Archive for the ‘Educação e Trabalho’ Category

Educação profissional na oficina

julho 4, 2014

Segue link para vídeo com versão integral de palestra que fiz no SENAC do Ceará em 2013.

 

A Pedagogia da Oficina

 

Muitos caciques para poucos índios

junho 26, 2014

Nos anos de 1980, o pesquisador Martin Carnoy fez uma observação interessante sobre seu filho. O rapaz tinha acabado de concluir o curso de história na famosa Universidade de Berkeley. O que poderia fazer com a formação recebida? Nada. Se ele quisesse trabalhar, suas chances maiores eram as de ser entregador de pizzas ou atendente de posto de gasolina. E o diploma universitário? Segundo o pai, o documento apenas atestava que o filho sabia mais história que a média dos americanos. Para profissionalizar-se, o novo historiador precisaria cursar dois anos numa faculdade de educação antes de se candidatar ao cargo de professor na rede escolar da Califórnia, ou de investir cinco anos em estudos de pós-graduação para vir a ser um pesquisador na área.

O caso do filho de Martin Carnoy ilustra uma crescente “desprofissionalização” dos cursos superiores nos Estados Unidos. Muitas são as explicações para o fenômeno: encolhimento do mercado de trabalho, desejo crescente da população por mais educação, aumento da idade de ingresso de jovens em atividades produtivas etc. Não interessa aqui entrar no mérito dessas causas. Interessa, porém, constatar que um percentual expressivo dos cursos superiores se converteu numa continuação da educação geral do cidadão, sem qualquer compromisso imediato com o trabalho.

Será que isso também está acontecendo no Brasil? Parece que sim. O número de advogados e pedagogos formados que não exercem as respectivas profissões é grande. E isso não é conseqüência apenas de falta de planejamento ou de má qualidade do ensino. O que vem acontecendo no mundo todo, como observou o sociólogo Alberto Moncada no distante ano de1978, é que há muito mais gente com diploma superior que as necessidades do mercado de trabalho. E não há sinais de que esse movimento vá cessar. Sem perspectivas de profissionalização imediata, muitos cursos superiores convertem-se num item de “consumo”, importante do ponto de vista de status e de formação cultural.

Não há nada de errado com a tendência aqui apontada. Ela é o resultado de dinâmicas econômicas e sociais. O que há de errado, no caso, é a construção de expectativas de que a formação universitária é sempre o melhor caminho para o paraíso ocupacional.

Nos velhos tempos de oferta pequena de vagas nas universidades, esperar um bom emprego ou trabalho bem remunerado por causa do diploma universitário era uma esperança justificada. Hoje, isso quase sempre é uma ilusão. A maior parte dos formandos, se já estiver trabalhando, continuará a fazer o que já fazia antes do sonhado diploma.

Segundo Moncada, criar vagas escolares é mais barato que criar novos empregos. Os investimentos públicos são menores ainda quando a expansão escolar se dá sobretudo por meio da rede privada. Posso acrescentar que criar ensino superior não profissionalizante é muito mais barato que criar cursos de capacitação profissional de nível técnico vinculados a necessidades imediatas do mercado de trabalho. Essa é uma questão que precisa ser bem entendida por pais, jovens, mídia e elaboradores de políticas educacionais.

Dirigi uma escola que oferecia, entre outros, o curso de técnico em óptica. Cada turma desse curso comportava no máximo quarenta alunos. Por essa razão a escola tinha uma oficina de óptica com quarenta bancadas e dois outros laboratórios um de montagem, outro de aplicações computadorizadas. O custo de montagem de tais ambientes de ensino giravam em torno de US$500,000.00 (quinhentos mil dólares). Os avanços técnicos em óptica demandavam atualizações de equipamentos a pelo menos cada quatro anos. Na mesma escola havia outros cursos (técnico em prótese dentária, técnico em podologia, técnico em radiologia médica, técnico em farmácia etc.) com demandas parecidas de ambientes especiais de ensino. Com cerca de oitocentos alunos nos cursos técnicos, a referida escola tinha um parque de laboratórios muito maior, completo e atualizado que muitas universidades privadas da cidade de São Paulo. Vale reparar que essas universidades tinham em média cerca de dez mil estudantes.

