Archive for the ‘Educação e Trabalho’ Category

Valores e educação profissional

julho 30, 2014

Estou redigindo a parte final do relatório de meu estudo sobre valores, trabalho e educação profissional e tecnológica. Essa parte final, como quer meus parceiros da UNESCO, deve sugerir direções em termos de políticas públicas e processos didático-pedagógicos. A tarefa não é fácil e confesso que estou com bastante dificuldades para concluir este último relatório parcial.

Antes de sugerir direções, elaborei uma síntese do que foi observado na forma de enunciados. Não sei se todos eles estão claros e dizem o que quero dizer. Por isso, publico-os aqui na esperança de que amigos contribuam com suas opiniões, sugestões e críticas. Os enunciados são os que seguem:

 

  • Há valores intrínsecos ao trabalho. Tais valores fazem parte do saber ser que se articula no fazer.
  • Observações do fazer em oficinas podem revelar valores subjacentes ao trabalho.
  • Ambientes de trabalho refletem valores em sua organização e funcionamento.
  • Valores dependem de aceitação e de concretização no cotidiano dos trabalhadores. Nada mudam se forem reduzidos a proposições.
  • A aprendizagem de valores em ambientes de trabalho é consistente porque ocorre por meio de experiências vivenciais.
  • Experiências vivenciais são formas pelas quais os organismos entendem o mundo no qual estão inseridos.
  • Muitos valores presentes na ação são invisíveis.
  • É conveniente sistematizar os valores que emergem na ação, classificando-os em categorias, para facilitar diálogos sobre ética, estética e axiologia no campo do trabalho.
  • Valores universais, nascidos fora dos ambientes de trabalho, devem ser transformados em medidas no cotidiano das profissões para que passem a ter sentido para os trabalhadores.
  • Direções da educação enraizada na história do trabalho devem ser consideradas para que orientações didáticas de origem escolar não as substituam, com o decorrente prejuízo na formação dos trabalhadores.
  • Há indicações de que a ética do cuidado é uma das referências mais importante na educação moral dos trabalhadores.
  • Em sua associação com o trabalho, estética não se reduz a belas artes, mas deve ser entendida como compromisso do trabalhador com suas obras.
  • Emprego de categorias dualísticas com tecnicismo/humanismo é um equívoco que ignora os valores intrínsecos ao trabalho.
  • O fazer em ambientes de trabalho é prática social fundamental na tessitura de comunidades de prática.
  • A presença de obras no percurso de aprendizagens em EPT é fundamental para a construção de identidades, e no favorecimento de atitudes de colaboração e companheirismo.
  • O cuidado que as instituições educacionais dedicam à organização de ambientes de trabalho/aprendizagem revela como tais organizações valoram trabalho, trabalhadores e alunos.
  • Valores de algumas comunidades de prática – ou de corporações de ofício – podem contrariar interesses sociais mais amplos.
  • Na organização de seus cursos e dos ambientes de trabalho/aprendizagem, instituições educacionais podem promover valores que não são comuns no mundo do trabalho.

 

 

Produção para a paz

julho 23, 2014

Durante a crise de emprego no começo de 1970, os operários da Lucas Aerospace propuseram um contraplano que converteria uma indústria da guerra numa indústria da paz, garantindo com isso trabalho para todos os empregados da firma. O contraplano mereceu análises em diversas publicações. Num período em que eu estava estudando com certo afinco questões de emprego/desemprego, fiz um resumo do artigo de Casassus sobre o caso da Lucas Aerospace. Para interessados, segue tal resumo.

 

CASASSUS, C. E CLARK, J. (1978). UNE ALTERNATIVE AU CHÔMAGE: lE CONTRE-PLAN DE PRODUCTION DES TRAVAILLERS DE LUCAS AEROSPACE. SOCIOLOGIE DU TRAVAIL, 4/78, 379-397

CONTEXTO
• A luta contra o desemprego e as demissões coletivas na Inglaterra (1974 e ss.) foi caracteristicamente tradicional: reivindicação por uma retomada da economia e propostas de redução das jornadas de trabalho.

