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Para onde vai o trabalho

abril 1, 2017

Há muitos anos resolvi fazer notas de leitura de modo sistemático. Não durou muito. Mas, se tivesse continuado a aventura, provavelmente teria hoje um acervo respeitável de boas notas de obras importantes. Para terem um ideia do que eu fazia, aqui vai um exemplo.

 

DURAND, C. LE TRAVAIL ENCHAINÉ. EDITIONS DU SEUIL,

 PARIS, 1978.

 

DIVISÃO DO TRABALHO/NEGAÇÃO DA HIERARQUIA

 

 

 

 

 

CONTRACULTURA

 

 

 

 

ESCOLARIZAÇÃO CRESCENTE/PERDA DE CONTEÚDO DO TRABALHO

 

 

·       “A  emergência da divisão do trabalho como um problema social guarda relações com a crise de autoridade e a contestação das hierarquias. Os jovens trabalhadores não aceitam tão somente o trabalho em cadeia mas também a disciplina autoritária das empresas. A revolta e contestação não agravam apenas as tensões internas nas oficinas e escritórios; elas vão mais longe, chegam a uma “depreciação” do trabalho industrial pelos jovens. Os empresários reclamam que não mais encontram uma mão-de-obra disposta a aceitar os trabalhos mais ingratos…” (p.8)

COMENTÁRIO: Durand comenta aqui sobretudo o clima de revolta observado em 1968. Mais recentemente, não se constatam reações globais contra a divisão do trabalho… É preciso, porém, pensar numa contradição latente que tende a agudizar-se: a força de trabalho se educa cada vez mais e, por isto, estará cada vez menos disposta a exercer um trabalho imbecilizante… Há aqui uma sugestão interessante para se entender o relativo sucesso de treinamentos rápidos para qualificar mão-de-obra para funções específicas. A clientela desses treinamentos, geralmente, não é muito educada. Por este motivo, ela está mais disposta a aceitar um trabalho esvaziado de conteúdo… (cf. Ginzberg e Newsweek).

   
DIVISÃO DO TRABALHO/ DURKHEIM/ “NATURALISMO” ·       “Nos primeiros anos de industrialização, a divisão do trabalho parecia ser um processo social normal e natural. Durkheim entendeu a divisão social do trabalho como uma situação de fato, como uma consequência inevitável do crescimento do volume e da densidade das sociedades modernas, nem a indústria, nem a agricultura, nem a ciência. Na evolução das ciências, a especialização do saber substituiria o diletantismo da cultura geral. A divisão do trabalho parecia assim condicionar o desenvolvimento intelectual e material das sociedades e ser, por isto mesmo, fonte de civilização” (p. 8-9)  (cf. Gorz).
   
AVILTAMENTO DO TRABALHO ·       “Com a introdução do taylorismo e da racionalização das tarefas na indústria, a divisão do trabalho chegou a um tal nível que desqualificou o trabalho operário e reduziu, no trabalho em série, a intervenção do trabalhador a tarefas repetitivas e robotizadas de execução. O próprio Dukheim denunciou, no seu início, estas formas de divisão do trabalho como patológicas e aviltantes”. (p.9)
   
TECNICISMO/ASPECTOS SOCIAIS COMO “CONSEQUÊNCIA” ·       “A renovação da organização do trabalho funda-se numa ideologia tecnicista dos engenheiros, que entendem o desenvolvimento das técnicas e o parcelamento das tarefas como necessidades naturais. Mas, este aspecto não é mais do que um elemento da estrutura em matéria de inovação que relega os aspectos sociais da mudança a um status de mera consequência…”(p.12)
   
AUTOMAÇÃO/ AVILTAMENTO DO TRABALHO ·       “A automação do processo de produção não significa total supressão de toda intervenção manual… nem que o trabalho limitado ao controle e monitoração das máquinas deixe de ser tão “enfastiante”  quanto o trabalho parcelar da confecção manual… (p. 13)
   
DEFINIÇÃO DE ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ·       “Podemos definir sumariamente a organização do trabalho como o sistema de regras e de normas que determinam a maneira pela qual a produção será executada na empresa”. (p. 15)
   