Observo,mais uma vez, que não há nada de errado com os fenômenos aqui apontados. Erro há quando as leituras do que vêm acontecendo reforçam falsas esperanças com relação a emprego e trabalho.

É preciso fazer uma observação antes de seguir em frente. Os cursos técnicos de uns vinte anos para cá mudaram muito. Eles já não são mais cursos secundários para adolescentes. São programas de capacitação para jovens e adultos que concluíram o ensino médio. Pelo menos essa é a realidade numa das maiores redes de ensino técnico do país, o Senac de São Paulo, por exemplo. Os alunos de tais cursos técnicos são jovens na casa dos vinte anos (uma pesquisa nacional na década de noventa mostrava que a idade média de alunos do Senac em todo o país era 23 anos).

Os cursos técnicos aos quais estou me referindo concentram-se exclusivamente nos conteúdos profissionais. Não comportam assuntos como Introdução à Psicologia ou Introdução Sociologia. Quase tudo o que é ensinado acontece em ambientes nos quais o aluno produz alguma coisa (uma lente, uma prótese dentária, uma peça de uma máquina etc.). A formação completa do profissional dura cerca de um ano e meio. Os currículos são bastante flexíveis e as escolas não precisam seguir calendários semestrais ou anuais (os cursos podem começar e terminar em qualquer mês do ano).

Essa nova formação técnica, em cursos pós-secundários mas não universitários, tem muitas vantagens. Entre elas, merecem destaque: relação muito próxima com o mercado, capacitação de profissionais capazes de fazer, orientação didática voltada para o saber fazer. Além disso, os alunos que escolhem tais cursos têm maturidade e uma visão bastante clara das oportunidades de trabalho na área.

Há duas ameaças ao tipo de ensino técnico que descrevo aqui: 1. volta aos antigos cursos técnicos para adolescentes no ensino de nível médio, 2. migração das formações para o nível superior. No primeiro caso, volta-se para uma oferta de ensino que, em nome da qualidade, acaba sendo um bom curso para preparar os filhos da classe média para os concorridos vestibulares das boas escolas de engenharia. O fenômeno já foi estudado por Luis Antônio Cunha nos anos de 1970, numa pesquisa que mostra que boa parte dos formandos das escolas técnicas federais tinha como destino as escolas politécnicas. No segundo caso, o desejo corporativo por mais status e o uso de requisitos de mais estudo como elemento de controle para ingresso no mercado de trabalho acabam empobrecendo a formação técnica dos profissionais, uma vez que os currículos das faculdades tendem a privilegiar o “falar sobre” em vez do “fazer”.
O quadro que esbocei neste texto mostra a emergência de um novo ensino técnico que poderia ser melhor aproveitado pelos sistemas educacionais, pelos candidatos a emprego e pela economia do país. Mas ignorância e preconceitos acabam criando obstáculos nesse sentido. Uma das conseqüências é a interpretação de que o ingresso no paraíso dos bons empregos passa necessariamente pelas faculdades. Mas, como mostrei logo no início, o ensino superior vem desempenhando, cada vez mais, funções de educação geral, sobretudo nas áreas das ciências humanas. Não há nada de errado nesse movimento. As dinâmicas sócio-populacionais estão exigindo que as pessoas passem cada vez mais tempo nas escolas para não pressionar demasiadamente um mercado de trabalho que cresce de modo muito lento.

A sabedoria popular nos ensina que excesso de superiores gera situações em que há “muito cacique para poucos índios”. Ou seja, muita gente capaz de planejar, coordenar e gerir. Mas pouca gente capaz de fazer, produzir. Talvez seja hora de virar esse jogo.

Intelectualismo e preconceito

junho 24, 2014

livro jarbasHá na praça  ideia de que o conhecimento é apenas intelecto. Essa ideia elimina do horizonte o saber fazer, reduzindo-o a mecânica fisiológica. Essa ideia alimenta preconceitos contra trabalhos que exigem habilidade manual.

