Erro e educação

Tive hoje uma conversa no face sobre a seguinte figura:

erroAlguns amigos julgaram o erro com severidade. Tentei mostrar que esse não é o caminho. É preciso partir de onde as pessoas estão e compreender o que achamos ser um erro. Não vou escrever muito sobre isso agora, pois me lembrei que há um capítulo inteiro sobre erro na minha tese de doutorado. Ele foi escrito em 2001/2, mas acho que ainda é atual. Ele esta voltado para o foco da minha investigação, o conhecimento técnico, mas acho que vale para outras dimensões do saber. Na banca, alguns amigos da academia sugeriram que eu arrumasse o dito capítulo para publica-lo como artigo. A preguiça impediu que eu fizesse isso.

Para interessados, resolvi trazer para cá o tal capítulo.

 

 CAPÍTULO 9

ERROS DE EXECUÇÃO E APRENDIZAGEM

 

Os desempenhos, principalmente aqueles que ocorrem durante a aprendizagem, são guiados por hipóteses (implícitas ou explícitas) construídas previamente pelo executante. Tais hipóteses podem ser confirmadas ou negadas. As confirmações ou negações de hipóteses estão vinculadas a resultados que mediam o intercâmbio entre as representações mentais em construção e o desempenho que o aprendiz é capaz de apresentar. Provavelmente a negação de hipóteses é mais informativa que a afirmação.

 

O parágrafo anterior pode parecer misterioso. Por isso talvez seja necessário explicitar a dimensão informativa presente no resultado alcançado, sobretudo quando ocorre a negação de hipóteses utilizadas pelo executante. A negação de hipóteses, no caso, recebe o prosaico nome de erro. Visões pedagógicas tradicionais sugerem que o erro deve ser evitado a qualquer custo, ou, quando muito, encarado como decorrência de falhas de ensino.

 

Essas visões não são corretas (Allen et alii, 1989). Situações que oferecem feedbacks explícitos quanto ao desempenho do executante – indicações de erro de sintaxe na execução de programas de computador, por exemplo – são claramente informativas. Por essa razão, talvez seja necessário que o aluno “erre” ou seja capaz de avaliar “erros” cometidos por outros, uma vez que este tipo de informação só é possível na trama conhecimento/desempenho. Esse novo modo de ver o erro está gerando propostas que procuram aproveitar didaticamente os enganos comumente cometidos pelos alunos. Vou, a seguir, examinar uma pequena mostra de estudos e propostas que abordam o erro desde uma perspectiva inovadora e mais positiva.

 

ERRO NA APRENDIZAGEM DE FÍSICA

 

No ensino de Física, concepções ingênuas ou alternativas são vistas geralmente como erros atribuídos a dificuldades que os alunos apresentam no entendimento de princípios científicos. Tradicionalmente, procura-se erradicar esses erros com punições (notas baixas) ou reforço de informação. Esse modo tradicional de lidar com o erro ignora a tendência de predomínio das teorias ingênuas, mesmo que os alunos sejam expostos às teorias científicas mais sintonizadas com o avanço da Física, conforme revela a seguinte observação:

 

… as teorias ingênuas parecem criar bastante dificuldade para os alunos de Física.  Particularmente, a informação apresentada em sala de aula pode com muita freqüência ser mal interpretada ou distorcida para adequar-se à “teoria ingênua do impulso” [aspecto especificamente abordado pelo autor em suas investigações sobre concepçõesdo movimento – N.T.], com o resultado de que muitos estudantes saem de seus cursos de Física com a teoria do ímpeto (ingênua) ainda intacta (McCloskey, 1983, p. 318).

 

Ignorar o erro e tratá-lo como um obstáculo que deve ser eliminado é um equívoco didático. Essa ocorrência, no campo da Física, foi percebida por Galileo que, ao apresentar novos princípios físicos, procurava previamente considerar e discutir as concepções “errôneas” dos adversários (Clement, 1983). Ao empregar essa tática de argumentação, parece que o físico italiano não pretendia apenas derrotar os adversários; parece mais que ele queria  convencê-los de que a aplicação das concepções errôneas (ingênuas) não tinha respaldo na realidade física20. A tática galileana é congruente com as descobertas contemporâneas a respeito das concepções ingênuas, pois os enfoques tradicionais de ensino (que ignoram ou penalizam o erro) não  garantem  incorporação  adequada  das  concepções  científicas.

 

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20.  A linha de argumentação galileana, sobretudo quando desenvolvida sob a forma de diálogos, continha fortes doses de ironia mordaz, ampliando as fraquezas da ciência convencional para expô-las ao ridículo (Hall, 1988). A utilização de diálogos para Galileo, além de ser o aproveitamento intencional de um “gênero literário” muito popular durante o Renascimento, foi recurso que lhe permitiu estabelecer confrontos entre a física ingênua e uma física científica emergente, mostrando a inconsistência da primeira sem se expor diretamente à vigilância da censura. Essa contextualização histórica das motivações do físico italiano para referir-se aos enganos das concepções ingênuas não invalida o tratamento “didático” que ele conferiu ao erro.

A partir do caminho já sugerido por Galileo observa-se que:

 

Concepções ingênuas não precisam ser vistas exclusivamente como obstáculos à aprendizagem. Elas constituem microteorias que os alunos construíram autonomamente e precisam ser respeitadas como tais. Uma vez que elas ordinariamente têm algum valor preditivo em determinadas situações práticas, podem ser pensadas como “modelos versão zero” [referência a versões preliminares -zero- de um programa de computador que, para funcionarem adequadamente, deverão ser modificadas e atualizadas – N.T.] que os estudantes possuem. Algumas concepções ingênuas podem ser construídas ou modificadas pelos alunos com o objetivo de aumentar a precisão e generalidade teórica dos mesmos. Nessa direção, a finalidade é encontrar estratégias de ensino que encorajem os alunos a se tornarem conscientes de suas próprias concepções ingênuas, fazendo previsões nelas baseadas. Uma segunda finalidade é encorajá-los a fazer comparações explícitas entre essas concepções ingênuas, explicações cientificamente aceitas e observações empíricas concretas (Clement, 1983, pp. 335-6).