TAYLORISMO E O&M ·       “… a existência de serviços de organização e métodos (O&M) representa uma consequência direta da concepção taylorista do trabalho, separando aqueles que o organizam daqueles que o executam… (p. 19)
   
AUTOMAÇÃO E QUALIDADE ·       “Um modo diferente de intervenção sobre a qualidade do trabalho consiste em intervir tecnicamente para tornar o erro impossível… (p. 26)

·       COMENTÁRIO: estabelecer relação com robotização. Uma das vantagens apresentadas por esta (e, quase sempre, a mais comentada e “assumida” ideologicamente) é justamente “melhor qualidade”. (cf.: comparações entre Japão/outros países quanto à questão da qualidade; especialmente indústrias automobilística Japão/EUA no início dos anos oitenta).

   

 

 

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO: MENOR CLAREZA FUNCIONAL/       

 MAIOR AUTORITARISMO.

 

 

 

PERSONALISMO/ MENOR CLAREZA FUNCIONAL

 

·          Sobre as empresas onde a organização funcional    não é muito desenvolvida o autor observa:…exige-se um espírito de devotamento: “Se ele (o patrão) precisar de uma ajuda, a gente dá; se precisar de horas extras, a gente faz”. A organização repousa menos sobre um sistema de regras e de relações pré-determinadas, e mais sobre um sistema de contribuições-retribuições pessoais:

“Se alguém tem um problema, a solução será pessoal. Existe uma grande dependência mútua no trabalho” (chefe de serviço de alimentação). Dentro de tal sistema, as relações interpessoais suprem a ausência de normas, o que faz com que se reforcem as decisões de caráter hierárquico. A organização do trabalho, no caso, é menos burocrática, é porém, muito mais autoritária.  (p.30)

   
CONSULTORES/VISÃO DE SINDICALISTAS ·       Durand registra alguns depoimentos de sindicalistas sobre os consultores externos (l’ingenieur conseil) que convém ressaltar: “Eles (os consultores) vendem palavras a preço de ouro”. Os sindicalistas denunciam o charlatanismo da profissão: “Num primeiro momento, eles vendem um contrato para um primeiro diagnóstico (três ou quatro dias; preço: 50.000 F.). O objetivo é obter um segundo contrato, um diagnóstico elaborado por um pseudo-pesquisador (200.000 F.). Este último produz uma dezena de páginas sobre a empresa e demonstra a necessidade de se realizar um treinamento. Terceira etapa: é organizado um programa de treinamento para os trabalhadores. Resultado: nada se aprende efetivamente…” (p. 38)

·       Um outro tipo de consultoria estudado por Durand são os serviços de engenharia. Vale aqui registrar um longo comentário do autor:

“O serviço de engenharia (consultoria externa) facilita o acesso da empresa às descobertas da pesquisa e desenvolvimento; à informação sobre novas tecnologias, sobre as possibilidades das empresas e as condições de financiamento. Mas, ao tecnicizar as decisões, os serviços de engenharia privam as empresas de suas prerrogativas em matéria de concepção e estudo, de coordenação e controle. O desenvolvimento deste tipo de serviço acentua ainda mais a divisão do trabalho entre aqueles que preparam e controlam e aqueles que executam. A concepção do trabalho nesse caso, dada a tendência de automatização e tecnização, deixa de lado a percepção das condições de sua execução. Segundo a doutrina geralmente aceita entre os profissionais do meio, o trabalho de organização é desvinculado da inovação. Um bom número de profissionais acha que deva ser levada em conta: “Não pensamos na organização do trabalho do ponto de vista dos “métodos” […], o industrial coloca os homens na linha de produção e sabe como fazê-los trabalhar”. (p. 41)

   
TAYLORISMO/NOVAS TEORIAS DA ADMINISTRAÇÃO/ INFORMÁTICA ·       …o taylorismo e o fordismo permanecem como fundamentos da organização do trabalho. Pode-se perguntar se certas técnicas modernas de administração, assim como o controle da produção pela informática, não contribuem para acentuar a taylorização do trabalho, ou para apresentá-la com uma nova face mais aceitável… (p. 46)
   