No parágrafo anterior, introduzi o tema de outra questão que me foi feita em entrevista sobre meu livro Educação Profissional: Saberes do Ócio ou Saberes do Trabalho? Sem mais explicações, copio aqui pergunta e minha resposta.

• O senhor acha que habilidade substitui conhecimento?

Em meu livro procuro mostrar que habilidade é uma forma de conhecimento, não algo diferente ou resultante do mesmo. Em outras palavras, defendo a ideia de que aquilo que chamam de prática não decorre daquilo que chamam de teoria. Essa é uma ideia de difícil aceitação. Estamos tão acostumados a pares como teoria/prática e conhecimento/habilidade que propostas de uma mudança radical de modos de ver o saber são ignoradas.

Durante todos os anos em que andei investigando a questão, a maioria das pessoas me dizia que a solução seria uma integração de teoria e prática ou de conhecimento e habilidade. O que não conseguiam entender é que meus estudos mostravam que as velhas fórmulas eram inadequadas para descrever o saber humano.
Coloque sua questão no contexto da mecânica. Como parece que você aceita que habilidade não é conhecimento, provavelmente diria que conhecimentos de mecânica são um discurso tecnológico e científico dominado por engenheiros de escolas politécnicas. Habilidade, dentro do mesmo contexto, seria aquele domínio de fazeres por parte de um bom mecânico de automóveis. Para quem entregar um carro com problemas? Quase todo mundo não tem qualquer dúvida: leva o automóvel ao mecânico, não ao engenheiro formado pela Poli.

Quando a gente pensa um caso como esse fica muito difícil continuar insistindo na ideia de que o mecânico é apenas um profissional com grande perícia ou habilidade. O que ele faz certamente é conhecimento. Não ignoro que o engenheiro de nosso exemplo também tem conhecimento de mecânica, mas é um saber diferente do saber utilizado por profissionais que trabalham em oficinas de automóveis.
Em estudos contemporâneos sobre o saber humano costuma-se fazer algumas distinções que podem ser úteis aqui. Uma delas é a que estabelece diferenças entre o conhecimento declarativo e o conhecimento processual. O primeiro é constituído por proposições verbais que se encadeiam em estruturas lógicas capazes de explicar fenômenos e situações que nos cercam. Esse é um tipo de conhecimento que caracteriza o que chamamos de ciência. O segundo é aquele conhecimento que é constituído por uma série operações sequenciais utilizadas para se obter um produto ou resultado. Esse é um tipo de conhecimento ao qual damos o nome de prática, técnica ou habilidade. O primeiro explica o mundo. O segundo muda o mundo. O primeiro caracteriza o saber do engenheiro. O segundo, do mecânico.
Mais uma vez minha resposta precisa vir precedida de uma longa explicação. Você me faz uma pergunta com base num modo de pensar que rejeito em meu livro (o modo de pensar que acha, por exemplo, que o conhecimento precede temporal e psicologicamente a habilidade). O que procuro mostrar é que habilidade também é conhecimento. Ou, colocando as coisas com mais clareza, habilidade é conhecimento processual, uma forma de saber que independe do saber “científico”.

Educação e mercado

junho 23, 2014

livro jarbasEm 2006, a Editora SENAC.SP convidou um jornalista para me entrevistar. O objeto da conversa seria meu livro Educação Profissional: Saberes do Ócio ou Saberes do Trabalho? 

O jornalista não leu o livro e me fez aquelas perguntas que predominam  no modo como a imprensa  sugere conversas sobre educação, enfatizando questões econômicas. Respondi, por escrito e com muita paciência, as perguntas que ele me fez. Procurei não criticar as questões postas, quase sempre equivocadas. Vou trazer para cá a dita entrevista, publicando uma pergunta e respectiva resposta de cada vez. Começo com a pergunta sobre educação e mercado.

* Na sua opinião ainda existe uma lacuna entre a qualificação profissional e as
exigências do mercado de trabalho? Por quê?