• Desemprego como questão “política”. Luta centrada na conservação dos empregos existentes. Nenhuma iniciativa que se referisse ao conteúdo do trabalho, à natureza dos produtos, ao direito de estabelecer políticas de produção…

• “Mesmo quando a reivindicação do direito ao emprego começa a ser objeto de lutas importantes, os fundamentos estruturais das demissões permanecem intocados, o nível de emprego continua a ser uma consequência das escolhas de produção dominadas pela lógica do mercado (ou seja, do lucro) ou pela implantação de novas tecnologias… (380)
CARACTERÍSTICAS DO CONTRA-PLANO
…(eles – os empregados da Lucas) “apoiam sua ação de defesa do emprego propondo intervir na escolha dos produtos, das tecnologias e dos modos de organizações do trabalho”. (380)
EFEITOS DA RECESSÃO
“Para os trabalhadores altamente qualificados, a recessão e a restruturação da indústria resultam em:

1. Desemprego estrutural: que significa, ao mesmo tempo, um desperdício da mão-de-obra (mesmo que esta pudesse vir a ser aproveitada na produção de bens necessários) e um crescimento de despesas que recaem sobre o contribuinte (seguro desemprego, seguridade social)…

2. Desqualificação da mão-de-obra: a automação transfere para as máquinas o conhecimento humano, situação esta que conduz a uma desqualificação do trabalhador…” (381)
SENTIDO DO CONTRA-PLANO
Propõe intervenção na escolha tanto dos produtos quanto da organização do trabalho. Contesta, desta maneira, o direito exclusivo dos empregadores decidirem sobre política de produção.

A proposta geral do plano é assegurar o direito ao trabalhado, em vista das ameaças ao emprego. Mas, mais do que isto, o plano procura assegurar o direito de usar as ferramentas e as qualificações profissionais para produzir bens que interessem à sociedade como um todo.
SOBRE O “MERCADO”
“Nós resolvemos ir além daquela divisão absurda que a sociedade nos impõe entre produtores e consumidores. Esta divisão parece sugerir que existem duas nações, uma que trabalha nas fábricas e escritórios e outra, inteiramente diferente, que vive no lar e na comunidade”. (386)
TEMAS DO CONTRA-PLANO
• Escolher a tecnologia

Critério: mais ênfase em necessidades sociais, menos ênfase em oportunidades de lucro.

• Servir a comunidade

Investir em produtos socialmente necessários.

• Humanizar o trabalho

Aplicar tecnologias para melhorar condições de trabalho, sem alienar do trabalhador o conhecimento tecnológico.

Vincular uso intensivo de mão-de-obra com uma tecnologia relativamente avançada e responsável.

• Produtos ecológicos

• Crítica à divisão do trabalho

“Contra-plano constitui um desafio ao direito patronal de determinar que bens produzir. Domínio exclusivo de um “staff” de diretores ou gerentes, de proprietários e quadros superiores, o desenvolvimento industrial tem sido resultado de decisões ditadas por critérios de lucro, pela aceitação inconteste duma especialização estreita (…) e pelo caráter inelutável da automatização e das demissões. (388)

• Reverter o primado valor de troca sobre o valor de uso

“A pesquisa de uma tecnologia alternativa está voltada sobretudo para a superação do vazio existente entre necessidades e a produção real que ocorre na economia capitalista. Nesta economia, o avanço da ciência e das tecnologias é utilizado apenas para a produção rentável, ou seja, para a produção de bens voltados exclusivamente para o valor de troca.

Predomina, portanto, a lógica do mercado: o valor de uso é evocado apenas para incentivar o consumo (publicidade). Os resultados desta dominância da lógica do mercado começa a ser colocada em causa, pois ela implica em: deteriorização da qualidade dos produtos, desperdício dos recursos naturais e sobretudo dos recursos humanos, deteriorização da qualidade de vida”. (390)
CONTRA-PLANO E “FUNÇÃO GERENCIAL”
A formulação de alternativas para uma política de produção ameaçou a “função gerencial” dentro da Lucas. Ao mesmo tempo, ela mostrou que os trabalhadores são capazes de formular as mencionadas alternativas de modo responsável…

 

 

 

Educação profissional na oficina

julho 4, 2014

Segue link para vídeo com versão integral de palestra que fiz no SENAC do Ceará em 2013.