AUTOMAÇÃO GERA LIBERAÇÃO? ·       A automação foi vista como uma liberação da condição operária, como liberação da dependência do trabalhador com relação à máquina. A automação introduziu uma pseudo-liberação: suprimiu o salário por produção, fez desaparecer as normas de produção. Mas, estas normas se encontram de fato integradas ao processo tecnológico. O operário que controla e alimenta uma máquina automatizada não tem mais como escapar do ritmo por ela determinado. (p. 46)
   
IDÉIAS DE TAYLOR ·       COMENTÁRIO: Durand sumariza as principais idéias tayloristas de modo muito claro. Vamos lá:

– “Segundo Taylor, existe “apenas uma única maneira” (one best way) de executar uma tarefa. Maneira esta evidenciada pelos estudos de movimentos e tempos”.

– “O trabalhador não terá mais oportunidade de trabalhar de acordo com o “seu” estilo: ele será ensinado a trabalhar da melhor maneira. Os trabalhadores serão selecionados e treinados para executar o trabalho para o qual serão especializados “a fim de que cada um possa fazer o trabalho mais complexo compatível com suas aptidões naturais, de forma mais rápida e com eficiência máxima”.

– “A especialização, ou seja a limitação da variabilidade das tarefas e do conteúdo das tarefas, é uma conseqüência direta do método taylorista. A preparação do trabalho e a sua execução devem ser divididas entre a direção e os trabalhadores, a idéia de “trabalho o mais complexo compatível com as suas aptidões” será obscurecida pela preocupação com a rapidez de execução e com a eficácia. O trabalho será  “esfacelado” numa série de tarefas parcelares e repetitivas que levarão as tarefas inteiramente desqualificados”.

   
ABANDONO DA DIMENSÃO UTÓPICA DO TAYLORISMO ·       …a utopia social do taylorismo, a crença de que seria possível realizar a felicidade do trabalhador pela prosperidade comum dos empregados e patrões, foi esquecida no meio do caminho; por outro lado, o taylorismo conservou todo o vigor como sistema de opressão e de rigor da organização do trabalho. (p. 50)
   
EXEMPLO DE PARCELARIZAÇÃO DO TRABALHO ·       Em algumas empresas automobilísticas ou de montagem eletrônica, o operário especializado (O.S.) efetua os mesmos gestos a cada trinta segundos. (p.52)
   
HÁ LIMITES PARA CADÊNCIAS INFERNAIS”? ·       Os operários são capazes de se autocondicionar a cadências infernais mesmo quando a empresa não adota explicitamente todo o aparato taylorista de organização e controle e se contenta com a pressão moral de exigência do trabalho bem feito. (p. 53)

·       COMENTÁRIO: O processo de automação levanta uma questão quanto à remuneração por produção (uma prática comum quando o processo industrial ainda combinava habilidades artesanais com linha de montagem). Vale aqui registrar sobre o tema alguma observações do autor:

– “Os sindicalistas recusam o sistema de estimulação salarial e reivindicam, em nome da segurança do salário e da defesa das condições de trabalho, a integração da remuneração por produção (prime)  ao salário fixo. As reações operárias quanto à remuneração por produção são muitas diversificadas, os operários produtivistas julgam-se lesados pela integração do “incentivo” (prime), nivelando resultados. A automação da produção tende a suprimir a remuneração por produção,  pois a automação dissocia o comportamento do trabalhador do ritmo da máquina, ou melhor, a máquina incorpora o ritmo de tal maneira que o trabalhador se vê obrigado a segui-lo: “Não há tempos humanos na fabricação; os trabalhadores devem se adaptar. No setor de embalagem, segue-se o rendimento das máquinas. Elas trabalham sempre na mesma cadência”. (chefe de serviço, empresa de alimentação)”. (p. 54)

COMENTÁRIO: a discussão sobre remuneração de “primes” (produção) é paralela à discussão sobre “merit pay” no sistema educacional dos EUA. A questão maior que se coloca é a de poder. Instalado o sistema de “prime” ou “merit pay”, os trabalhadores se dividem e passam a ser manipulados mais facilmente pelos administradores…