Essa preocupação de relacionar qualificação profissional com demandas do mercado é um falso problema. Quem pensa desse modo acredita que é possível uma relação mecânica entre mercado e educação. Educação conseqüente não é uma preparação para um aqui e agora, é uma tentativa de preparar pessoas para um futuro incerto, dadas as muitas possibilidades que os homens têm de construir a história. Mercado é apenas uma indicação, não um destino ou fatalidade.

O importante em educação é pensar o potencial humano de produzir conhecimento e mudar o mundo (incluindo o mercado de trabalho). Sua pergunta parte do princípio que educação, sobretudo a profissional, deve estar a serviço do mercado. Não posso respondê-la, pois se o fizesse estaria me colocando ao lado de pessoas que têm a visão mecanicista que procurei situar no início de minha resposta.
É bom reparar que o argumento da lacuna entre mercado e qualificação profissional aparece principalmente em épocas de desemprego. Essa é uma forma sutil de culpar as vítimas pelo seu destino (o número de gente muito bem qualificada e desempregada em nossos dias, incluindo jornalistas, não é pequeno). As altas qualificações de que tanto se fala atualmente são requisitos apenas para um segmento muito pequeno do mercado de trabalho.

Os modos de produzir ficaram muito mais simples que as velhas formas de trabalhar para a maioria dos casos. Ou será que alguém acredita honestamente que montar sanduíches numa cadeia de fast food (assim como muitas outras funções criadas nos últimos tempos na indústria e em serviços) é trabalho que demanda qualificação profissional expressiva? Na verdade, o trabalho vem perdendo conteúdo na maioria dos casos.

O discurso da mudança contínua, de demandas tecnológicas aceleradas, de competências amplas e mutantes vale apenas, como disse, para uma elite de trabalhadores. E isso não é novo. Já nos anos setenta do século passado, o sociólogo espanhol Alberto Moncada nos informava que ocupações cognitiva e psicologicamente compensadoras representavam apenas dez por cento do mercado de trabalho. O resto eram oportunidades de um trabalho rotineiro e muito pouco exigente do ponto de vista de exercício da inteligência. Não há qualquer evidência de que as tendências apontadas por Moncada tenham mudado. Assim , ao contrário do que se diz, quando olhamos os grandes números o que acontece hoje é uma contradição que tende a aumentar cada vez mais: a escolaridade das pessoas avança significativamente e o conteúdo do trabalho regride de modo significativo. Infelizmente, a tendência analítica que aponta o problema que estou tentando colocar aqui mal é ouvida (este é o caso, por exemplo, da obra primorosa de Cláudio Salm, Escola e Trabalho, publicado no final dos anos setenta).

A escola que não frequentei

junho 17, 2014

No post anterior falei de minha escola primária, o Grupo Escolar Coronel Francisco Martins. Era um escola ótima e o acesso a ela era muito democrático.

Na minha infância, grande parte das crianças sonhava apenas em tirar o primário, um diploma de quatro anos de escola. Aprendia-se a ler, escrever e contar. E com isso, partia-se para a vida. No caso de Franca, partia-se para a fábrica de sapatos, destino ocupacional da maioria da população operária da cidade. Pobres não sonhavam em tirar o ginásio, os quatro anos de escolaridade para adolescentes  dos 11 aos 15 anos. Muito menos sonhavam com o colegial.

Para ingressar no ginásio era preciso passar no exame de admissão. Quem tinha recursos,  pagava um curso preparatório para os filhos. Quem não tinha buscava meios para que os filhos aprendessem uma profissão. Em 2006 escrevi sobre essa situação num artigo que recebeu o título de A Volta do Aprendiz. Logo na abertura do texto, eu descrevia nosso destino depois do grupo da seguinte forma:

Corria o ano de 1952 numa pacata cidade do Interior de São Paulo. A mãe operária entra numa oficina mecânica e conversa com o dono, seu Belloni. Uma prosa comum: a chuvarada do fim de ano, crise nos curtumes, briga dos velhos leiteiros com a usina, o padre novo da matriz. Já de saída, a mãe faz um pedido: “eu queria que o senhor arrumasse um lugar para o Tavinho aqui na oficina”. Seu Belloni diz que não sabe se tem vaga para mais um moleque. A comadre insiste: “não tem precisão de pagar nada para ele, a gente só quer que o menino aprenda o ofício”.

