Aqui, Agora: Artigo.

No post anterior, mencionei artigo que escrevi sobre o imediatismo como uma das marcas da Sociedade da Informação. O texto é de 1994, mas creio que ainda tenha alguma atualidade. Por isso Trago-o para cá:

 

AQUI AGORA:

Novas Tecnologias e Ensino Municipal*
Jarbas Novelino Barato
Aqui Agora, sem vírgula, sem ponto. Uma câmara nervosa e um repórter insistente invadem a privacidade de políticos, jogadores de futebol, bandidos e outras celebridades. Na edição, cortes evidentes e imagens tremidas caracterizam a “autenticidade” e o “realismo” dos fatos noticiados… Em casa, a audiência, vencendo qualquer barreira de hora e lugar, persegue bandidos, conversa com herói do dia, exerce sua justa indignação diante dos desmandos dos poderosos. O telejornal do SBT desvela uma das características mais perturbadoras da Sociedade da Imagem ou da Informação: a eliminação das barreiras de tempo e espaço. Aqui Agora, na favela, no Rio, no Recife, na delegacia da periferia, no Palácio do Planalto, nas ruas de Los Angeles, em Ruanda, é a “realidade” em milhares de lares brasileiros. O cotidiano do telespectador é apenas um pano de fundo para as verdades da vida que aparecem na telinha.

Ao quadro que esbocei no parágrafo anterior não vou acrescentar qualquer observação sobre os aspectos ideológicos do citado programa. Aliás, como observa Hartley (1992), a maioria das análises dos programas de TV ignora o significado do novo meio de comunicação e revela a arrogância dos “intelectuais’ frente aos movimentos de cultura popular. Quero apenas sublinhar, a partir do mencionado telejornal, as mudanças radicais que estão ocorrendo nas formas de ver o mundo. Aqui Agora não é mais lugar e espaço da convivência imediata, mas qualquer fato ou situação que mereça o privilégio de aparecer na tela de um televisor. Por outro lado, Aqui Agora é apenas o imediato: Ruanda deixa de “existir” se não entrar na pauta do dia. Mais do que isto, mesmo quando entra na pauta, Ruanda não “existe” enquanto espaço geográfico e histórico, é apenas um cenário para estórias noticiáveis da África Negra.

Além da eliminação de tempo e espaço, Aqui Agora sinaliza outras características que convém explicitar: um aparente factualismo, uma fusão sutil de ficção e realidade (são noticiados apenas os “fatos” com sabor de drama), um ar de certeza e verdade incontestáveis.

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*Publicado na revista Tecnologia Educacional, nº 119/120, julho/outubro-94, Rio de Janeiro: ABT-Associação Brasileira de Tecnologia Educacional, p. 46-51.

Fui convidado a produzir um documento sobre “Educação Presencial e Educação a Distância: da Convivência à Formação de Redes”, para subsidiar um dos temas especiais de estudo do XXVI Seminário Brasileiro de Tecnologia Educacional dedicado ao ENSINO MUNICIPALIZADO E A SOCIEDADE TECNOLÓGICA: NOVO DESAFIO DA TECNOLOGIA EDUCACIONAL. Aparentemente fujo da raia e navego por latitudes completamente alheias ao pedido da ABT. Na verdade, procuro atender a uma solicitação da própria Entidade, abandonando o mar interior dos artefactos e tentando explorar as dimensões mais extensas do oceano das idéias que envolve a educação.

Para cumprir minha tarefa e justificar o título que escolhi, vou utilizar como pano de fundo as seguintes proposições:

• Do ponto de vista dos conteúdos, a educação municipal é impraticável.

• Não há, stricto sensu, educação a distância.

• Os modelos conhecidos de educação presencial não estimulam necessariamente a convivência.

• O uso de meios eletrônicos de comunicação não caracteriza necessariamente a existência de redes.

• A educação sistemática sempre dependeu da existência de redes de comunicação.

• A escola do futuro não será uma escola.

• Os artefactos tecnológicos são mais resultado que ponto de partida para mudanças profundas na sociedade.

• No nível municipal, a educação sistemática não é prioritária.