 

Os estudos já realizados sobre as concepções ingênuas ou alternativas em Física, propõem que os alunos tenham oportunidade de construir e explicitar seus próprios modelos (concepções ingênuas).

 

Nos contextos em que essa orientação geral pode ser adotada, o erro passa a ser um ponto de partida para que os alunos possam construir modelos mais robustos e consistentes dos princípios científicos. Na verdade, essa alternativa converte o erro em oportunidade de motivação, permitindo que os alunos “aprendam a aprender”.

 

Convém encerrar os comentários sobre um enfoque positivo do erro no campo do ensino da Física com a seguinte observação:

 

Quando alunos com estas estruturas alternativas (ingênuas) produzem respostas incorretas na sala de aula, o professor pode supor em muitos casos que a causa é “baixa inteligência” ou habilidade de raciocínio pouco desenvolvida, quando de fato a causa é a estabilidade das estruturas de conhecimentos dos alunos. É importante que os professores tornem-se sensíveis

 

 

 

 

 

a essa distinção porque as estratégias são bastante diferentes paracada caso. Evitar essa confusão talvez tenha um impacto na maneira pela qual os professores vêem seus alunos e, por outro lado, no modo pelo qual os alunos se vêem (Clement, 1983. pp. 337-8).

 

ERRO NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS

 

O ensino de línguas estrangeiras é outra área onde se constata um movimento de revisão da abordagem do erro. À semelhança das concepções ingênuas na Física, o domínio do idioma nativo interfere na aprendizagem de uma segunda língua. As interferências, no caso, podem ser positivas ou negativas. Interessa aqui analisar os aspectos (supostamente) negativos, pois eles são fonte de erro. Uma estratégia geral e relativamente simples, consideradas as interferências da língua nativa, é a de identificar dificuldades e evitá-las com a adoção de medidas preventivas no ensino. Essa estratégia, obviamente, encara a ocorrência de erros como algo indesejável e procura isolar a variável língua nativa. Parece, porém, que o isolamento de uma variável tão significativa para o aprendiz não é tarefa fácil, pois os erros persistem. É possível explicar a persistência de erros em termos de baixa inteligência ou de habilidades de raciocínio pouco desenvolvidas. Mas essa explicação pode não ser verdadeira para a maior parte dos alunos. Continua, portanto, o desafio de entender melhor o fenômeno do erro na aprendizagem de línguas estrangeiras. Tal desafio gerou abordagens que a citação a seguir resume muito claramente:

 

A visão tradicional, de que os erros são indicadores de falhas de aprendizagem em vez de representações dos estágios individuais no processo de aprendizagem, deu lugar à noção de que a aquisição lingüística de sucesso somente pode ocorrer com a mestria total. Na última década descobriu-se que os aprendizes precisam passar por diversos estágios antes de alcançarem o nível de mestria. Os erros agora são vistos mais positivamente como indicadores do estado de progresso dos alunos. Para alcançar competência numa segunda língua, o aluno irá e deverá cometer erros, pois é por meio desses erros e das tentativas para erradicá-los que ele (o aluno) chega a reconhecer e apreciar o uso potencial de cada estrutura da língua alvo. Esses esforços de tentativa e erro para organizar e compreender novas formas e funções lingüísticas são fundamento da aquisição de uma segunda língua. É por meio de suas tentativas e erros que o aluno testa as regras na medida que as entende, rejeitando pressupostos que produzem mostras incorretas de linguagem e armazenando tentativas bem sucedidas (Smith, 1982, p. 609).

 

Na aprendizagem de um novo idioma, a ausência de erros em produções lingüísticas não indica necessariamente domínio dos mecanismos com os quais se trabalha. Pode, pelo contrário, revelar conhecimento insuficiente de tais mecanismos, encobertos pelo fenômeno da “evitação” (o aprendiz, para não incorrer em erros, deixa de usar construções ou expressões mais elegantes ou avançadas). O fenômeno em perspectiva inibe uma condição importante de aprendizagem, a testagem de hipóteses. Smith (1982) e, mais recentemente, Hahn (1987) propõem que o erro seja tratado como uma ocorrência natural na aprendizagem de uma segunda língua. Os mencionados autores mostram que  metodologias de ensino que tratam o erro positivamente aceleram a incorporação das estruturas da língua alvo.

 

ERRO NA APRENDIZAGEM  DE TÉCNICAS

 

As tendências predominantes no ensino de técnicas, geralmente baseadas no behaviorismo (Singer, 1979), procuram banir o erro das salas de aula. Mais de uma vez, ouvi de educadores da área de formação profissional que a presença do erro na informação sobre uma técnica reforça  tendências equivocadas de aprendizagem do conteúdo. Tais educadores pensam que se deve comunicar apenas o certo, pois o errado parece possuir um discreto charme que cria obstáculos ao desempenho desejável. Este enfoque, sisudo e autoritário, procura contrapor-se a uma tendência cultural que se delicia com o malfeito, o alegre, o solto, o irresponsável, tão bem representados na literatura popular pelas histórias de Pedro Malazartes. Assim, mais do que em outras áreas, a resistência a visões positivas do erro predomina no ensino de técnicas. Foge ao escopo deste trabalho a análise mais ampla de certos valores que parecem influenciar as visões sisudas quanto a trabalho e ensino. Não posso, porém, deixar de registrar uma observação importante de três educadores russos sobre o tema:

 

O jogo parece incompatível com o duro trabalho que é pregado constantemente pelos advogados da educação do tipo FLD [os autores se referem ao modelo instaurado por Comenius, quesimplifica e mecaniza o ensino com o tratamento rígido dos momentos Forma-Lição-Disciplina-N.T.]. Mas quanto mais duro se torna o trabalho, mais pobres são os seus resultados, pois a noção original de escolarização nada tem a ver com as atividades severamente restritivas e penosas que a noção de  “trabalho” supõe. O verdadeiro sentido do termo grego  SKHOLE é LAZER,entendido já na cultura helênica como uma situação de liberdade máxima. Ao conferir esse nome para o estabelecimento escolar, os gregos sublinharam o fato de que o real desenvolvimento da personalidade deve ocorrer apenas em condição de habilidade não restritiva da auto-expressão. Somente o jogo, modelando uma situação concreta, e não competindo (oficialmente) com a instrução formal, pode fornecer ao aprendiz “alimento” normal para o seu desenvolvimento (intelectual, perceptivo, e mesmo físico) harmonioso (Balaban, Gergely & Kálmán, 1988, p. 367).