Tavinho ia completar doze anos. Tinha acabado de tirar o diploma do curso primário. Ir para o ginásio era impossível, pois a família não podia pagar o curso de admissão. Sobravam poucas saídas: trabalhar de engraxate na praça, vender doces da tia Olga de casa em casa, conseguir vaga de ajudante na oficina mecânica do seu Belloni ou na gráfica do Aristarco. Se nada disso fosse possível, o destino era a vida vadia até os quatorze anos à espera de emprego nas fábricas para ganhar um salário de menor.

Seu Belloni arrumou a vaga pedida, mas avisou que nada podia pagar. A família agradecida começou a sonhar com o ofício que o menino iria aprender. E os bons sonhos ganharam corpo e vida. Tavinho não só aprendeu o ofício como se tornou um operário da indústria automobilística. Hoje, aposentado, ele ainda trabalha na sua própria oficina mecânica ali na Barra Funda.

Não cheguei a sonhar com o ginásio. No quarto ano de grupo, meu professor, João Madureira, já nos havia dito que estávamos destinados à vida de trabalho. Ele, porém, nos disse que tal destino nada tinha a ver com inteligência. Nós éramos, segundo ele, tão ou mais inteligentes que os meninos que iriam para o ginásio. Nosso problema, nos dizia o bom Madureira, era a origem operária e a falta de condições de estudo em nossas casas.

As crianças pobres da década de 1950 já podiam ter acesso a boas escolas primárias. Mas, o ginásio e o colegial eram praticamente inacessíveis para elas. Vale dizer que em todos os casos estou falando de escolas públicas. Havia ginásios e colégios públicos de boa qualidade. Todos eles, porém, tinham quase que exclusivamente filhos de classes abastadas. Nós, para evitar ingresso precoce no mercado de trabalho tínhamos uma única saída: o seminário. Fui para o seminário.

A história que estou contando não é apenas um detalhe da minha biografia. Ela é um momento importante da história da educação no Brasil. Havia na época escolas de qualidade. Mas o acesso a elas era muito difícil. No campo e em cidades sem muitos recursos, os pobres sequer conseguiam cursar o grupo escolar de quatro anos. Por toda parte, os meninos pobres não conseguiam chegar ao ginásio.

Não vou me deter em análises sobre qualidade da educação e qualidade das escolas públicas. O tema é um assunto interessante, mas fica para outra ocasião. Por ora quero apenas terminar este post indicando o que foi que o motivou. No grupo Apaixonados por Franca do Facebook foi colocada uma foto do Instituto de Educação Torquato Caleiro, o IETC. Vi a foto e me lembrei que o IETC no meu tempo de menino não era para o meu bico. Só filhos de gente com dinheiro conseguiam entrar lá. Por isso ela foi uma escola que não frequentei. Para curiosos ou amigos que conheceram o IETC de Franca, segue aqui a foto que encontrei no Facebook.

ietc

O Saber no Salão de Beleza

junho 6, 2014

No final do ano passado, a revista Trabalho e Educação da UFMG publicou artigo meu sobre o saber de cabeleireiros. A texto reflete um esforço meu para escrever de modo acadêmico. Confesso que Academia não é minha praia, mas, quando preciso, ando por lá e procedo como os demais praieiros do lugar. Acho que o artigo sugere algumas considerações importantes para educação profissional e tecnológica. Para amigos que quiserem conferir, segue indicação:

 

Educação cooperativa em Waterloo

janeiro 20, 2014

waterloo

Semana passada postei no meu Face uma notícia sobre educação cooperativa na Universidade de Waterloo, Canadá. Minha postagem não entrava em detalhes. Resolvi, por isso, escrever um informe mais completo. Para tanto, reli meu relatório sobre uma atividade da qual participei no Canadá em 1998. Aproveitei parte do que escrevi na época. Fiz uma boa revisão e acrescentei algumas informações complementares. Creio que este post passa uma informação bastante clara sobre a educação cooperativa praticada pela Universidade de Waterloo, uma das cinco melhores instituições de ensino superior do Canadá.