– Relacionar processo de automação com a questão de aprendizagem de habilidades às competências hetero-ritmadas, não deixando espaço para um trabalho “decidido” pelo sujeito. Num trabalho exclusivamente hetero-ritmado, o trabalhador se converte em mero apêndice da máquina. Esta última deixa de ser ferramenta, invertendo papeis na relação/homem instrumento de trabalho. [Ver mais sobre instrumentos (ferramentas) em Weizenbaum…]

Vale notar que este último autor ressalta que a máquina é apenas a “encarnação” de um sistema. É possível um ensino de competências hetero-ritmados mesmo quando o trabalho não está associado a máquinas. Neste último caso, o sistema recusa competências auto-ritmadas como qualquer máquina…

 

Tecnologia Educacional: Uma Visão Crítica

abril 1, 2017

Faz muitos anos que traduzi um artigo que propõe uma leitura crítica da tecnologia educacional. Eu pretendia usar o texto com meus alunos. No caminho, desisti. Hoje não desistiria, pois acho que o escrito vale leitura. Por isso trago-o aqui para o Boteco.

 

UM DESAFIO ÀS ATUAIS CRENÇAS SOBRE TECNOLOGIA EDUCACIONA

Randall G. Nichols

Educational Technology/November 1990

Um lado Negro da Tecnologia Educacional

A tecnologia educacional, como as demais criações humanas, é multidimensional em suas relações com outros fenômenos. Por esta razão, os tecnólogos educacionais andam não apenas por caminhos pavimentados mas também por trilhas pouco apropriadas em termos de como pensar e usar  tecnologias. De modo geral não escolhemos (intencionalmente) caminhos excusos e, certamente, não perseguimos nada inapropiado. Porém, existe, um “lado negro” da tecnologia  educacional. Por este motivo, utilizando notas e exemplos selecionados que reuni recentemente, quero especular sobre as bases conceituais e algumas características da disciplina em questão. Tentarei algo mais: vou nomear algumas ramificações pouco óbvias dessas bases conceituais. Finalmente, vou, sobretudo, sugerir leituras relacionadas com as idéias aqui desenvolvidas.

Crenças Atuais sobre Conhecimento, Aprendizagem e Instrução

Uma das maneiras mais básicas de analisar tecnologia educacional é estabelecer contrastes entre esta disciplina e um quadro geral de algumas dimensões de aprendizagem, conhecimento e instrução desenvolvidas nas últimas décadas. Tais dimensões não freqüentam normalmente a literatura especializada no campo da tecnologia educacional. São novos paradigmas (filosofia, movimentos, modos de pensar?) e podem, talvez, ser chamados de “pós-estruturalismo” (cf. Cherryholmes, 1988) ou, no âmbito educacional, de “nova sociologia da educação” (cf. Yourng, 1971) ou “pedagogia crítica”  (cf. Giroux, 1988, em especial, ou Aronowitz e Giroux, 1985). Maxine Greene (1986) também discute diversas dessas noções num artigo intitulado “Filosofia do Ensino”.

Em resumo, conhecimento, aprendizagem e instrução são entendidos da seguinte maneira:

  • O conhecimento é construído (Fosnot, 1984). E construído numa trama em que distinções bem delimitadas entre aprendiz e outros fenômenos não são muito claras – uma entidade nunca é a única causa de um efeito sobre uma outra entidade. O conhecimento é vinculado a contexto, e contexto significa que um todo é um pouco maior que a soma de suas partes. Este contextualismo parece ser especialmente verdadeiro no campo da aprendizagem  de conceitos (Brown, Collins, e Duguid, 1989). Boa parte do contexto é sócio-cultural. O conhecimento é tanto tácito como consciente. Estas características do conhecimento são aplicáveis a outras formas do saber, não apenas à dimensão cognitiva; habilidades motoras e emoções também são construídas. Verdade e significado, aspectos do conhecimento, são igualmente resultados de construções (Cherryholmes, 1988). O conhecimento, na verdade, inclui as demais dimensões atrás listadas. Uma vez que o conhecimento é construído pelo aprendiz, conhecimento e aprendizagem são virtualmente sinônimos.
  • Conhecimento e aprendizagem, em grande parte, são criados desde o contexto sócio-cultural via linguagem (Cherryholmes, 1988). Winograd e Flores (1987) concluem sua interpretação dentro desta linha como segue: “Assim, a linguagem não é apenas um meio reflexivo mas constitutivo (do conhecimento). Criamos e damos sentido ao mundo em que vivemos e compartilhamos com os outros. Ou, assumindo as conclusões de modo mais radical, planejamos nós mesmos…por meio da linguagem” (p.78).