 

Banir o erro da escola entendida como um local de trabalho (e muito mais numa escola vinculada diretamente às demandas imediatas das atividades produtivas) é, portanto, uma decorrência natural de uma proposta educacional marcada pela sisudez que se pretende seriedade. Esse enfoque, obviamente, entende que os seres humanos devem amoldar-se à lógica da disciplina. Não sobra espaço, nesse caso, para os agentes do conhecimento enquanto sujeitos capazes de produzir e utilizar estratégias que aparentemente contrariam os cânones da ciência estabelecida. Não sobra espaço para o erro e, portanto, para o humor, para a aprendizagem divertida, leve, instigante.

 

Volto a uma abordagem mais limitada do aproveitamento do erro como elemento positivo no processo de ensino-aprendizagem. Mesmo no campo do ensino de técnicas, começam a surgir estudos que rompem com o predomínio de propostas que ignoram ou penalizam o erro. Marcone & Reigeluth (1988) criticam a ênfase na simples memorização e no mecanicismo de modelos behavioristas, em favor de uma aprendizagem significativa de procedimentos onde o erro deve ser entendido como um aspecto necessário e vantajoso. Estes autores procuram, com base na proposta clássica de fornecer exemplos e contra-exemplos no ensino de conceitos, estabelecer prescrições metodológicas que incorporam a identificação de erros como uma estratégia mais efetiva na aprendizagem de técnicas.

 

Allen, Lipson & Fischer (1989) avançam mais decisivamente que os autores atrás citados. Partem da observação de que, nas situações não sistemáticas de ensino, a identificação de erros pelos aprendizes é uma estratégia muito difundida (inúmeros exemplos disso podem ser encontrados na área esportiva). Argumentam que a capacidade de identificar falhas de desempenho é uma situação privilegiada para articular (orquestrar) conhecimentos declarativos (fatos, conceitos e princípios) e conhecimentos processuais. Os autores, a partir de uma visão análoga às propostas até aqui analisadas, desenvolvem uma estratégia onde a detecção, identificação e análise de erros funcionam como explicitação do saber técnico. O erro, desde essa perspectiva, passa a ter um papel importante no processo de aprendizagem, o papel de mecanismo de acesso aos conhecimentos declarativos relacionados com a técnica. Em seu trabalho, Allen e associados criaram um quadro prescritivo de apresentação de informações técnicas onde, logo após a demonstração, o aprendiz é explicitamente orientado a detectar possíveis erros em VTs que reproduzem o processo alvo. Um programa de computador controla os VTs, sorteia segmentos de vídeo aos quais o aprendiz terá acesso e “dialoga” com o usuário sobre os “erros” (reais ou supostos) detectados. Os “erros”, no caso, compõem um conjunto de equívocos de concepção investigados previamente e que traduzem dificuldades de aprendizagem comumente observadas na estruturação do conhecimento alvo. Tal abordagem apresenta as seguintes vantagens:

 

1)     Erros freqüentemente observados no ensino do conteúdo alvo são explicitamente aproveitados como elementos de aprendizagem.

 

2)     A orientação para que o aprendiz detecte erros cometidos por outrem evita o constrangimento da clássica intervenção docente: “Você errou, tente outra vez”.

 

3)      A detecção de erros aciona a possibilidade de uma discussão sobre equívocos de concepção na execução de um processo, “orquestrando” conhecimento processual, factual, conceitual e de princípios.

 

4)     A detecção de erros em fase que precede a exercitação acelera a aprendizagem, pois o aprendiz disporá de modelos mentais mais robustos e consistentes quando iniciar os exercícios.

 

5)     A orquestração de conhecimentos, mediada por observações sobre a execução, permite uma explicação de conteúdos que seria muito difícil (ou até mesmo impraticável) nas situações convencionais de ensino-aprendizagem.

 

É difícil desvelar o conhecimento já existente ou em construção. Recorrer à linguagem, pedindo ao aluno explicações sobre o que ele faz,  parece não ser elemento suficiente para explicitar as representações internas em construção. É necessário, no caso, a mediação dos resultados, confirmando ou negando as hipóteses com as quais o aluno trabalha. Nesse sentido, o erro (um feedback significativo na trama conhecimento/desempenho) pode ser uma informação importante para o ajuste das hipóteses construídas previamente ou para a formulação de novas hipóteses.

 

UMA PRIMEIRA APROXIMAÇÃO DIDÁTICA

 

Examinei até aqui situações em que o erro é percebido.  Nessas situações, resultados de desempenho são claramente informativos. Mas há erros que não são percebidos. É preciso reiterar que a raiz do erro são as representações do processo e dos demais tipos de conhecimento associados à técnica alvo. Nem sempre o conhecimento processual e o conhecimento declarativo equivocados provocam falhas perceptíveis de desempenho. Assim, embora o desempenho, como regra geral, seja um feedback eficaz na constituição do saber técnico, há situações em que a execução “confirma” concepções equivocadas, incompletas, supersticiosas. Nesses casos, nem sempre é fácil descobrir e explorar o erro como elemento capaz de funcionar positivamente em processos de aprendizagem.