 

A Pedagogia da Oficina

 

Muitos caciques para poucos índios

junho 26, 2014

Nos anos de 1980, o pesquisador Martin Carnoy fez uma observação interessante sobre seu filho. O rapaz tinha acabado de concluir o curso de história na famosa Universidade de Berkeley. O que poderia fazer com a formação recebida? Nada. Se ele quisesse trabalhar, suas chances maiores eram as de ser entregador de pizzas ou atendente de posto de gasolina. E o diploma universitário? Segundo o pai, o documento apenas atestava que o filho sabia mais história que a média dos americanos. Para profissionalizar-se, o novo historiador precisaria cursar dois anos numa faculdade de educação antes de se candidatar ao cargo de professor na rede escolar da Califórnia, ou de investir cinco anos em estudos de pós-graduação para vir a ser um pesquisador na área.

O caso do filho de Martin Carnoy ilustra uma crescente “desprofissionalização” dos cursos superiores nos Estados Unidos. Muitas são as explicações para o fenômeno: encolhimento do mercado de trabalho, desejo crescente da população por mais educação, aumento da idade de ingresso de jovens em atividades produtivas etc. Não interessa aqui entrar no mérito dessas causas. Interessa, porém, constatar que um percentual expressivo dos cursos superiores se converteu numa continuação da educação geral do cidadão, sem qualquer compromisso imediato com o trabalho.

Será que isso também está acontecendo no Brasil? Parece que sim. O número de advogados e pedagogos formados que não exercem as respectivas profissões é grande. E isso não é conseqüência apenas de falta de planejamento ou de má qualidade do ensino. O que vem acontecendo no mundo todo, como observou o sociólogo Alberto Moncada no distante ano de1978, é que há muito mais gente com diploma superior que as necessidades do mercado de trabalho. E não há sinais de que esse movimento vá cessar. Sem perspectivas de profissionalização imediata, muitos cursos superiores convertem-se num item de “consumo”, importante do ponto de vista de status e de formação cultural.

Não há nada de errado com a tendência aqui apontada. Ela é o resultado de dinâmicas econômicas e sociais. O que há de errado, no caso, é a construção de expectativas de que a formação universitária é sempre o melhor caminho para o paraíso ocupacional.

Nos velhos tempos de oferta pequena de vagas nas universidades, esperar um bom emprego ou trabalho bem remunerado por causa do diploma universitário era uma esperança justificada. Hoje, isso quase sempre é uma ilusão. A maior parte dos formandos, se já estiver trabalhando, continuará a fazer o que já fazia antes do sonhado diploma.

Segundo Moncada, criar vagas escolares é mais barato que criar novos empregos. Os investimentos públicos são menores ainda quando a expansão escolar se dá sobretudo por meio da rede privada. Posso acrescentar que criar ensino superior não profissionalizante é muito mais barato que criar cursos de capacitação profissional de nível técnico vinculados a necessidades imediatas do mercado de trabalho. Essa é uma questão que precisa ser bem entendida por pais, jovens, mídia e elaboradores de políticas educacionais.

Dirigi uma escola que oferecia, entre outros, o curso de técnico em óptica. Cada turma desse curso comportava no máximo quarenta alunos. Por essa razão a escola tinha uma oficina de óptica com quarenta bancadas e dois outros laboratórios um de montagem, outro de aplicações computadorizadas. O custo de montagem de tais ambientes de ensino giravam em torno de US$500,000.00 (quinhentos mil dólares). Os avanços técnicos em óptica demandavam atualizações de equipamentos a pelo menos cada quatro anos. Na mesma escola havia outros cursos (técnico em prótese dentária, técnico em podologia, técnico em radiologia médica, técnico em farmácia etc.) com demandas parecidas de ambientes especiais de ensino. Com cerca de oitocentos alunos nos cursos técnicos, a referida escola tinha um parque de laboratórios muito maior, completo e atualizado que muitas universidades privadas da cidade de São Paulo. Vale reparar que essas universidades tinham em média cerca de dez mil estudantes.

Observo,mais uma vez, que não há nada de errado com os fenômenos aqui apontados. Erro há quando as leituras do que vêm acontecendo reforçam falsas esperanças com relação a emprego e trabalho.

É preciso fazer uma observação antes de seguir em frente. Os cursos técnicos de uns vinte anos para cá mudaram muito. Eles já não são mais cursos secundários para adolescentes. São programas de capacitação para jovens e adultos que concluíram o ensino médio. Pelo menos essa é a realidade numa das maiores redes de ensino técnico do país, o Senac de São Paulo, por exemplo. Os alunos de tais cursos técnicos são jovens na casa dos vinte anos (uma pesquisa nacional na década de noventa mostrava que a idade média de alunos do Senac em todo o país era 23 anos).