Disponho de pouco espaço para clarear todas essas proposições. Espero, porém, que meu convite para que o leitor analise o fenômeno Aqui Agora sugira algumas pistas interpretativas sobre minhas preocupações (provocações?) quanto à (im) possibilidade de uma educação municipal.
Educação, Tempo e Espaço

O saber não é local, pois a transcendência é uma das condições de validade do conhecimento. Em outras palavras, as visões de mundo, historicamente construídas, embora vinculadas a “experiência”, são universais. Não é possível, portanto, uma Biologia, uma Matemática ou uma Sociologia “municipal”. É neste sentido que deve ser entendida minha primeira proposição: “do ponto de vista dos conteúdos, a educação municipal é impraticável”. Por outro lado, a elaboração dos saber é uma aventura que pode ser descrita como o “desenvolvimento de certo entendimento compartilhado, de certa mutualidade de perspectiva” (Edwards & Mercer, 1987). Esta última observação coincide com minha segunda proposição: “não há, stricto sensu, educação a distância”. Devo conceder, portanto, que a educação é necessariamente localizada.

Minhas duas primeiras proposições são aparentemente contraditórias. Afirmo, por um lado que o processo educativo é determinado temporal e espacialmente, e, por outro lado, declaro que o objeto da educação (o saber) transcende tempo e espaço. Não vou desfazer essa contradição aparente. Para os fins da temática em debate, quero apenas ressaltar que os conteúdos aprendidos na escola ou fora dela, embora vinculados à experiência, não são o produto de um presente contínuo. Insisto na idéia de uma perspectiva histórica de elaboração do saber, apesar de um aqui e agora necessários para tornar possível a elaboração individual do conhecimento.

O que quero ressaltar é a natureza do saber enquanto a tecitura de abstrações externalizadas por sinais que carregam significados não redutíveis ao imediato (Mumford, 1966). Quero, mais especificamente, deixar estabelecido que o saber so é possível enquanto uma rede de significados tecida pelos seres humanos. Assim, o local é insuficiente como instância educacional. Aprender, elaborar conhecimentos, necessariamente é “entrar numa rede”. Nesse sentido não há perspectiva de uma passagem da convivência à formação de redes, pois o saber já é uma rede e supõe convivência.

Para não expandir meus argumentos para muito além do número de páginas solicitado pela ABT, encerro esta seção com o seguinte resumo:

• o saber é uma rede de significados externalizados por símbolos e veículos de comunicação.

• a educação, consequentemente, exige ingresso e participação em tal rede.

• tempo e espaço da educação não são redutíveis à experiência local.
Informação, Conhecimento e Desempenho

O professor Larsen (1988) chama nossa atenção para um alerta do historiador Daniel Boorstin quanto a um dos perigos da Sociedade da Informação: “corremos o risco de ter uma geração extremamente bem informada mas sem nenhum conhecimento”. No mesmo tom, Kay (1992) critica a idéia de que educar signifique apenas facilitar o acesso à informação. Ambos os autores indicam a necessidade de se distinguir informação de conhecimento.

Informação pode ser definida como “como forma de comunicação do conhecimento” ou “forma de mediação dos conhecimentos socialmente compartilhados” (Barato, 1994). Ela é, portanto uma representação externa do saber constituída por meios (som, imagens, gestos, etc.) aos quais atribuímos significado. O conhecimento, por outro lado, é representação interna (subjetiva) do saber elaborado pelos seres humanos. A essas duas categorias, é preciso acrescentar o desempenho ou ação humana (a interação entre sujeito conhecedor e o contexto de aplicação do conhecimento) para entendermos o saber desde uma visão interativa na direção proposta por Popper & Eccles (1977). Esquematicamente tal visão pode ser assim representada: saber = informação conhecimento desempenho. Este interacionismo mostra que a educação não é redutível a ensino (transferência de informações). O saber, além de acesso a informações exige a construção de representações internas (conhecimento) e uma prática (desempenho) que molda continuamente o conhecimento. Mais uma vez, por razões de economia editorial, deixo de clarear suficientemente minhas idéias. Devo, porém, esticar esta seção um pouco mais para indicar certas pontes entre uma visão interativa do saber e algumas de minhas proposições iniciais.

Há uma aceitação tácita de que o modelo escolar predominante, dada sua exigência presencial, cria um espaço de convivência. Afirmei em minha terceira proposição que “os modelos conhecidos de educação presencial não estimulam necessariamente a convivência”. Essa afirmação pode parecer estranha. Mas as dúvidas desaparecem quando nos lembramos de que o ensino rigidamente seriado, reunindo num mesmo espaço um grupo supostamente homogêneo, foi criado a partir de conveniências para instruir (transferir informação) (Reiser, 1987). Em outras palavras, a escola serial não é uma invenção cuja justificação fundamental era ou é a facilitação da elaboração do saber de forma cooperativa e interativa. A escola que conhecemos é prioritariamente um mecanismo de transmitir informação (“dar matéria”, na linguagem coloquial dos professores).