De modo  análogo, a comunicação  –  um modo de conformação do conhecimento e da aprendizagem – é um ato pelo qual se cria o significado a partir da intencionalidade (Winograd and Flores (1987), um ato cuja meta é alcançar  consenso social (Harbemas, 1984, 1987).

Como método de pesquisa , a análise da linguagem pode explicar as posturas filosóficas, políticas, sociais, éticas e estéticas de uma comunidade ou de um indivíduo (cf. Carr e Kemmis, 1986, para, nesta linha, verificar os contornos de uma teoria  crítica de análise da linguagem).

Obviamente, outros tipos de conhecimento e de aprendizagem humanos relacionados  com as capacidades visuais, tácteis e auditivas, por exemplo, podem ser criados sem uma associação tão estrita com a linguagem.

  • Conhecimento, aprendizagem e linguagem são atos econômicos e políticos, potencialmente importantes para influenciar e exercer poder sobre os outros. Nesta direção, estudiosos como Aronowitz e Giroux (1985) afirmam que um dos primeiros passos na especificação do que nós enquanto comunidade queremos da educação é “determinar meios que assegurem tanto a importância como as limitações da crítica da linguagem” (p. 19). Os mesmos autores afirmam: “Acreditamos que os educadores, em todos os níveis de escolarização, devem ser vistos como intelectuais que, enquanto mediadores, legitimadores e produtores de idéias e práticas sociais, exercem uma função pedagógica essencialmente política por natureza” (p. 19).
  • Conhecimento, aprendizagem e linguagem possuem uma dimensão estética. Maxine Greene dedicou grande parte de sua vida à estética na educação. Esta autora argumenta que “Da mesma forma que a alfabetização verbal e numérica, a alfabetização estética proporciona aproximação com linguagens específicas, como é o caso, por exemplo, do que ela faz com modos particulares de percepção e imaginação… (e esta alfabetização) pode garantir uma familiaridade mais enriquecida com a aparência das coisas (com o sentimento, com o som), alargando os repertórios simbólicos necessários para se pensar sobre o mundo e expressar o que é pensado” (Greene, 1981, p. 120).
  • Conhecimento, aprendizagem e linguagem possuem um aspecto ético. Um exemplo: ao explicarem a teoria da competência comunicativa de Habermas (cf. Habermas, 1984 e 1987, para mais explicações sobre a teoria), Carr e Kemmis (1986) afirmam que ela é uma teoria ética uma vez que “sua proposta é estabelecer como, desde uma perspectiva inerente à antecipada pela fala humana, há um concepção de uma forma ideal de vida pela qual o desabrochar da autonomia racional, mediada pelo interesse emancipatório, pode ocorrer  (p. 141). (“Interesse emancipatório” é uma forma de conhecimento pouco ou nada  discutida no interior dos círculos de tecnologia educacional). Vem crescendo a convicção de que devemos não apenas ensinar ética mas também de que conteúdos e métodos de ensino carregam uma ou outra ética (a de que o “progresso técnico é bom”, por exemplo).
  • A instrução, portanto, é constituída por atos construtivos lingüísticos, sociais, políticos, econômicos, estéticos e éticos. A educação, na verdade, é tudo isto. E se educar-se significa, pelo menos em parte, ser responsável por si mesmo, tornando-se consciente, reflexivo e ativo nas relações com os fenômenos a nosso redor, os educadores são obrigados a levar em conta todas estas dimensões da instrução. Temos que trabalhar com aprendizes que “planejam” a si próprios e que não são (não devem ser) predominantemente planejados , sem o saber, por outros.