Os cursos técnicos aos quais estou me referindo concentram-se exclusivamente nos conteúdos profissionais. Não comportam assuntos como Introdução à Psicologia ou Introdução Sociologia. Quase tudo o que é ensinado acontece em ambientes nos quais o aluno produz alguma coisa (uma lente, uma prótese dentária, uma peça de uma máquina etc.). A formação completa do profissional dura cerca de um ano e meio. Os currículos são bastante flexíveis e as escolas não precisam seguir calendários semestrais ou anuais (os cursos podem começar e terminar em qualquer mês do ano).

Essa nova formação técnica, em cursos pós-secundários mas não universitários, tem muitas vantagens. Entre elas, merecem destaque: relação muito próxima com o mercado, capacitação de profissionais capazes de fazer, orientação didática voltada para o saber fazer. Além disso, os alunos que escolhem tais cursos têm maturidade e uma visão bastante clara das oportunidades de trabalho na área.

Há duas ameaças ao tipo de ensino técnico que descrevo aqui: 1. volta aos antigos cursos técnicos para adolescentes no ensino de nível médio, 2. migração das formações para o nível superior. No primeiro caso, volta-se para uma oferta de ensino que, em nome da qualidade, acaba sendo um bom curso para preparar os filhos da classe média para os concorridos vestibulares das boas escolas de engenharia. O fenômeno já foi estudado por Luis Antônio Cunha nos anos de 1970, numa pesquisa que mostra que boa parte dos formandos das escolas técnicas federais tinha como destino as escolas politécnicas. No segundo caso, o desejo corporativo por mais status e o uso de requisitos de mais estudo como elemento de controle para ingresso no mercado de trabalho acabam empobrecendo a formação técnica dos profissionais, uma vez que os currículos das faculdades tendem a privilegiar o “falar sobre” em vez do “fazer”.
O quadro que esbocei neste texto mostra a emergência de um novo ensino técnico que poderia ser melhor aproveitado pelos sistemas educacionais, pelos candidatos a emprego e pela economia do país. Mas ignorância e preconceitos acabam criando obstáculos nesse sentido. Uma das conseqüências é a interpretação de que o ingresso no paraíso dos bons empregos passa necessariamente pelas faculdades. Mas, como mostrei logo no início, o ensino superior vem desempenhando, cada vez mais, funções de educação geral, sobretudo nas áreas das ciências humanas. Não há nada de errado nesse movimento. As dinâmicas sócio-populacionais estão exigindo que as pessoas passem cada vez mais tempo nas escolas para não pressionar demasiadamente um mercado de trabalho que cresce de modo muito lento.

A sabedoria popular nos ensina que excesso de superiores gera situações em que há “muito cacique para poucos índios”. Ou seja, muita gente capaz de planejar, coordenar e gerir. Mas pouca gente capaz de fazer, produzir. Talvez seja hora de virar esse jogo.

Intelectualismo e preconceito

junho 24, 2014

livro jarbasHá na praça  ideia de que o conhecimento é apenas intelecto. Essa ideia elimina do horizonte o saber fazer, reduzindo-o a mecânica fisiológica. Essa ideia alimenta preconceitos contra trabalhos que exigem habilidade manual.

No parágrafo anterior, introduzi o tema de outra questão que me foi feita em entrevista sobre meu livro Educação Profissional: Saberes do Ócio ou Saberes do Trabalho? Sem mais explicações, copio aqui pergunta e minha resposta.

• O senhor acha que habilidade substitui conhecimento?

Em meu livro procuro mostrar que habilidade é uma forma de conhecimento, não algo diferente ou resultante do mesmo. Em outras palavras, defendo a ideia de que aquilo que chamam de prática não decorre daquilo que chamam de teoria. Essa é uma ideia de difícil aceitação. Estamos tão acostumados a pares como teoria/prática e conhecimento/habilidade que propostas de uma mudança radical de modos de ver o saber são ignoradas.