Minha quarta proposição, “não há educação sem convivência”, ressalta um ponto que não pode ser descurado tanto na escola como em “redes de educação a distância”. A perspectiva de uma educação redutível à relação informação indivíduo, proposta por personalidades como Minsky e Illich a partir de uma visão otimista das facilidades criadas pelos novos meios de comunicação, soa muito mais como um pesadelo do que como um sonho de melhores dias para a humanidade (Larsen, 1988). Mas a questão em jogo não é apenas o perigo de uma endemia de solipsismo. Já aprendemos o suficiente para firmar a convicção de que o resultado da elaboração do conhecimento em cooperação é mais amplo do que a soma de conhecimentos individuais (Edwards & Mercer, 1987).
Redes de Saber versus Redes de Informação

A nova corporação dos especialistas em comunicação está maravilhada com as possibilidades de expansão de “redes” (sobretudo as eletrônicas). E as maravilhas anunciadas pelos especialistas são adotadas com entusiasmo por leigos de todos os tipos, inclusive os educadores. É interessante notar que tais redes são definidas em termos de pontos, links, centros de emissão e de recepção, velocidade e qualidade da transmissão, e outras particularidades físicas de sistemas eletrônicos de comunicação. Nesse contexto, o tratamento de informações merece, quando muito, comentários banais sobre as facilidades de acesso a dados que poderão ser transmitidos pelas “redes”. Vou, porém, deixar de lado o engano frequente de reduzir as novas perspectivas educacionais a uma discussão sobre o estado da arte da engenharia eletrônica, aceitando a perspectiva otimista de que tais “redes” são pensadas como sistemas de informação.

Construir redes de informação, inclusive com possibilidades interativas, é uma tendência que reafirma perspectivas educacionais transmissivistas. Por esta razão, defendo aqui a tese de que “o uso de meios eletrônicos de comunicação não caracteriza necessariamente a existência de redes”. Para que haja educação é preciso muito mais do que uma massa formidável de informações imediatamente acessíveis. É preciso que haja elaboração do saber, considerando o jogo de interatividade entre conhecimento, informação e ação humana.

Já tentei apresentar o saber como uma “rede”. É neste sentido que deve ser entendida minha sexta proposição: “a educação sistemática sempre dependeu da existência de redes de comunicação”. Em outras palavras, o saber é necessariamente compartilhado. Mais do que isso, o saber necessariamente é um tecido de significados histórica e socialmente construídos. Sem esse tecido qualquer educação é impraticável.

Para não reiterar idéias já esboçadas anteriormente e manter este texto dentro dos limites de um subsídio, vou encerrar esta seção com as seguintes afirmações:

• o saber, desde o seu surgimento, é por natureza uma rede cuja estrutura está constituída por significados continuamente reelaborados pelos atores da história humana.

• “redes” de informação não são propriamente redes educacionais.

• redes educacionais, propriamente ditas, exigem uma dinâmica interativa de elaboração do saber.
A Escola Morreu

Inicio esta seção com um anúncio fúnebre aparentemente contestável. Estamos acostumados apenas com as notícias de enfermidades crônicas, algumas até graves, das instituições escolares. Não estamos, porém, preparados para aceitar a radicalidade de um desenlace fatal. Há inclusive um certo otimismo no ar. A discussão sobre o ensino municipalizado é, certamente, um indicador desse otimismo. Mas eu vou insistir: a escola morreu. Vou, além disto, criar algum suspense: a autópsia revela que nenhuma das enfermidades conhecidas foi responsável pelo óbito da respeitável senhora.

Ente os legistas que produziram laudos sobre o falecimento da escola vou destacar Moncada e Postman. O primeiro declarava em 1977:

O espetáculo de uma juventude armazenada em instituições educacionais irrelevantes é uma das características mais denunciadas do Terceiro Mundo, que oferece mão-de-obra barata para as concentrações urbanas do Ocidente industrial e que parece não ter obtido mais dividendos desta escolarização que o de prorrogar, mais uma vez, retendo os jovens na escola, a reforma do sistema de emprego e, por consequência, da organização social como um todo (Moncada,p.8)

Como o laudo de Postman (1993) é muito longo, vou tentar resumi-lo. O citado autor, ao abordar a guerra sem tréguas entre as novas tecnologias da imagem e as velhas tecnologias da imprensa, observa que a escola é uma criação da última e, por essa razão está vitimizando um número assustador de crianças incapazes de incorporar os saberes da escrita uma vez que já foram aculturados nos modos de pensar promovidos pela televisão.