Um dos tópicos do evento “Desenvolvimento de Recursos Humanos: O Modelo Canadense”, promovido pela OIT, de 14 a 22/09/98, foi Educação Cooperativa. Esta modalidade de organização do processo educacional foi exemplificada a partir da experiência da Universidade de Waterloo.

 

A ideia de educação cooperativa, surgida em 1906, é praticada principalmente nos EUA, Canadá e Reino Unido. Ela envolve um “currículo” que alterna fases acadêmicas com fases de trabalho, resultando numa formação mais sintonizada com as demandas profissionais. Na Universidade de Waterloo, o sistema de educação cooperativa funciona desde 1957. Hoje (1998), cerca de 9.000 estudantes daquela universidade são alunos de educação cooperativa. O sistema envolve um plano de estudos dividido em fases acadêmicas e períodos de trabalho. Em engenharia, por exemplo, Waterloo utiliza um quadro de estudos com seis períodos de trabalho e oito períodos acadêmicos. Convém reparar que os módulos sucessivos de períodos de trabalho e períodos acadêmicos criam um calendário inteiramente diferente do calendário escolar (Não há férias escolares ou recesso em educação cooperativa).

 

Cabe observar que o modelo de educação cooperativa não se confunde como modelos que incluem estágios curriculares. Os alunos de Waterloo, nos períodos de trabalho, são contratados como funcionários das empresas, com todos os direitos e deveres de um trabalhador comum. Eventualmente, se as empresas participantes precisarem contratar serviços em vez de pessoas, a própria universidade pode ser a agência empregadora. Espera-se que os alunos, nos sucessivos períodos de trabalho, assumam responsabilidades e tarefas cada vez mais complexas, articulando progresso nos estudos com exercício profissional.

 

A Universidade de Waterloo engloba dois tipos de cursos: exclusivamente cooperados (caso das engenharias, por exemplo) e mistos, onde há turmas tradicionais e cooperados (situação que ocorre principalmente em ciências humanas).

No regime de educação cooperativa, encontrar trabalho é, em primeiro lugar, responsabilidade do aluno. A Universidade atua com uma estrutura de apoio (uma diretoria no campus e escritórios nas principais cidades canadenses). Tal estrutura age como intermediária entre alunos e empresas. Eventualmente, como já se registrou atrás, a universidade pode funcionar como agência empregadora desde que existam empresas que precisam contratar serviços. Além disto, a diretoria de educação cooperativa promove continuamente o regime de Waterloo e firma convênios com empresas ou órgãos governamentais interessados em contratar alunos da Universidade.

Em cursos que procuram capacitar pessoas para o trabalho, as vantagens da educação cooperativa são evidentes. Entre outras coisas, o sistema:

 

·         aproxima as empresas da instituição educacional;

·         proporciona experiência profissional durante o curso;

·         articula de modo concreto trabalho e aprendizagem

·         garante uma atualização constante dos conteúdos curriculares;

·         sugere diversos possibilidades inovadoras de organização das situações de ensino-aprendizagem;

·         dinamiza o processo educacional a partir das experiências de trabalho dos alunos;

·         cria, nas empresas participantes, um clima de inovação nos setores que contam com trabalhadores-estudantes;

·         traz para as empresas participantes informações atualizadas e imediatas, elaboradas por pesquisadores e especialistas;

·         facilita a seleção de talentos nas empresas;

·         forma jovens com experiência diversificada;

·         facilita avaliação constante dos cursos oferecidos pela instituição educacional;

·         desperta nos docentes  o interesse por uma atualização constante.

 

Todas essas vantagens, e muitas outras que poderiam ser listadas, decorrem de dinâmica que pode modificar substancialmente as estruturas escolares. Cursos organizados desde a ótica da educação cooperativa devem, necessariamente, abandonar boa parte daquelas práticas  que caracterizam negativamente as escolas. Todo o conteúdo deverá ser atualizado. O aluno não será mais alguém interessado em preparar-se para um trabalho que faz parte da sua formação. Além disto, não será necessário inventar situações de aplicação do conhecimento; as idas constantes dos alunos ao mercado de trabalho trarão para as escolas diversas alternativas de aplicação do saber. E tudo isto não precisa ser planejado em detalhes, basta existir uma boa estrutura que garanta articulações da instituição educacional com as empresas.