Durante todos os anos em que andei investigando a questão, a maioria das pessoas me dizia que a solução seria uma integração de teoria e prática ou de conhecimento e habilidade. O que não conseguiam entender é que meus estudos mostravam que as velhas fórmulas eram inadequadas para descrever o saber humano.
Coloque sua questão no contexto da mecânica. Como parece que você aceita que habilidade não é conhecimento, provavelmente diria que conhecimentos de mecânica são um discurso tecnológico e científico dominado por engenheiros de escolas politécnicas. Habilidade, dentro do mesmo contexto, seria aquele domínio de fazeres por parte de um bom mecânico de automóveis. Para quem entregar um carro com problemas? Quase todo mundo não tem qualquer dúvida: leva o automóvel ao mecânico, não ao engenheiro formado pela Poli.

Quando a gente pensa um caso como esse fica muito difícil continuar insistindo na ideia de que o mecânico é apenas um profissional com grande perícia ou habilidade. O que ele faz certamente é conhecimento. Não ignoro que o engenheiro de nosso exemplo também tem conhecimento de mecânica, mas é um saber diferente do saber utilizado por profissionais que trabalham em oficinas de automóveis.
Em estudos contemporâneos sobre o saber humano costuma-se fazer algumas distinções que podem ser úteis aqui. Uma delas é a que estabelece diferenças entre o conhecimento declarativo e o conhecimento processual. O primeiro é constituído por proposições verbais que se encadeiam em estruturas lógicas capazes de explicar fenômenos e situações que nos cercam. Esse é um tipo de conhecimento que caracteriza o que chamamos de ciência. O segundo é aquele conhecimento que é constituído por uma série operações sequenciais utilizadas para se obter um produto ou resultado. Esse é um tipo de conhecimento ao qual damos o nome de prática, técnica ou habilidade. O primeiro explica o mundo. O segundo muda o mundo. O primeiro caracteriza o saber do engenheiro. O segundo, do mecânico.
Mais uma vez minha resposta precisa vir precedida de uma longa explicação. Você me faz uma pergunta com base num modo de pensar que rejeito em meu livro (o modo de pensar que acha, por exemplo, que o conhecimento precede temporal e psicologicamente a habilidade). O que procuro mostrar é que habilidade também é conhecimento. Ou, colocando as coisas com mais clareza, habilidade é conhecimento processual, uma forma de saber que independe do saber “científico”.

Educação e mercado

junho 23, 2014

livro jarbasEm 2006, a Editora SENAC.SP convidou um jornalista para me entrevistar. O objeto da conversa seria meu livro Educação Profissional: Saberes do Ócio ou Saberes do Trabalho? 

O jornalista não leu o livro e me fez aquelas perguntas que predominam  no modo como a imprensa  sugere conversas sobre educação, enfatizando questões econômicas. Respondi, por escrito e com muita paciência, as perguntas que ele me fez. Procurei não criticar as questões postas, quase sempre equivocadas. Vou trazer para cá a dita entrevista, publicando uma pergunta e respectiva resposta de cada vez. Começo com a pergunta sobre educação e mercado.

* Na sua opinião ainda existe uma lacuna entre a qualificação profissional e as
exigências do mercado de trabalho? Por quê?

Essa preocupação de relacionar qualificação profissional com demandas do mercado é um falso problema. Quem pensa desse modo acredita que é possível uma relação mecânica entre mercado e educação. Educação conseqüente não é uma preparação para um aqui e agora, é uma tentativa de preparar pessoas para um futuro incerto, dadas as muitas possibilidades que os homens têm de construir a história. Mercado é apenas uma indicação, não um destino ou fatalidade.

O importante em educação é pensar o potencial humano de produzir conhecimento e mudar o mundo (incluindo o mercado de trabalho). Sua pergunta parte do princípio que educação, sobretudo a profissional, deve estar a serviço do mercado. Não posso respondê-la, pois se o fizesse estaria me colocando ao lado de pessoas que têm a visão mecanicista que procurei situar no início de minha resposta.
É bom reparar que o argumento da lacuna entre mercado e qualificação profissional aparece principalmente em épocas de desemprego. Essa é uma forma sutil de culpar as vítimas pelo seu destino (o número de gente muito bem qualificada e desempregada em nossos dias, incluindo jornalistas, não é pequeno). As altas qualificações de que tanto se fala atualmente são requisitos apenas para um segmento muito pequeno do mercado de trabalho.