 

Vou, mais à frente, examinar a questão do erro não perceptível (situação não informativa na direção da característica em análise, mas importante se quisermos melhor precisar os equívocos da falsa dicotomia teoria/prática). Convém, antes de abordar esse tipo de erro, deixar registradas algumas orientações didáticas decorrentes da trama conhecimento/desempenho. Para esse fim podem ser considerados os seguintes casos: 1. sistemas alvos que apresentam respostas imediatas, 2. situações reveladoras de erros comuns, 3. situações reveladoras de predomínio de concepções ingênuas ou alternativas.

 

Em muitos processos – programação de computadores, operação de equipamentos, práticas esportivas, etc – os resultados de execução são percebidos imediatamente. Nesses casos é apropriado “aprender fazendo”, pois o sistema alvo mostra claramente a conseqüência da aplicação de uma hipótese. As possibilidades de aproveitamento didático do erro, em tal situação, são relativamente óbvias: a) pode-se aguardar a emergência de um engano e esperar que o próprio sistema informe o aprendiz ou b) pode-se oferecer mostras de execução, solicitando ao aprendiz a identificação de erros prováveis. Cabem aqui, porém, duas observações importantes. Há uma tendência generalizada de penalizar erros espontâneos. É preciso superar tal tendência, principalmente no âmbito da educação sistemática,  e criar um ambiente onde esses erros sejam vistos com naturalidade por estudantes e mestres. Há, nos sistemas alvos que apresentam respostas imediatas, erros cujos desdobramentos podem implicar em sérios riscos financeiros ou de segurança. Nesses casos, embora possam ser aproveitados didaticamente, os erros devem ser prevenidos.

 

Repetição desnecessária de operações, inversão de direção e equiparação de operações muito parecidas são exemplos de situações reveladoras de erros comuns. O termo comum é empregado aqui para designar tendências freqüentemente observadas na aprendizagem de determinados processos (grande parte das pessoas “tende” a cometer tais erros). Qualquer instrutor experiente é capaz de listar esses tipos de enganos. Eles constituem, portanto, um rol de erros previsíveis. Esse caráter de previsibilidade sugere diversas estratégias de aprendizagem. Parece-me que o caminho proposto por Allen e seus colaboradores (1989), identificação de possíveis falhas em amostras de desempenho cuidadosamente planejadas, é bastante adequado.

 

Situações reveladoras de predomínio de concepções ingênuas ou alternativas guardam muitas semelhanças com erros comuns. Trato-as aqui como caso específico porque elas geralmente são “funcionais”. Ou seja, nem sempre acarretam erros perceptíveis em termos de desempenho. Nesse caso, é preciso criar quadros comparativos de aplicação das concepções concorrentes (concepções alternativas VERSUS concepções mais avançadas). As indicações já analisadas no caso do ensino da Física parecem abrir perspectivas interessantes no âmbito didático. Não faltam, portanto, indicações de como integrar o erro proveitosamente em percursos de aprendizagem. É cedo, porém, para traçar quadros prescritivos. É preciso, ainda, analisar com mais detalhe certos tipos de erro.

 

ERROS QUE NÃO CONTAMINAM O DESEMPENHO

 

Entendo que a argumentação até aqui desenvolvida já é suficiente para explicar o caráter informativo do resultado do desempenho de aprendizes. Penso, porém, que a questão do erro abre uma janela para que possamos explorar interessantes relações entre conhecimento, informação e desempenho. Por essa razão, vou inserir neste ponto algumas notas que vão mais longe do que  as exigências argumentativas sobre a característica em foco.

 

Certos conhecimentos “incorretos” podem ser suficientes para garantir desempenhos aceitáveis. E mais, desempenhos aceitáveis equivalentes podem estar fundados em conhecimentos diferentes. Ou seja, desempenhos aceitáveis de dois ou mais executantes podem estar referidos a estruturas cognitivas distintas. Por essa razão, a discussão sobre o “certo e o errado” não é uma tarefa tão simples como pode parecer preliminarmente.

 

Numa primeira aproximação é lícito afirmar que diferentes “sistemas de crenças” podem assegurar resultados semelhantes no nível de execução. Uma vez que o desempenho é a instância privilegiada da avaliação da aprendizagem, não é fácil descobrir os sistemas de crenças que o orientam. Não é fácil, também, fazer ver aos aprendizes que um sistema de crenças concorrente é mais vantajoso do que aquele com o qual trabalham. Vou examinar, a seguir, dois exemplos que podem mostrar claramente as dificuldades inerentes a esta questão.

 

Uma norma de serviço de restaurante estabelece que “a carne deve ser colocada (no prato) à esquerda do cliente” (a guarnição, se o freguês a quiser, deve ser colocada à direita). Esta orientação de serviço é aprendida facilmente. Não há registros significativos de erros quanto a esse conteúdo em cursos de formação de garçons. Num projeto sobre capacitação de recursos humanos para  a área de hotelaria, as respostas de profissionais e docentes sobre o porquê da norma em foco apontaram para uma conveniência de etiqueta ou tradição histórica. As respostas não pareceram satisfatórias. Conforme ficou evidenciado na investigação conduzida por Finocchiaro e Vicini (1980), a orientação “carne à esquerda e guarnição à direita” tem por finalidade assegurar maior conforto ao cliente (este, quase sempre, irá utilizar a mão esquerda para fixar a carne enquanto a corta com a direita). Tal objetivo, se conhecido pelo profissional de restaurante, fará com que este inverta as posições da “carne e guarnição” no caso de clientes canhotos (!). A norma aprendida pela maioria dos profissionais com base em argumentos de etiqueta ou tradição não é inteiramente incorreta. Porém, a ignorância da finalidade do detalhe de serviço em análise certamente criará bloqueios no atendimento de clientes canhotos (estes últimos, ao movimentarem o prato já servido para uma posição mais confortável, serão vistos como pessoas “pouco educadas” por certos profissionais de casas sofisticadas!).