Uso o testemunho de Moncada para lembrar que as escolas converteram-se em presídios para diminuir pressões sobre o mercado de trabalho e para “tirar as crianças da rua”. Essa transformação, a meu ver, caracteriza uma morte não anunciada, embora continuemos a chamar de escolas os locais de segregação da infância e da juventude.

As idéias de Postman seguem outra trilha. Esse autor examina os andaimes (tecnologias) que utilizamos para estruturar o saber, mostrando que as características, limitações e possibilidades de cada tcnologia mudam profundamente nosso entendimento sobre coisas tais como verdade, justiça e razão. Cada tecnologia, de acordo com Postman, favorece o surgimento de determinadas corporações e instituiçòes. Como hoje as tecnologias da imagem já são hegemônicas, a escola – a principal promotora da tecnologia da imprensa – perde sua razão de ser.

Não aprofundei suficientemente as evidências sobre o falecimento das instituições escolares. Penso, porém, que forneci algumas pistas para dar sentido à minha sétima proposição; “a escola do futuro não será uma escola”. Coerentemente indico que os contornos de uma nova escola não devem ser definidos pelas características físicas dos novos meios de comunicação.
Ferramentas são Sínteses

Há cerca de três anos, um grupo de especialistas da Escola Paulista de Medicina me pediu para fazer uma palestra sobre os impactos do computador na educação. No princípio aceitei a tarefa de acordo com a encomenda. Mas, ao preparar minha comunicação, descobri que o título proposto era um equívoco, pois sugeria mudanças sociais a partir do uso de um artefacto supostamente a – histórico. Aprendi com Weizenbaum (1976), na ocasião, que o computador é sobretudo o resultado do desenvolvimento de tendências que elegeram o raciocínio instrumental como o único modo válido de produzir o saber. Aprendi, generalizando, que toda e qualquer ferramenta é muito mais uma síntese de modos de pensar que um artefacto para construir novas possibilidades de existência. Apesar de correr o risco da redundância, aproveito este comentário para situar minha proposição número nove: “os artefactos tecnológicos são mais resultado que ponto de partida para mudanças profundas na sociedade”.

Ao concluir esta seção acho que vou ser mais explícito do que em outras partes deste subsídio. Leigos e desinformados acham que tecnologia educacional é uma coleção de macetes que, milagrosamente, tornam eficiente o uso de recursos audiovisuais. Essa perspectiva instrumentalista e aparentemente neutra está centrada em artefactos. Ignora a História e supõe que o saber pode ser doado por meio de boas soluções de transmissão. Sem ignorar as características próprias dos instrumentos, estou propondo uma atitude investigativa mais abrangente para trabalharmos as categorias de educação presencial, educação a distância, convivência e formação de redes. Se os leitores atentos ainda não notaram, estou convidando os interessados a contestarem a suposta passagem “da convivência à formação de redes”, pois não há “rede” sem convivência.
Voltar às Ruas

Chego à minha última proposição: “no nível municipal, a educação sistemática não é prioritária”. Num tom curto e grosso, estou propondo uma política de educação municipal cuja prioridade número um deveria ser a volta às ruas. Contrario dessa forma soluções de bom senso aparente, pois tanto pais quanto políticos, para não citar alguns educadores ilustres, estão convencidos de que a escola deve sobretudo tirar as crianças da rua. A questão não é nova. Já nos anos setenta, boa parte da Europa discutia as vantagens de uma escola de tempo integral. A discussão, aliás, não era um debate de prós e contras, mas um exercício para descobrir mais vantagens da solução que parecia ter apoio unânime. Surgiu, porém, uma voz discordante, a do educador Francesco Tonnucci, secretário de educação do município de Roma. Tonnucci, em resumo, valorizava os espaços de convivência da cidade como um todo, pensava que a necessária “experiência” a ser e reelaborada como saber na escola deveria acontecer nas “ruas”, e achava que o melhor meio de garantir segurança não era elevar os muros escolares e o tempo de permanência das crianças nas escolas. Recupero aqui as idéias do educador italiano porque acho que muita gente pensa que a escola é ou deveria ser o lugar preferencial da “convivência”. Em outra parte deste subsídio já levantei dúvidas quanto a essa suposta característica do modelo escolar que conhecemos. Mas, mesmo que a escola seja um espaço de convivência, é óbvio que os locais de encontros humanos não podem ser reduzidos ao páteo escolar e à sala de aula.