Os modos de produzir ficaram muito mais simples que as velhas formas de trabalhar para a maioria dos casos. Ou será que alguém acredita honestamente que montar sanduíches numa cadeia de fast food (assim como muitas outras funções criadas nos últimos tempos na indústria e em serviços) é trabalho que demanda qualificação profissional expressiva? Na verdade, o trabalho vem perdendo conteúdo na maioria dos casos.

O discurso da mudança contínua, de demandas tecnológicas aceleradas, de competências amplas e mutantes vale apenas, como disse, para uma elite de trabalhadores. E isso não é novo. Já nos anos setenta do século passado, o sociólogo espanhol Alberto Moncada nos informava que ocupações cognitiva e psicologicamente compensadoras representavam apenas dez por cento do mercado de trabalho. O resto eram oportunidades de um trabalho rotineiro e muito pouco exigente do ponto de vista de exercício da inteligência. Não há qualquer evidência de que as tendências apontadas por Moncada tenham mudado. Assim , ao contrário do que se diz, quando olhamos os grandes números o que acontece hoje é uma contradição que tende a aumentar cada vez mais: a escolaridade das pessoas avança significativamente e o conteúdo do trabalho regride de modo significativo. Infelizmente, a tendência analítica que aponta o problema que estou tentando colocar aqui mal é ouvida (este é o caso, por exemplo, da obra primorosa de Cláudio Salm, Escola e Trabalho, publicado no final dos anos setenta).

A escola que não frequentei

junho 17, 2014

No post anterior falei de minha escola primária, o Grupo Escolar Coronel Francisco Martins. Era um escola ótima e o acesso a ela era muito democrático.

Na minha infância, grande parte das crianças sonhava apenas em tirar o primário, um diploma de quatro anos de escola. Aprendia-se a ler, escrever e contar. E com isso, partia-se para a vida. No caso de Franca, partia-se para a fábrica de sapatos, destino ocupacional da maioria da população operária da cidade. Pobres não sonhavam em tirar o ginásio, os quatro anos de escolaridade para adolescentes  dos 11 aos 15 anos. Muito menos sonhavam com o colegial.

Para ingressar no ginásio era preciso passar no exame de admissão. Quem tinha recursos,  pagava um curso preparatório para os filhos. Quem não tinha buscava meios para que os filhos aprendessem uma profissão. Em 2006 escrevi sobre essa situação num artigo que recebeu o título de A Volta do Aprendiz. Logo na abertura do texto, eu descrevia nosso destino depois do grupo da seguinte forma:

Corria o ano de 1952 numa pacata cidade do Interior de São Paulo. A mãe operária entra numa oficina mecânica e conversa com o dono, seu Belloni. Uma prosa comum: a chuvarada do fim de ano, crise nos curtumes, briga dos velhos leiteiros com a usina, o padre novo da matriz. Já de saída, a mãe faz um pedido: “eu queria que o senhor arrumasse um lugar para o Tavinho aqui na oficina”. Seu Belloni diz que não sabe se tem vaga para mais um moleque. A comadre insiste: “não tem precisão de pagar nada para ele, a gente só quer que o menino aprenda o ofício”.

Tavinho ia completar doze anos. Tinha acabado de tirar o diploma do curso primário. Ir para o ginásio era impossível, pois a família não podia pagar o curso de admissão. Sobravam poucas saídas: trabalhar de engraxate na praça, vender doces da tia Olga de casa em casa, conseguir vaga de ajudante na oficina mecânica do seu Belloni ou na gráfica do Aristarco. Se nada disso fosse possível, o destino era a vida vadia até os quatorze anos à espera de emprego nas fábricas para ganhar um salário de menor.

Seu Belloni arrumou a vaga pedida, mas avisou que nada podia pagar. A família agradecida começou a sonhar com o ofício que o menino iria aprender. E os bons sonhos ganharam corpo e vida. Tavinho não só aprendeu o ofício como se tornou um operário da indústria automobilística. Hoje, aposentado, ele ainda trabalha na sua própria oficina mecânica ali na Barra Funda.

Não cheguei a sonhar com o ginásio. No quarto ano de grupo, meu professor, João Madureira, já nos havia dito que estávamos destinados à vida de trabalho. Ele, porém, nos disse que tal destino nada tinha a ver com inteligência. Nós éramos, segundo ele, tão ou mais inteligentes que os meninos que iriam para o ginásio. Nosso problema, nos dizia o bom Madureira, era a origem operária e a falta de condições de estudo em nossas casas.