 

Salões de cabeleireiros oferecem um serviço denominado “touca de gesso”. Em minhas observações, verifiquei que a maior parte dos profissionais utilizava farinha de trigo na mistura aplicada em “toucas de gesso”. Alguns profissionais conferiam à mistura o nome de “pó da China”. Informações estranhas foram surgindo durante a investigação: “a cliente não pode saber que utilizamos farinha de trigo na mistura”, “a ética profissional nos impede de contar para a cliente como a mistura é feita”. Além dessas questões que, supostamente, envolviam “ética profissional”, intrigou-me a palavra  “gesso”  como complemento nominal da tal “touca”. Alguns profissionais informaram-me que a mistura poderia também ser feita com talco em vez de farinha. Descobri, finalmente, que a touca de gesso deveria mesmo ser feita com uma mistura baseada em talco. Por essa razão, o material didático editado no final do projeto informava que a “touca de gesso” era uma técnica que consistia na aplicação de uma mistura cujo material predominante deveria ser talco.  A história,  porém, não termina aqui. A maioria dos instrutores continuou a utilizar farinha de trigo. Dois desses instrutores, numa situação de emergência (não havia farinha de trigo disponível) resolveram “experimentar” talco, mesmo duvidando que essa alternativa daria certo. Para surpresa dos “experimentadores” a “touca de gesso” com talco revelou-se muito mais adequada que a “touca de gesso” com farinha.

 

Touca de gesso é um tratamento capilar para dar mais brilho aos cabelos e torná-los mais “soltos e sedosos”. É, em síntese, uma aplicação de produtos para “revitalizar” cabelos por meio de uma reação química superficial. Não disponho de informações suficientes para explicar, no nível químico, o que ocorre nesse caso. Posso, porém, com base nos dados colhidos durante o projeto, apresentar um quadro interpretativo bastante esclarecedor sobre a questão gesso/farinha. É provável que a técnica “touca de gesso” originariamente estivesse fundada na mistura à base de talco (pelo menos esta é a conclusão a qual se pode chegar examinando resultados das duas alternativas concorrentes). Razões de caráter financeiro (a farinha de trigo, objeto de subsídio governamental para baratear pão e macarrão, era matéria prima bem mais em conta que o talco), fizeram com que experimentos bem sucedidos com a fórmula farinácea ganhassem a preferência dos cabeleireiros. Esses últimos, uma vez estabelecido o padrão “farinha de trigo”, deixaram de ter informação sobre a configuração original da técnica. E mais do que isso: passaram a acreditar que a técnica modificada (o padrão farinha de trigo) era a única correta. O fenômeno em análise não se refere “stricto sensu” a erro. Refere-se mais a um processo de substituição de uma técnica por outra. À semelhança do que ocorreu com o detalhe de serviço de restaurante atrás analisado, constata-se aqui a adesão a uma determinada solução técnica cujas razões não interferem de modo significativo na execução. Constata-se, em ambos os casos, certa “ignorância”. Superá-la, porém, não é tarefa fácil. Os sistemas de crenças historicamente estabelecidos entre determinadas corporações, se resultarem em conhecimentos funcionais, tendem a perpetuar-se, inclusive no âmbito da educação sistemática.

 

Examinei até este ponto dois exemplos em que a questão do erro não se refere propriamente a conhecimento processual. Refere-se mais a conhecimento de princípios (uma forma de conhecimento declarativo associado a determinadas técnicas). Num e noutro caso, as alternativas possíveis não afetam significativamente o desempenho de aprendizes. O princípio “conforto do cliente”, no primeiro caso, e o princípio “mistura com talco”, no segundo, podem alterar favoravelmente resultados. As técnicas concorrentes, porém não são necessariamente erradas. O que ocorre em ambas as situações, volto a afirmar, é certo grau de ignorância. Pode parecer que os defensores da precedência da teoria sobre a prática tenham razão nesses casos, pois os dois exemplos que utilizei mostram carência teórica dos executantes. Não vou ainda desfazer essa impressão aparentemente favorável à uma posição que considero equivocada. Discutirei isto um pouco mais à frente. Antes, quero apresentar mais um exemplo, mostrando um “erro que não contamina o desempenho” no âmbito do conhecimento processual.

O JOGO DE BOLINHAS

 

Escolhi um exemplo banal. Vou falar de bolinhas de gude. Se o leitor não brincou com elas na infância, convido-o a experimentar as soluções técnicas que apresento a seguir.

 

Para lançar uma bolinha de gude com a necessária força, velocidade e direção é preciso pressioná-la fortemente entre os dedos indicador e polegar e, em seguida, fazê-la escapar num movimento brusco de alavanca. Para realizar essa operação, o executante dispõe basicamente de duas opções para acomodar a bolinha no polegar: 1) pode apoiá-la sobre a unha ou 2) pode apoiá-la sobre o nódulo formado pela junção das falanges. A última opção assegura melhores resultados e deveria ser preferida pelos jogadores. Muitas crianças (e, talvez, adultos) utilizam a primeira opção e são incapazes de aprender a técnica do nódulo. A razão dessa última escolha não se deve necessariamente à falta de instrução. Os praticantes da técnica mais eficaz tentam, quase sempre em vão, converter (ensinar) os praticantes da técnica do “apoio na unha”. Estes últimos recebem informação e vêem demonstrações da técnica concorrente, percebem os bons resultados obtidos, e continuam a lançar bolinhas de gude sacrificando a base da unha de seus polegares!

 

Convém observar que uma e outra técnica possibilitam jogar bolinhas de gude, embora na maior parte das vezes os praticantes do padrão nodular vençam os praticantes do padrão ungular. Utilizar a unha como apoio não é, portanto, necessariamente errado. É apenas uma opção que garante menos vitórias.

 

Volto ao tema que nos interessa mais de perto: como explicar a insistência dos jogadores que escolhem a técnica menos eficaz em não adotar o padrão nodular? Não acredito que uma explicação baseada em aspectos motores seja adequada.

 

É possível que o padrão ungular seja,  dada uma perspectiva motriz, mais difícil que o padrão nodular. Acredito que a resistência à técnica mais eficaz possa ser explicada em termos cognitivos. Os praticantes do padrão ungular provavelmente não conseguem construir representações mentais capazes de guiar um desempenho nodular.