 

Vale comentar um pouco mais a última observação do parágrafo anterior. Há, nos dias de hoje, um movimento significativo na busca de métodos capazes de garantir maior congruência entre capacitação profissional e demandas do mercado de trabalho. No Canadá, assim como em boa parte dos países do primeiro mundo, estudos sobre competências por áreas ou grupos ocupacionais são a principal resposta ao problema da congruência. Supõe-se que competências, amplamente pesquisadas e objetivamente descritas, sejam matéria  prima indispensável para a realização de exames nacionais de certificação e para o desenho de currículos de formação.

 

No caso do Canadá, cada grupo ocupacional pesquisado é descrito por um repertório de 300/400 competências. Cada pesquisa dura de um a dois anos. Assim, mesmo com ênfase em setores ou áreas em vez de ocupações, com a consequente redução do número de perfis ocupacionais (de cerca de 5000 para uma cifra em torno de 500), estudos sobre competências exigem grande investimento de tempo e dinheiro. Além disso, as pesquisas no geral descrevem um momento do passado. Não são, portanto, muito confiáveis como descritores do trabalho no futuro. O regime de educação cooperativa, por sua vez, exige apenas a organização de cursos que articulem educação e trabalho de modo sistemático em blocos sucessivos de atividades acadêmicas e de engajamento produtivo no mercado de trabalho. Esta providência, aparentemente simples, garante a atualização constante de conteúdos e acesso, por parte do estudante, às demandas ocupacionais das empresas.

Docentes, Valores e Educação Profissional

janeiro 19, 2014

Para interessados, trago para cá relatório parcial de estudo que estou fazendo sobre Valores, Trabalho e Educação Profissional:

Relatório 6 docentes

 

Arte no trabalho

dezembro 22, 2013

Faz alguns dias que minha amiga Nunux indicou um belo vídeo sobre a produção de ladrilhos. Vi muitas peças de tal piso em minha vida. Até hoje, o piso do alpendre da casa em que mora minha mãe é ladrilhado.

Ladrilhos são feitos peça a peça e exigem domínio de uma arte refinada. Até ver o vídeo eu não tinha qualquer ideia de como são feitos. Agora que sei, vou apreciar melhor antigos pisos de muitas igrejas e prédios públicos antigos.

Trago o vídeo para cá por um motivo: ele mostra, na fala de trabalhadores, os caminhos percorridos na aprendizagem que acontece no interior do próprio trabalho. Isso pode nos ajudar a compreender melhor o modelo educacional que nace da ação e da incorporação das pessoas em comunidades de prática.

Nova geração de velhos

novembro 27, 2013

velho no trampo 1 Outro título para este post: cursos para terceira idade é coisa do passado. Creio que o texto que segue explica bem isso.

Está na cara que há um novo fenômeno demográfico no planeta, a formação de um estrato representativo de cidadãos com mais de sessenta anos. O grupo com mais de sessenta anos já chega ou ultrapassa os 20% da população em muitos países. E a tendência é a de que mais e mais nações chegarão lá em breve.

O fenômeno não é novo apenas porque o número de velhos está crescendo. Novidade maior é a de que essa gente mais madura é saudável e produtiva. Quer e precisa trabalhar. Além disso, muitos países com índices de crescimento populacional abaixo das taxas de reposição precisam do trabalho dos velhos.

Comecei a me interessar pelo fenômeno do envelhecimento da população bem antes de chegar aos sessenta. Mas, não encontrei número significativo de estudos sobre a matéria. Parece-me que o fenômeno inicialmente ficou restrito aos especialistas em demografia. Em outras áreas das ciências sociais, os estudos eram raros ou inexistentes. Muitas vezes refletiam apenas curiosidades de caráter folclórico.

Por causa dos reflexos do envelhecimento da população sobre os sistemas de assistência médica, o fenômeno da novidade dos velhos mereceu inicialmente mais atenção no campo da saúde. Mas, nos campos que mais me interessam, educação e trabalho, ainda não há boa quantidade e qualidade de estudos.