As crianças pobres da década de 1950 já podiam ter acesso a boas escolas primárias. Mas, o ginásio e o colegial eram praticamente inacessíveis para elas. Vale dizer que em todos os casos estou falando de escolas públicas. Havia ginásios e colégios públicos de boa qualidade. Todos eles, porém, tinham quase que exclusivamente filhos de classes abastadas. Nós, para evitar ingresso precoce no mercado de trabalho tínhamos uma única saída: o seminário. Fui para o seminário.

A história que estou contando não é apenas um detalhe da minha biografia. Ela é um momento importante da história da educação no Brasil. Havia na época escolas de qualidade. Mas o acesso a elas era muito difícil. No campo e em cidades sem muitos recursos, os pobres sequer conseguiam cursar o grupo escolar de quatro anos. Por toda parte, os meninos pobres não conseguiam chegar ao ginásio.

Não vou me deter em análises sobre qualidade da educação e qualidade das escolas públicas. O tema é um assunto interessante, mas fica para outra ocasião. Por ora quero apenas terminar este post indicando o que foi que o motivou. No grupo Apaixonados por Franca do Facebook foi colocada uma foto do Instituto de Educação Torquato Caleiro, o IETC. Vi a foto e me lembrei que o IETC no meu tempo de menino não era para o meu bico. Só filhos de gente com dinheiro conseguiam entrar lá. Por isso ela foi uma escola que não frequentei. Para curiosos ou amigos que conheceram o IETC de Franca, segue aqui a foto que encontrei no Facebook.

ietc

O Saber no Salão de Beleza

junho 6, 2014

No final do ano passado, a revista Trabalho e Educação da UFMG publicou artigo meu sobre o saber de cabeleireiros. A texto reflete um esforço meu para escrever de modo acadêmico. Confesso que Academia não é minha praia, mas, quando preciso, ando por lá e procedo como os demais praieiros do lugar. Acho que o artigo sugere algumas considerações importantes para educação profissional e tecnológica. Para amigos que quiserem conferir, segue indicação:

 

Educação cooperativa em Waterloo

janeiro 20, 2014

waterloo

Semana passada postei no meu Face uma notícia sobre educação cooperativa na Universidade de Waterloo, Canadá. Minha postagem não entrava em detalhes. Resolvi, por isso, escrever um informe mais completo. Para tanto, reli meu relatório sobre uma atividade da qual participei no Canadá em 1998. Aproveitei parte do que escrevi na época. Fiz uma boa revisão e acrescentei algumas informações complementares. Creio que este post passa uma informação bastante clara sobre a educação cooperativa praticada pela Universidade de Waterloo, uma das cinco melhores instituições de ensino superior do Canadá.

Um dos tópicos do evento “Desenvolvimento de Recursos Humanos: O Modelo Canadense”, promovido pela OIT, de 14 a 22/09/98, foi Educação Cooperativa. Esta modalidade de organização do processo educacional foi exemplificada a partir da experiência da Universidade de Waterloo.

 

A ideia de educação cooperativa, surgida em 1906, é praticada principalmente nos EUA, Canadá e Reino Unido. Ela envolve um “currículo” que alterna fases acadêmicas com fases de trabalho, resultando numa formação mais sintonizada com as demandas profissionais. Na Universidade de Waterloo, o sistema de educação cooperativa funciona desde 1957. Hoje (1998), cerca de 9.000 estudantes daquela universidade são alunos de educação cooperativa. O sistema envolve um plano de estudos dividido em fases acadêmicas e períodos de trabalho. Em engenharia, por exemplo, Waterloo utiliza um quadro de estudos com seis períodos de trabalho e oito períodos acadêmicos. Convém reparar que os módulos sucessivos de períodos de trabalho e períodos acadêmicos criam um calendário inteiramente diferente do calendário escolar (Não há férias escolares ou recesso em educação cooperativa).

 

Cabe observar que o modelo de educação cooperativa não se confunde como modelos que incluem estágios curriculares. Os alunos de Waterloo, nos períodos de trabalho, são contratados como funcionários das empresas, com todos os direitos e deveres de um trabalhador comum. Eventualmente, se as empresas participantes precisarem contratar serviços em vez de pessoas, a própria universidade pode ser a agência empregadora. Espera-se que os alunos, nos sucessivos períodos de trabalho, assumam responsabilidades e tarefas cada vez mais complexas, articulando progresso nos estudos com exercício profissional.