Cherryholmes (1988) propõe certos caminhos que podem facilitar o alcance destas metas pelos educadores. Desde sua visão pós-estruturalista ou, como autor prefere, “crítico-pragmática”, são relevantes as seguintes indicações:

  1. Descreva as relações entre desenvolvimento histórico, e práticas políticas, e a teoria e prática curricular. Como é que dá forma ao discurso curricular e por quê certos conteúdos predominam sobre outros?
  2. Descreva os grupos poderosos. Quem, individual e coletivamente, é premiado ou perdoado, quem é alienado?
  3. Aprofunde a leitura do discurso curricular e analise-o cuidadosamente. Quem ouve? Quem é excluído? Que metáforas e argumentos são apresentados?
  4. Analise as categorias dominantes e mais valorizadas. Que valores e ideologias dão sustentação às categorias?
  5. Gere interpretação alternativa daquilo que os alunos podem aprender.
  6. Examine proposta, ênfases e outros aspectos do currículo sob a luz da mudança e de descobertas em outras disciplinas que não as tradicionais áreas do saber pedagógico (pp. 145-146).

Crenças de alguns tecnólogos educacionais

Com as sugestões que já reuni, minhas conclusões sobre o conteúdo predominante na área de tecnologia educacional podem ser sumarizadas conforme segue:

  • Muitos especialistas em tecnologia educacional parecem desconhecer as idéias atrás delineadas ou, até mesmo, defendem posições contrárias a elas. As principais organizações americanas da área de tecnologia educacional – particularmente aquelas relacionadas com computadores – raramente produzem algo remotamente parecido com as idéias educacionais até aqui descritas. Termos como “pós-estrutural” ou teoria/pedagogia crítica” quase nunca aparecem em obras daqueles especialistas. (Existem algumas exceções , tais como Becker, 1987; Fosnot, 1984 e 1988; Hlynka, 1988; Koetting, 1983; Nichols, 1987; Streibel, 1989; Taylor e Swartz, 1988). Algumas das crenças e posturas predominantes dos especialistas em tecnologia educacional parecem, pelo contrário, caminharem nas seguintes direções:
  • O conhecimento é objetivo e existe a priori. É composto por parcelas discretas de informação. Conhecimento é diferente de aprendizagem, por esta razão prescreve-se uma análise de tarefas antes de decidir que resultados de aprendizagem podem ser esperados. Boa parte da aprendizagem é manipulação de parcelas de informação por funções cerebrais causadas predominantemente pela instrução. Conhecimento, aprendizagem e instrução podem ocorrer, até certo ponto, sem relações com o contexto, por esta razão é possível uma separação temporal entre planejamento e execução da instrução. Nunan (1983) desenvolve uma boa discussão contra esta des-contextualização.
  • Os especialistas em tecnologia educacional, geralmente, não falam sobre os papéis da linguagem na direção atrás delineada. As exceções, no caso, incluem Deckman (1984) e Taylor e Johnsen (1986). Tiberius (1986) realiza um bom trabalho ao desvendar as metáforas relacionadas com tecnologia educacional. Porém, muito poucos são os especialistas que abordam o modo pelo qual a tecnologia educacional reproduz cultura, por exemplo. Ocasionalmente discutimos comunicação em termos de troca (Heinich, Molenda e Russel, 1989), apesar desta idéia parecer estar fora de moda. Comunicação agora é entendida como manipulação de parcelas discretas de informação para ganhos individuais, não para a construção de conhecimento compartilhado em contextos reais.
  • Talvez, muito mais seriamente, deixemos de considerar a idéia de que conhecimento, aprendizagem, instrução e tecnologia são estéticos. Sei que há alguma discussão sobre a arte e a criatividade que as tecnologias recentes podem fazer desabrochar. Suspeito, porém, que tal discussão não passa de um discurso parecido com o de John Sculley, presidente da Apple. Ele afirma, em sua introdução a Interactive Multimedia (Ambron e Hooper, 1988) que o aplicativo Hypercard abrirá para professores e alunos todo o mundo do conhecimento, e dar-lhes-á a ferramenta para criar e crescer num mundo mágico. Sei que ele está vendendo um produto com esta fala, mas apesar disto, me pergunto se ele entende que ninguém está a beira de possuir todo o conhecimento, ou que os detentores do poder irão ou podem dar o resto de nós acesso livre ao pouco conhecimento que dominam. Informação é não só uma ferramenta livremente disponível para a educação. Ela é, por outro lado, um bem econômico e político pouco disponível. Precisamos fazer perguntas sobre a estética da própria idéia de tecnologia. Que poder, eficiência e controle há na tecnologia que tanto atrai os seres humanos?
  • As discussões econômicas e políticas sobre tecnologia educacional são também raras, embora mais visíveis porque os autores como Heinich (1984, 1985) abordaram aspectos políticos. Ele fala de “sistemas de clientes”, de “poder”, e de “níveis mais elevados de decisão”. Porém, minha opinião é a de que a fala política de Heinich é muito limitada, pois ela quase sempre deixa de fora a política mais geral da educação, e não aborda a questão de como muitas pessoas podem ter mais poder ou perdê-lo na sociedade a partir daquilo que os “especialistas” em tecnologia educacional fazem. Faço o mesmo tipo de crítica à discussão de Stewart (1985) sobre a tecnologia educacional americana  e as contribuições desta para as mudanças sociais no Exterior. Também merece crítica o relatório de Holloway (1984) sobre os caminhos que os tecnólogos educacionais parecem percorrer, buscando tecnologias fora do campo da educação em vez de adaptá-las ou de criar uma tecnologia genuinamente educacional. Apple (1986), por outro lado, faz abordagens menos limitadas. Faz perguntas sobre tecnologia, escolarização, e sobre poder social e político. Quer saber quem perde e quem ganha.
  • Parece que há um movimento significativo nos círculos de tecnologia educacional no que tange à questão da ética e tecnologia. Schwen (1988), Taylor & Swartz (1988) e outros autores realizaram estudos realizaram estudos com este tipo de preocupação. O comitê de ética da AECT (Association for Educational Communications and Technology) é atuante – atualmente ele é responsável pela coluna de ética na revista Tech Trends Magazine. Mas o nível de nosso interesse profissional por questões éticas não tem, a meu ver, a mesma profundidade que podemos observar em outros campos com relação a armas atômicas,medicina e ecologia. No campo da tecnologia educacional não geramos idéias e análises do fenômeno tecnológico que guardem qualquer relação com as indagações radicais produzidas sobre tais áreas. Será que os tecnólogos educacionais estão conscientes que nossa tecnologia está associada com a tecnologia em geral e com seus efeitos – efeitos ecológicos, por exemplo? (ver Nichols, 1987)