Em educação é típica a proposta que fica apenas na superfície da questão: as universidades da terceira idade. Já faz algum tempo que instituições de cursos superiores criaram programas especiais para os velhos. Tais programas são quase sempre ofertas de atividades para que os idosos possam “ocupar o seu tempo”. Há inclusive marketeiros que consideram tais programas um nicho de mercado, ideia que consagra as universidades da terceira idade como negócio oportuno. Nada tenho contra os cursos para ocupar o tempo dos velhinhos, pois estes últimos vão para a escola com muito entusiasmo e interesse. Mas, como já disse, a universidade da terceira idade é uma ideia do passado. Os velhos não querem apenas se ocupar na escola, querem aprender coisas úteis para continuarem ativos, para continuarem na força de trabalho.

Com dez ou mais por cento da população na marca dos sessenta ou maios anos, a principal questão não é a oferta de atividades para ocupar tempo. O desafio maior é o de identificar e oferecer oportunidades de trabalho e educação formal para número expressivo de pessoas maduras. Os sessentões e setentões estão aí. A economia precisa deles não como consumidores, mas como  produtores. E eles precisam de trabalho. A capacitação profissional  e atualização profissional das pessoas mais idosas precisam de cuidados especiais em termos metodológicos. Nada ver com as soluções construídas para a aprendizagem de crianças e jovens. O que é bom para os jovens não o é necessariamente para gente madura. Há aqui um desafio pedagógico sério que ainda não foi considerado por faculdades de educação.

Na minha vizinhança, vejo senhoras idosas fazendo um trabalho leve de assistência para consumidores de supermercado ou livraria. Algumas empresas ofertam tal tipo de emprego para mostrar uma face mais humana de vendas.  Aplaudo a medida. Mas, isso é uma gota d’água no oceano de necessidades de emprego para velhos. A grande maioria dos homens e mulheres maduros querem trabalhos normais.

Ainda predomina a ideia de que produtividade é função de entusiasmo juvenil. Por isso, muitas empresas se empenham em juvenilizar seus quadros, oferecendo, para os velhinhos, condições bem favoráveis de aposentadoria. Essa medida entrou em conflito com o envelhecimento da população, pois nas próximas décadas os jovens trabalhadores não poderão sustentar ganhos de aposentadoria que garantam boa qualidade de vida para quem já ultrapassou a barreira dos sessenta. É muito mais sábio assegurar para os velhos trabalho “normal”, em vez de ocupações para “idosos”.

Há um bocado de preconceitos no campo da capacitação e atualização profissional de gente mais velha. Preocupa-me, por exemplo, a ideia hegemônica de que sessentões tem dificuldades insuperáveis para lidar com tecnologias digitais. Quando gente velha usa computadores no cotidiano e no trabalho sem grandes dramas, há quem ache que os casos sejam de exceção. Pura bobagem. Os computadores pessoais já estão na praça há mais de trinta anos. Quando começaram a invadir o mundo, os velhos de hoje eram jovens adultos, muitos deles pioneiros em usos das maquinetas no trabalho, na educação, na vida pessoal. Isso aconteceu até com um desconfiado caipira como eu. E olha que nos anos oitenta usar computadores exigia a aprendizagem de muitos truques, uns até bem complicados.

Volto ao tema mais geral da educação dos velhos nos dias de hoje. É preciso ter em conta que velho aprende. Mas, não aprende de acordo com a psicologia da aprendizagem que é ensinada até hoje nas faculdades de educação. Para eles, não funcionam os antigos preceitos de didática tradicional. Talvez eles precisem de mais tempo. Certamente tem uma rica experiência que não pode ser ignorada. Precisam de programas que façam sentido para seu presente e futuro. Poucos deles precisam apenas de ocupar o tempo com coisas que os gringos chamam de nice to know, a maioria merece programas voltados para o need to know. E quando forem para a universidade dispensarão aqueles cursinhos desenhados para a terceira idade.

Aqui vão duas indicações de leitura sobre o tema:


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