 

A Universidade de Waterloo engloba dois tipos de cursos: exclusivamente cooperados (caso das engenharias, por exemplo) e mistos, onde há turmas tradicionais e cooperados (situação que ocorre principalmente em ciências humanas).

No regime de educação cooperativa, encontrar trabalho é, em primeiro lugar, responsabilidade do aluno. A Universidade atua com uma estrutura de apoio (uma diretoria no campus e escritórios nas principais cidades canadenses). Tal estrutura age como intermediária entre alunos e empresas. Eventualmente, como já se registrou atrás, a universidade pode funcionar como agência empregadora desde que existam empresas que precisam contratar serviços. Além disto, a diretoria de educação cooperativa promove continuamente o regime de Waterloo e firma convênios com empresas ou órgãos governamentais interessados em contratar alunos da Universidade.

Em cursos que procuram capacitar pessoas para o trabalho, as vantagens da educação cooperativa são evidentes. Entre outras coisas, o sistema:

 

·         aproxima as empresas da instituição educacional;

·         proporciona experiência profissional durante o curso;

·         articula de modo concreto trabalho e aprendizagem

·         garante uma atualização constante dos conteúdos curriculares;

·         sugere diversos possibilidades inovadoras de organização das situações de ensino-aprendizagem;

·         dinamiza o processo educacional a partir das experiências de trabalho dos alunos;

·         cria, nas empresas participantes, um clima de inovação nos setores que contam com trabalhadores-estudantes;

·         traz para as empresas participantes informações atualizadas e imediatas, elaboradas por pesquisadores e especialistas;

·         facilita a seleção de talentos nas empresas;

·         forma jovens com experiência diversificada;

·         facilita avaliação constante dos cursos oferecidos pela instituição educacional;

·         desperta nos docentes  o interesse por uma atualização constante.

 

Todas essas vantagens, e muitas outras que poderiam ser listadas, decorrem de dinâmica que pode modificar substancialmente as estruturas escolares. Cursos organizados desde a ótica da educação cooperativa devem, necessariamente, abandonar boa parte daquelas práticas  que caracterizam negativamente as escolas. Todo o conteúdo deverá ser atualizado. O aluno não será mais alguém interessado em preparar-se para um trabalho que faz parte da sua formação. Além disto, não será necessário inventar situações de aplicação do conhecimento; as idas constantes dos alunos ao mercado de trabalho trarão para as escolas diversas alternativas de aplicação do saber. E tudo isto não precisa ser planejado em detalhes, basta existir uma boa estrutura que garanta articulações da instituição educacional com as empresas.

 

Vale comentar um pouco mais a última observação do parágrafo anterior. Há, nos dias de hoje, um movimento significativo na busca de métodos capazes de garantir maior congruência entre capacitação profissional e demandas do mercado de trabalho. No Canadá, assim como em boa parte dos países do primeiro mundo, estudos sobre competências por áreas ou grupos ocupacionais são a principal resposta ao problema da congruência. Supõe-se que competências, amplamente pesquisadas e objetivamente descritas, sejam matéria  prima indispensável para a realização de exames nacionais de certificação e para o desenho de currículos de formação.

 

No caso do Canadá, cada grupo ocupacional pesquisado é descrito por um repertório de 300/400 competências. Cada pesquisa dura de um a dois anos. Assim, mesmo com ênfase em setores ou áreas em vez de ocupações, com a consequente redução do número de perfis ocupacionais (de cerca de 5000 para uma cifra em torno de 500), estudos sobre competências exigem grande investimento de tempo e dinheiro. Além disso, as pesquisas no geral descrevem um momento do passado. Não são, portanto, muito confiáveis como descritores do trabalho no futuro. O regime de educação cooperativa, por sua vez, exige apenas a organização de cursos que articulem educação e trabalho de modo sistemático em blocos sucessivos de atividades acadêmicas e de engajamento produtivo no mercado de trabalho. Esta providência, aparentemente simples, garante a atualização constante de conteúdos e acesso, por parte do estudante, às demandas ocupacionais das empresas.

Docentes, Valores e Educação Profissional

janeiro 19, 2014

Para interessados, trago para cá relatório parcial de estudo que estou fazendo sobre Valores, Trabalho e Educação Profissional:

Relatório 6 docentes

 


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