 

A superioridade da técnica do nódulo é explicável. Ao acomodar a bolinha sobre o nódulo, o executante forma um arco muscular mais fechado do que aquele que se pode obter com a técnica concorrente. Por essa razão, ao realizar o tiro, contará com maior força de impulso. Esse princípio físico, caso fosse conhecido pelos jogadores de bolinha de gude, não modificaria a adesão à técnica menos eficaz. Ele desvela para observadores atentos as causas das diferenças de desempenho na aplicação das duas técnicas. Não é, porém, uma informação que possa auxiliar os jogadores que utilizam a técnica ungular a superar seus problemas de aprendizagem. Portanto, ao contrário do que ocorre com os dois problemas atrás analisados, o conhecimento do princípio diretamente associado ao processo não é suficiente para alterar o desempenho dos praticantes da técnica cujos resultados são mais pobres.

 

LIÇÕES DO ERRO EM APRENDIZAGEM DE TÉCNICAS

 

A análise dos exemplos que utilizei revela aspectos significativos a serem considerados na aprendizagem de processos. O primeiro aspecto, volto a insistir, é o de que o rótulo erro talvez não seja inteiramente apropriado para designar boa parte de desempenhos pouco satisfatórios, desde o ponto de vista de observadores interessados (instrutores, professores, supervisores, educadores em geral). Enganos, erros ou adesão a técnicas menos satisfatórias são indicadores de estratégias de aprendizagem utilizadas pelas pessoas. Constatá-los, penalizá-los ou indicá-los aos aprendizes não basta. É preciso compreendê-los e verificar se eles podem ser utilizados como degraus para permitir o acesso a níveis mais elevados de conhecimento/desempenho.

 

O exemplo no âmbito de serviços de restaurante mostra um aspecto que não está diretamente referido à aprendizagem. O erro – usemos este rótulo apesar das restrições que ele merece –  precede as situações concretas de educação sistemática.  As razões para “carne à esquerda, guarnição à direita” perderam-se com o tempo. Os profissionais da área substituíram-nas por outras. Convém reparar que as razões substitutivas, embora inconsistentes quando avaliadas desde um crivo lógico rigoroso, passam a integrar o repertório de crenças dos profissionais e são ensinados aos noviços. Descobrir e recuperar conteúdos como o exemplificado pelo princípio “conforto do cliente” exige atitudes investigativas que não são muito freqüentes entre os especialistas, docentes e profissionais de educação.

 

INVESTIGAÇÕES SOBRE ERROS PROVÁVEIS

 

Para ilustrar a ausência das atitudes investigativas atrás mencionadas, recorro a mais um exemplo. Examinei, a pedido dos interessados, um “manual de manutenção de linhas férreas” que vinha sendo elaborado pelo setor de treinamento de uma empresa ferroviária. Destaco aqui duas instruções que integravam a unidade sobre cuidados com parafusos e dormentes: “Escove o parafuso com escova de aço” e “Utilize estopa para espalhar graxa por toda a extensão do parafuso”. Os analistas de treinamento tinham consciência de que os treinandos deveriam saber o porquê dessas instruções. Não percebiam, porém, quais poderiam ser as razões por trás das instruções. Disseram-me que as informações eram corretas pois foram colhidas junto a engenheiros de manutenção. Assim, o conteúdo do treinamento era baseado em argumentos de autoridade e o manual não oferecia qualquer razão plausível para as instruções.

 

Resolvi fazer algumas perguntas para mostrar prováveis caminhos de análise do conteúdo. Indaguei se os parafusos, na falta de escovas de aço, poderiam ser limpos com escovas de plástico ou chaves de fenda. Perguntei se a graxa poderia ser espalhada com um pano comum em vez de estopa. Não obtive resposta para essas questões. Acho, porém, que para ambos os casos a resposta é não. Provavelmente as escovas de aço devem ser utilizadas na limpeza dos parafusos porque são o  instrumento mais eficiente para eliminar todos os focos de ferrugens, alcançando o fundo das ranhuras. O uso de estopa deve ser preferível na operação “espalha graxa” para se obter uma distribuição uniforme do produto por toda a superfície do parafuso. Minhas hipóteses poderiam ser testadas numa conversa com os engenheiros. Não cheguei a esse ponto, mas tenho certeza que as interpretações que registro aqui estão muito próximas das explicações que deveriam ser dadas aos trabalhadores. Faltou, no caso, uma preocupação investigativa dos educadores. Sobrou, no caso, a crença de que os especialistas detêm a solução correta que pode ser transcrita “didaticamente”.

 

As instruções, obtidas junto aos engenheiros, eram, como me informaram os analistas de treinamento, corretas. Se os treinandos as aprendessem, os cuidados de manutenção a elas vinculados também seriam corretos. Acho, porém, que a ignorância dos princípios por trás das normas estabelecidas pelos engenheiros deixaria os operários de manutenção sem saber o que fazer em situações críticas (falta momentânea de escovas de aço ou de estopa, por exemplo). Encontramos, mais uma vez, uma situação em que a emergência de erros provavelmente não ocorrerá em desempenhos normais. Em vez de erro, estamos lidando com ignorância de certos princípios. Essa ignorância só poderá ser desvelada se forem introduzidos certos aspectos críticos nas condições de execução da técnica e, antes disto, só poderá ser descoberta por meio de cuidados rigorosos de investigação.

 

 O que chamo aqui de “aspectos críticos” é análogo à observação que dois antropólogos fazem sobre estratégias de como acionar mecanismos analíticos na execução de processos técnicos (Keller & Keller, 1996):

 

Quando a produção se torna rotina, muitos dos detalhes da tarefa são “naturalizados” e fica difícil ou até impossível articular análises. Uma produção nova [original para o executante], porém, envolve uma tarefa com muitos aspectos problemáticos que precisam ser resolvidos. Esse processo foca a ação do ator e torna a tarefa mais acessível para a análise (p. 129-30).

