pelas escolas que aceitaram participar dos estudos. Estive em cozinhas, salões de beleza, ateliês de costura, oficinas de soldagem, plantas de tecnologia de alimentos, pocilgas, tanques de criação de peixes e outros ambientes em que os alunos aprendem fazendo e, quase sempre, produzindo obras.

Ao observar o que acontecia em oficinas, tentei em nada interferir. Por isso, muitas vezes não conversava com alunos e professores. Mas, sempre que sentia que a conversa poderia acontecer sem prejuízo para as atividades observadas, entrevistava informalmente docentes e estudantes, principalmente para melhor entender o que estava sendo feito. Para cada ambiente visitado, eu desenhava um layout do local. A medida me ajudava a marcar movimentos de alunos e professores, assim como da circulação de matérias primas e do uso de equipamentos e ferramentas no espaço.

Em cada ambiente observado, eu esperava que as coisas acontecessem de acordo com determinado padrão. Assim, por exemplo, numa oficina de soldagem, era previsível que haveria diversas demonstrações da técnica que seria objeto de aprendizagem, praticarem dos alunos nos boxes individuais, supervisão do docente na realização das tarefas dos alunos etc. Além disso, havia expectava de alguns eventos acontecessem indicando colaboração entre os alunos, dificuldades de compreensão na execução do trabalho, etc. Observações em tais ambientes resultavam num relatório escrito do que acontecera. Em tais relatórios mereciam destaque dois aspectos: situações não esperadas (fora do padrão comum) e incidentes críticos.

Convém exemplificar os destaques. Não se espera, por exemplo, que um docente faça vídeos das tarefas que alunos estão realizando numa oficina de soldagem. E isso aconteceu numa das observações que fiz. Essa situação não esperada precisava ser explicada. Por isso perguntei ao professor o porquê do que estava fazendo. Ele me disse que aqueles vídeos, com pequenas edições, seriam publicados na internet; isso, segundo ele, era motivo de orgulho para os alunos. Na literatura pedagógica, o que eu acabara de observar tem o elegante nome de celebração da aprendizagem e eu não esperava atos de celebração da aprendizagem em atividades comuns numa oficina de soldagem, embora, no cômputo geral, esperasse aparecimento de situações que indicassem celebração do trabalho. Cabe reparar que situação com celebração da aprendizagem não costuma aparecer em relatos resultantes de questionários entrevistas. Ela emerge em observações  de atividades nas oficinas.

É difícil definir o que é um incidente crítico. Ele é também uma situação inesperada. Mas, tem uma qualidade especial. Ele costuma iluminar conteúdo que é objeto de investigação. Ilustro isso com um caso também acontecido numa oficina de soldagem. Os alunos estavam no último dia da aula. Cada qual, em seu box, realizava uma soldagem. A tarefa que estavam realizando era similar ao teste ao qual seriam submetidos no dia seguinte para obtenção da certificação necessária para trabalharem como soldadores. Além disso, uma empresa havia prometido emprego imediato para os alunos que se destacassem no teste. Aconteceu então algo inesperado. Um alunos saiu de seu box e conversou com seu vizinho, Otávio, por alguns momentos. A seguir continuou sua tarefa no box que antes era ocupado por Otávio. Este veio para o hall da oficina e deixou sua tarefa pela metade. Comecei a conversar com ele. Fui informado que o compressor da máquina do colega pifara e que a manutenção não poderia reparar o equipamento de imediato. Otávio então cedeu seu box para o outro aluno. Continuei a conversa sem fazer perguntas diretas sobre o ocorrido (uma condição que faz parte do método que escolhi), mas Otávio percebeu minha curiosidade e saiu-se com essa: “professor, o que o senhor acaba de ver a gente chama de companheirismo”.

Em observações anteriores, eu já havia constatado que nas oficinas há um ambiente de camaradagem entre os alunos-trabalhadores. Ajudar um companheiro que tem algum problema com equipamento é comportamento frequente. Vi isso acontecer algumas vezes em ateliês de costura, em confeitarias, em marcenarias. Outro tipo de ajuda freqüente é o auxílio a colegas que enfrentam dificuldade na leitura e interpretação de desenhos técnicos. Vi isso em ateliês de costura, em oficinas de soldagem, em marcenarias.  Essas descobertas não ocorreram em função de informações verbais de alunos ou de professores. Eu acabei vendo situações de companheirismo em atividades que os alunos estavam desenvolvendo. Não importava o discurso, importavam as ações.

A metodologia que adotei gera um quadro de muitas anotações sobre eventos. Nelas há registros de padrões de comportamentos comuns nos ambientes produtivos, registros de situações não esperadas, registros de incidentes críticos. Mas, o trabalho com os dados não cessa nos registros. Estes são organizados em narrativas que buscam explicar o que foi observado. As narrativas são, portanto, o produto final da investigação. É a partir delas que se constrói um quadro interpretativo e teórico.

Adotei uma metodologia com base em intuições do que seria mais  adequado para recolher dados a partir de atividades de professores e alunos em ambientes oficinais. Além de traços de intuição, utilizei algumas práticas de meu treinamento como tecnólogo educacional. Esse é o caso, por exemplo, do registro de incidentes críticos, um técnica que aprendi em meus tempos de mestrado na San Diego State University em disciplinas relacionadas com instrucional design.

Para ajustar o estudo que estávamos realizando (tive com parceiros na empreitada os educadores Marilza Regatieri e Francisco Cordão), promovemos algumas reuniões com especialistas em educação profissional e tecnológica e educadores/pesquisadores. Numa dessas reuniões, uma professora da academia reparou que o estudo que estávamos fazendo carecia de rigor metodológico. O reparo me preocupou, embora nosso estudo não tivesse pretensões acadêmicas, e isso foi explicado à professora. Mas, continuei a pensar na questão metodológica. E no caminho descobri que nosso estudo tem sim rigor investigativo, embora não tenhamos escolhido um modelo metodológico reconhecido pela comunidade dos pesquisadores no campo da educação. Construimos um modelo próprio, mas não explicamos isso suficientemente nos textos que produzimos. Nesta nota retomo o assunto e registro reflexões que poderiam direcionar um capítulo especial sobre metodologia em nossos estudos.

[Esta é uma publicação provisória. Ainda há muito que comentar. Continuarei oportunamente. Deixo o registro aqui porque estou com dificuldade para guardar rascunhos…]

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