Acho que a oportunidade de discutir os espaços da experiência capazes de alimentar um processo educacional mais significativo é uma das principais vantagens do ensino municipalizado. Mas, para que essa oportunidade não se perca, é preciso abandonar qualquer tentação de messianismo pedagógico que converte a escola num substituto de todas as demais instâncias da vida em sociedade.

Encerro esta seção tentando explicitar minha última proposição com a seguintes indicações:

• a prioridade política da “rua” elimina a necessidade da estruturação de uma escola de qualidade, uma vez que a elaboração e reelaboração do saber são mais produtivas no âmbito de uma educação sistemática.

• a rede do saber, embora transcenda os limites de um aqui e agora municipal, exige um desempenho que só pode ser concretizado “localmente”.

• o uso das redes de comunicação, dentro e fora da escola, é uma necessidade óbvia para que o município possa promover educação.

• o ingresso do município em redes de comunicação pode facilitar acesso à informação; essa circunstância, porém, não é razão suficiente para promover educação.

Conclusões
Revejo o que escrevi e sinto que, em alguns trechos da viagem, naveguei por latitudes muito distantes do roteiro “municipal”. Isso, porém, não me preocupa: explorações inusitadas, e até desordenadas, podem funcionar como indicadores para enriquecer as “técnicas de navegação” no âmbito das políticas municipais de educação. Preocupa-me mais o resultado final deste subsídio em termos de Tecnologia Educacional. Os leitores, sobretudo os que não chegaram até aqui, provavelmente esperavam que eu formulasse uma bula para facilitar o uso de recursos eletrônicos no nível do ensino municipal. Ou talvez esperassem que eu examinasse os impactos dos novos meios de comunicação sobre a escola. Não fiz nada disto e argumentei que esses não são pontos de partida para repensar a educação. Por outro lado, não entendi literalmente o título original do grupo de estudo “Educação Presencial e Educação a Distância: Da Convivência à Formação de Redes”. Na verdade tentei reinterpretar minha tarefa a partir dos seguintes pressupostos:

• os termos presencial e a distância não são referências alternativas para o processo educacional; por um lado, o conteúdo da educação não é localizado, por outro, o processo educacional não dispensa uma experiência local.

• desde uma perspectiva transmissivista de educação, faz sentido distinguir fontes locais e fontes distantes, pois a preocupação no caso está centrada em meios de informação; mas, se entendermos a educação desde uma perspectiva interativa do saber, é preciso pensar os recursos informativos como parte de uma estrutura que inclui conhecimento e ação humana.

• a escola não é o local preferencial da convivência; por essa razão, a oportunidade de discutir a municipalização deve abrir o debate sobre os espaços da ação humana.

Tentei, o tempo todo abrir, caminhos para a discussão. Não posso, portanto, ser conclusivo. Para encerrar, quero apenas registrar uma observação que devo à Allison Rosset, professora titular de Tecnologia Educacional da San Diego State University: “tecnologia é uma questão de cabeça, não de ferramentas ou equipamentos”.
REFERÊNCIAS
Barato, J. N. (1994). A técnica como saber (monografia em elaboração). São Paulo
Edwards, D. & Mercer, N. (1987). Common knowledge: The development of understanding in the classroom. London: Methuen.
Hartley, J. (1992). Tele-ology: Studies in television. London: Routledge, Chapman and Hall, Inc.
Kay, A. (1991). Computers, networks and education. Scientific American, september, 1991, 100-108.
Larsen, S. (1988). New technologies in education: Social and psychological aspects. In T. Lovis & E. D. Tagg (Eds). Computers in Education: Proceedings of the IFIP TC3. Amsterdam: Elservier Science Publisher.
Moncada, A. (1977). Educación Y empleo: Análisis de la educación postsecundaria. Barcelona: Editorial Fontanella, S. A.
Mumford, L. (1966). The myth of the machine: Technics and human development. New York: Harcourt, Brace & World, Inc.
Postman, N. (1993). Technopoly: The surrender of culture to technology. New York: Vintage Books.
Popper, K. R. & Eccles, J.C. (1977). The self and its brain. London: Routledge & Kegan Paul
Reiser, R. A. (1987). Instructional technology: A history. In Robert M. Gagné (Ed.). Instrucional technology foundations. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Weizenbaum, J. (1976). Computers power and human reason: From judgment to calculation. San Francisco: W.H. Freeman and Company.

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