 

No trecho citado, que explica a preferência de Charles Keller (dublê de ferreiro e antropólogo) pela produção de peças novas para o executante, sugere a necessidade de situações que oportunizem um jogo onde entram dúvidas, planejamento, erros, etc. Ou seja, uma execução desprovida de fluência e que exige a produção de informações (auto-ensino) pelo executante.

 

Não vou apresentar aqui uma receita de como conduzir processos investigativos. Nem sei se seria possível elaborar tal receita. Vale porém deixar registradas algumas observações que talvez possam ser  úteis:

 

1. As operações num processo não são gratuitas. Mesmo que executantes qualificados ou especialistas não consigam explicitar os porquês, é adequado fazer as seguintes perguntas:

 

      o que ocorreria se empregássemos métodos, ferramentas, implementos  ou  materiais alternativos?

      que enganos as pessoas normalmente cometem ao executarem a operação?

      existe alguma razão de necessidade para que a operação seja executada da forma prescrita?

 

2. Conhecimentos declarativos – fatos, conceitos e princípios – não são necessariamente transferidos para situações concretas de “aplicação”. Vinculações “lógicas” entre conhecimentos declarativos e conhecimentos processuais precisam ser estabelecidas em contextos de execução. Se erros não emergem no processo de aprendizagem, é adequado introduzir, concreta ou discursivamente, elementos que poderão perturbar o processo. Em outras palavras, cada prescrição técnica deve ser convertida num jogo de hipóteses – “a operação  x é feita desta forma tendo em vista o seguinte resultado…”, “a mudança y na operação não alcança o necessário resultado pelas seguintes razões…”, “se alterarmos a operação x no aspecto N o resultado será o seguinte…”, “é possível substituir a ferramenta prescrita por…”, “ferramentas similares não são adequadas pelas seguintes razões…”, “alteração de tempo na operação provoca as seguintes conseqüências…”, “iniciar a operação x  por um lado não prescrito provoca as seguintes conseqüências…”.

 

3. Resultados inadequados – reais ou fictícios – podem funcionar como ponto de partida para análise da técnica, facilitando a emergência de explicações que, normalmente, não apareceriam em situações corretas.

 

ERROS QUE DÃO CERTO

 

Convém, a esta altura, deixar claros os seguintes pontos:

 

1. É preciso distinguir erros que emergem da testagem de  hipótese no processo de aprendizagem de erros cuja origem situa-se em quadros de crenças dos grupos profissionais ou dos responsáveis pela organização da educação.

 

2. Necessariamente os erros não resultam em desempenhos insatisfatórios.

 

3. Erros cuja origem são os quadros de crença das corporações profissionais não prejudicam a aprendizagem em determinados níveis.

 

4. A ignorância pode ser “vantajosa” em algumas situações.

 

5. Alguns aprendizes podem superar erros cuja origem são quadros de crenças que precedem as situações concretas de ensino-aprendizagem.

 

Erros que emergem da testagem de hipóteses no processo de aprendizagem revelam falta de congruência entre modelos mentais e o desempenho. Quase sempre tais erros são informativos. Erros cuja origem situa-se em quadros de crença de grupos profissionais ou dos responsáveis pela organização da educação revelam inconsistências lógicas não percebidas pelos atores do jogo informação/conhecimento/desempenho. Esses últimos erros perduram porque “dão certo”, uma vez que  os resultados não acusam enganos de concepção nesse caso.

 

Desempenhos insatisfatórios geralmente são conseqüência de concepções equivocadas (erros). Nem sempre, porém, concepções equivocadas provocam desempenhos inaceitáveis. Os registros de observações astronômicas feitos por Tycho Brahe, por exemplo, possuem um grau de correção admirável apesar de referidos a um sistema geo-heliocêntrico (Hall, 1988). Essa circunstância talvez explique porque perduram determinados “erros” que integram o quadro de crenças de uma corporação. Essa circunstância é explicação suficiente para o terceiro ponto que listei atrás “erros cuja origem são os quadros de crenças das corporações profissionais não prejudicam a aprendizagem em determinados níveis”. Os erros em perspectivas são, obviamente, de caráter lógico. Revelam certo estado de conhecimentos socialmente compartilhados. Como já observei em outras partes deste trabalho, conhecimentos falhos, se forem funcionais, não criam obstáculos em termos de execução. É preciso reparar que não emprego aqui o termo crença num sentido pejorativo. Emprego-o quase como sinônimo de visão de mundo ou de paradigma na direção introduzida por Khun (1990). Não é, portanto, inteiramente correto falar de erro neste caso, mas de molduras interpretativas da “realidade” que conferem sentido à ação humana. Tais quadros interpretativos são vistos como inadequados apenas desde uma visão retrospectiva informada por outras molduras interpretativas.

 

Há uma “ignorância de princípios” cuja emergência não se  situa nos quadros de crenças atrás mencionados. Trata-se mais de uma conveniência operacional. Assim, por exemplo, a ignorância quanto à Mecânica não impede que se aprenda a dirigir automóveis; por outro lado, vastos conhecimentos de Mecânica não garantem necessariamente a aprendizagem da arte de dirigir. Chegamos, portanto, ao quarto ponto: a ignorância de princípios pode ser “vantajosa” em determinadas situações. Coloquei o adjetivo vantajosa entre aspas pretendendo ser irônico, pois o ponto em questão é um tema que gera muitas controvérsias. Qualquer processo – receita de pato no tucupi, cálculo de insulina, operação de um radar, etc – guarda relações com um amplo campo de conhecimentos – culinária paraense, aplicação de medicamentos, controle de tráfego aéreo etc. Tais relações, porém, desde uma visão das demandas imediatas de desempenho, não precisam ser conhecidas pelo executante. E mais, quando se quer uma aprendizagem mais rápida do processo, é preciso eliminar conteúdos acessórios, mesmo que estes guardem certa relação com a técnica alvo. Eliminar conteúdos acessórios é uma necessidade e uma possibilidade. É uma necessidade quando se analisa a questão desde uma perspectiva de aprendizagem. Conteúdos acessórios, geralmente justificados desde a lógica da disciplina, além de não ajudarem o aprendiz a construir o conhecimento vinculado ao desempenho esperado, assumem ares de “boa teoria” que nada tem a ver com a “prática”. Um bom exemplo nesse sentido é a discussão sobre conteúdos de Microbiologia relacionados com a técnica de “lavar as mãos”; em tese toda a Microbiologia tem vinculações lógicas com o ato de lavar as mãos em serviços de saúde, mas não é preciso ser um microbiólogo para executar a técnica com correção e, certamente, existem muitos microbiólogos que não sabem lavar as mãos… Eliminar conteúdos acessórios é uma possibilidade quando se quer “ganhar tempo” na aprendizagem de uma técnica. É uma necessidade quando a “teoria” não guarda qualquer relação com o trabalho, mas reflete apenas valores corporativos dos especialistas ou dos educadores.