Neste ponto convém sublinhar que os comentários de Winn (1989) são alentadores considerando o clima até aqui descrito. Ele afirma que o planejamento da instrução talvez seja uma arte; por esta razão deve basear-se em reflexões sobre a prática, não apenas em mais cursos de planejamento e modelos prescriptivos. Ele observa também que as máquinas não podem adaptar-se tão bem como os professores, não podem ensinar melhor do que muitos professores. Porém, como vou argumentar mais à frente, não concordo com Winn quando este sugere que deixemos de trabalhar para os professores mais experientes. Divirjo dele também sobre o futuro impacto que as ciências do conhecimento possam ter qualquer avanço real no planejamento da instrução. Ainda não relacionei meus argumentos, mas suspeito que nenhum conhecimento  adicional no âmbito do paradigma psicocognitivo irá nos ajudar a criar conhecimento, aprendizagem ou instrução mais significativos  que aqueles existentes agora.

Em resumo, o racionalismo parece ser a filosofia predominante de muitos tecnólogos educacionais. Dentro do quadro deste racionalismo, pressupomos que o mundo “real” é feito de fatos objetivos que tem certas propriedades; fatos “objetivos” não dependem de interpretação; fatos são registrados em nossos pensamentos e sentimentos exclusivamente pela via da percepção; e que pensamentos e intenções podem provocar de alguma forma, movimentos físicos em nossos corpos (cf. Winograd e Flores, 1987, p. 31). O método sumarizados a seguir é uma decorrência  destes pressupostos:

  1. O método sumarizado em termos de objeto identificáveis com propriedades bem definidas.
  2. encontre regras gerais aplicáveis a situações nos termos daqueles objetos e propriedades.
  3. aplique as regras logicamente a situação em questão, chegando a conclusões a respeito do que deve ser feito (Winograd e Flores, p. 15).