 

As vantagens da ignorância são um aspecto sensível. Uma das medidas de qualidade da educação é a quantidade. “Boas escolas”, entre outras coisas, são aquelas que ensinam mais. Introduzi, no parágrafo anterior, observações que vão na direção contrária dessa tendência hegemônica. Mais matéria não significa necessariamente criar condições para uma aprendizagem mais efetiva. Pode significar uma valorização equivocada de conteúdos que não têm nada a ver com o conhecimento alvo. Parte do fracasso escolar pode ser explicado por quantitativismos desvinculados de resultados desejáveis de desempenho. E é para fazer frente a este equívoco que proponho as vantagens da ignorância. Parece que a discussão deveria cessar aqui. Mas existem ainda outros aspectos a serem considerados. Minha proposta pode ser interpretada como decorrência da aceitação acrítica da separação planejamento/execução no âmbito do trabalho. Não concordo com esta possível acusação. A interpretação libertária de que mais conhecimento é a solução para superar a alienação provocada pela divisão do trabalho não é necessariamente verdadeira. Ela pode, contraditoriamente, como mostra Gorz (1977), ser um mecanismo de perpetuação do empobrecimento do trabalho, pois o excesso de conteúdos vinculados apenas nominalmente à técnica alvo justifica fracasso de aprendizagem e mantém intocadas as relações de poder consagradas pela separação planejamento/execução. Essas considerações não deveriam aparecer num texto que procura analisar as dimensões do erro na aprendizagem de técnicas. Sinto-me, porém, obrigado a registrá-las, porque a maioria dos educadores, à esquerda e à direita, sempre as mencionam.

 

Ao examinar certos princípios, vinculados a determinadas técnicas, que não são explicitados por docentes, apontei a necessidade de investigação sobre erros prováveis. Tal investigação não é a única providência capaz de assegurar aprendizagens mais conseqüentes de processos. O quinto ponto listado no começo desta seção – “alguns aprendizes podem superar erros cuja origem são quadros de crenças que precedem as situações concretas de ensino-aprendizagem” – é outro caminho que pode ser usado “didaticamente”. Numa situação como a da técnica de serviço de restaurante atrás descrita, garçons atentos podem descobrir que a norma “carne à esquerda” está fundada no princípio conforto do cliente”. Essa descoberta não é um acidente feliz, ela é explicada em termos de “conhecimento tácito” (Broudy, 1977). Repetidas práticas com determinado sistema alvo, associadas com o repertório cognitivo do executante, podem sugerir indagações que resultam na descoberta de princípios não ensinados ou justificados de acordo com valores corporativos equivocados. Afirmo que “alguns aprendizes podem…” porque o processo de descoberta nesse caso não é uma circunstância comum (Gick & Holyoak, 1983). Por outro lado, a mesma circunstância mostra uma possibilidade de recuperação de saberes mais adequados a partir da “prática”, colocando em xeque as interpretações de certos educadores que acreditam que  a suposta conspiração para não ensinar o certo, o completo e global seja um modelo eficiente. Na verdade, as falhas de conteúdo observadas em erros cuja origem é o modo de funcionamento das corporações não são (pelo menos no plano intencional) conspiratórios. Não são também absolutamente eficientes. Os aprendizes, algumas vezes, são capazes de superar a ausência ou incorreção de informação decorrente do fenômeno corporativo aqui analisado.

 

Vou tentar ser mais explícito com relação a este quinto ponto. O erro em perspectiva geralmente dá certo; ou seja, não contamina o desempenho. Os informantes, por sua vez, são vítimas do erro pois acreditam na correção das explicações que fornecem aos aprendizes. Estes, fechando o círculo, não têm motivo para deixar de acreditar nas informações que recebem. Assim, a possibilidade de superação do erro só poderá ocorrer – desconsiderados possíveis resultados de investigação obtidos por pesquisadores – na presença de uma anomalia (ou acidente “feliz”).

 

A novidade da emergência do erro nesse caso não é, porém, o aspecto central a ser considerado. Eventualmente, tanto no âmbito escolar como no âmbito do trabalho, um ou outro executante poderá superar a ignorância característica de uma situação como a aqui abordada. O ideal, porém, é que sejam criadas situações críticas durante o processo de aprendizagem, abrindo caminho para que muitos ou todos aprendizes possam descobrir na execução princípios mais robustos e conseqüentes.

 

Resta ainda uma observação sobre o quinto ponto. O processo de descoberta sinalizado pelas evidências de operação do conhecimento tácito coloca um desafio interessante para os educadores: o ambiente educacional deve oferecer oportunidades para a descoberta, ou seja, nem tudo precisa ser ensinado,  parte significativa do conhecimento pode ser aprendida desde situações concretas de ação do aprendiz (Dodge, 1993). Tudo isso parece banal. É preciso observar, porém, que o fazer pedagógico tradicional (e predominante) privilegia o ensino (o professor, a fonte de informação, o especialista) e não abre espaço para a aprendizagem.

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