Ramificações das Crenças

Quais são as possíveis ramificações dos princípios atrás descritos? Ironicamente, nossa adesão a algumas idéias e formas de racionalismo, bastante datadas (incluindo o behaviorismo), indicam que, pelo menos do ponto de vista filosófico, alguns aspectos do campo da tecnologia educacional são velhos , não são novos.

Além disto, pode-se argumentar que “tecnologia educacional” está se tornando um rótulo  inapropriado. Isto está acontecendo não só porque os aprendizes não vem sendo ajudados a serem responsáveis pela sua própria aprendizagem mas também porque nossas organizações profissionais estão se afastando do ambiente educacional e se transferindo para o mundo do treinamento. Winn (1989) sugere esta transição para a AECT. O Encontro Anual de Professores de Tecnologia Educacional parece cada vez mais preocupado em atender necessidades das organizações de treinamento do que necessidades educacionais de professores e alunos. Na verdade, tecnologia educacional não é sequer um dos tópicos relevantes em esforços de reforma como, por exemplo, a Iniciativa Holmes para professores de educação. Talvez devamos nos aproximar, em vez de nos afastarmos, das estruturas educacionais e dos professores.

Este último assunto levanta a questão: até que ponto a tecnologia educacional é uma disciplina de pleno direito? Muitos não nos vêem oferecendo algo diferente daquilo que eles já tem. Professores de matemática, física ou inglês já estão planejando seu próprio ensino, por que então eles devem esperar alguma contribuição nossa? Será que temos uma base conceitual própria? (em outras palavras, será que tecnologia educacional  é um área  de conhecimento com contornos  definidos?). Com o advento dos computadores pessoais perderemos cada vez mais a fama de “especialistas”. Todo mundo já pode ter um computador. Talvez a ausência de uma base conceitual própria explique a diminuição do número de sócios na AECT.

Como já mencionei antes, está sob suspeita uma abordagem de ciência cognitiva quando queremos entender  melhor o que é conhecimento , aprendizagem  e ensino. Será que esta ciência  não está nos ajudando a compreender e, por consequência  controlar o aprendiz para servir interesses alheios, em vez de ajudar os aprendizes a serem responsáveis por eles mesmos? Será que ela não atomiza o saber num mundo em que a compreensão do todo é tão necessária? Será que o predomínio da ciência  do conhecimento e da psicologia da mente não exclui as outras dimensões  do conhecimento, aprendizagem e ensino discutidas atrás neste artigo? Após décadas e décadas de pesquisa, que resultados da investigação psicológica estão sendo utilizados em salas de aula? Muito menos do que nós gostaríamos,  a julgar pelos movimentos de reforma educacional que estão ocorrendo agora.

Finalmente, se  os meus comentários até aqui fazem sentido, acredito que apoiamos de modo acrítico o desenvolvimento da tecnologia; tal atitude, em grandes linhas, é o mesmo que apoiar as ideologias estreitas e atuais do “progresso” e do “individualismo” que estão triturando a sociedade. Incentivamos, em outras palavras,  as ideologias ecológicas tão bem analisadas por Bowers (1988). Talvez possamos julgar nossa própria culpa pelo esfacelamento da sociedade se analisarmos até que ponto acreditamos que os problemas enfrentados hoje em nosso planeta podem ser resolvidos com mais “progresso” tecnológico.

Conclusão

Acho que vários leitores não concordam com  muitos dos meus pontos de vista. Isto pode ser positivo se a discordância gerar debates e escritos sobre o tema; se gerar pesquisa, refinamento teóricos  e desenvolvimento instrucional que contribuam criticamente para uma visão mais equilibrada do que é tecnologia educacional. Se isto acontecer, acredito que iremos fortalece as bases conceituais de nossa disciplina. Além disto, espero que as indicações aqui reunidas tenham mostrado que é preciso ampliar consideravelmente os horizontes da tecnologia educacional.

 

[ Tradução: Jarbas Novelino Barato, Fev/94]

 

[ Original: A Challenge to Current Beliefs About Educational Technology]

 

 

Referências

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